職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的現(xiàn)實困境與優(yōu)化路徑

摘要：當前，職業(yè)院校的思政課學(xué)習(xí)共同體面臨著組織效能不足、主體性缺失和文化認同感不強等挑戰(zhàn)。此外，規(guī)則體系不完善、學(xué)習(xí)過程中的過度競爭及學(xué)習(xí)支撐力不足等方面也制約其發(fā)展。為促進學(xué)習(xí)共同體的優(yōu)化和發(fā)展，需要制定明確的責(zé)任清單以提升學(xué)習(xí)共同體的組織力，建立層次性學(xué)習(xí)支架以增強學(xué)習(xí)共同體的支撐力，實施多樣化評價以激活學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展力，培育共同體文化以提升學(xué)習(xí)共同體的凝聚力。

關(guān)鍵詞：職業(yè)院校;學(xué)習(xí)共同體;現(xiàn)實困境;優(yōu)化策略

中圖分類號：G711" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）02-0078-06

一、職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及價值

（一）學(xué)習(xí)共同體的提出及內(nèi)涵

社會學(xué)家斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T?nnies）于1881年在其社會學(xué)名著《共同體與社會》中首次提出了共同體的概念，將其定義為由血緣、鄰里和朋友關(guān)系構(gòu)成的人群聯(lián)合體，其特征包括忠誠的關(guān)系、共同的精神意識和穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)。[1]這一社會學(xué)概念強調(diào)人與人之間的緊密聯(lián)系和共同意識。20世紀90年代，隨著教育學(xué)家博耶爾（Boyer）在《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》報告中提出并闡釋了學(xué)習(xí)共同體的概念，共同體這一理念被引入教育領(lǐng)域。博耶爾將學(xué)習(xí)共同體描述為一個基于共同使命和愿景而形成的共同學(xué)習(xí)組織，成員之間分享學(xué)習(xí)興趣，共同探索知識之旅，并相互作用以實現(xiàn)教育目標。[2]日本學(xué)者佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)共同體理念應(yīng)用于學(xué)校教育教學(xué)實踐，并提供了具體案例。佐藤學(xué)認為，學(xué)習(xí)共同體不僅是學(xué)校改革的愿景，也是其哲學(xué)基礎(chǔ)，由公共性、民主主義和卓越性三個原則構(gòu)成?！肮残浴币馕吨鴮W(xué)校是共同學(xué)習(xí)的公共空間，為實現(xiàn)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)而組織起來;“民主主義”意味著學(xué)校必須成為個性交響的場所，每個人都是“主角”，各種思考方式與生活方式都應(yīng)得到尊重;“卓越性”是指無論在何等條件下，都能各盡所能追求最高境界。[3]

國內(nèi)學(xué)者在此基礎(chǔ)上，對學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵進行了界定，主要有兩種意見：一種是將學(xué)習(xí)共同體看作一種學(xué)習(xí)環(huán)境或范式，認為其是一個系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，是通過完成真實任務(wù)或解決相應(yīng)問題，促進學(xué)習(xí)者與他人相互依賴、探究交流和協(xié)作的學(xué)習(xí)方式[4];另一種是將學(xué)習(xí)共同體等同于學(xué)習(xí)型組織，是一種以自愿為前提、以共同愿景為紐帶、以參與對話和合作為核心的學(xué)習(xí)型組織[5]。

可見，共同的目標愿景、相互的交流協(xié)作、真實的情感體驗、一致的身份認同是學(xué)習(xí)共同體的基本要素。基于此，職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體可定義為：職業(yè)院校學(xué)生在思政課學(xué)習(xí)中，基于共同的學(xué)習(xí)目標和愿景，進行直接、持續(xù)的學(xué)習(xí)交流和協(xié)作，形成身份認同和交往預(yù)期，實現(xiàn)共建、共治、共享的學(xué)習(xí)型組織。

（二）學(xué)習(xí)共同體在職業(yè)院校思政課教學(xué)中的價值意蘊

1.思想引領(lǐng)價值：發(fā)展小組學(xué)習(xí)理論，提升學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感

傳統(tǒng)的秧田式教學(xué)模式中，注重教學(xué)效率和課堂管理的權(quán)威性，但往往缺乏色彩、觸感和溫度。[6]小組合作學(xué)習(xí)作為一種整合學(xué)生智力和非智力品質(zhì)的教學(xué)方法，在我國逐漸得到應(yīng)用。小組合作學(xué)習(xí)基于建構(gòu)主義理論，認為知識是通過社會互動和建構(gòu)活動形成的，強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性和建構(gòu)性。而實際上，小組合作學(xué)習(xí)往往停留在表面討論上，缺乏深度和有效性。學(xué)習(xí)共同體理論認為學(xué)習(xí)是一種社會性活動，強調(diào)知識的社會建構(gòu)和情感聯(lián)系的重要性。共同體學(xué)習(xí)模式作為小組合作學(xué)習(xí)的深化與發(fā)展，更加注重知識的共創(chuàng)與深化，強調(diào)社會和情感聯(lián)系，致力于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維、問題解決能力和社會責(zé)任感，更符合新時代“學(xué)生中心”的教學(xué)隱喻，滿足學(xué)生多方面的學(xué)習(xí)需求。

2.實踐導(dǎo)向價值：推進思政課教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量

學(xué)習(xí)共同體為深度學(xué)習(xí)提供了組織條件。在課程學(xué)習(xí)共同體中，合作學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等創(chuàng)新學(xué)習(xí)方法可以更便利地實施?，F(xiàn)代學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不僅是一個理解過程，更是一個建構(gòu)和生成的過程，涉及與客觀世界的對話、與他人的對話和與自我的對話。一方面，共同體的學(xué)習(xí)模式倒逼教師角色轉(zhuǎn)型為促進者和指導(dǎo)者，推動教師不斷提升反思性實踐能力，以及在共同體中與同行協(xié)作的能力，了解學(xué)生需求，調(diào)整教學(xué)策略，提升教學(xué)效果;另一方面，共同體的學(xué)習(xí)模式助推學(xué)生之間互學(xué)互教，鼓勵學(xué)生自主探索，主動獲取個性化的學(xué)習(xí)支持，這有助于培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣，增強對思政課程內(nèi)容的理解和認同。此外，學(xué)習(xí)共同體還為資源共享提供了平臺，提升了教學(xué)內(nèi)容的多樣性和趣味性，幫助學(xué)生理解思政課程的社會意義，提升課程的實效性。

3.精神塑造價值：增強團體意識，培育集體主義精神

思政課學(xué)習(xí)共同體營造了一種集體的學(xué)習(xí)氛圍，強調(diào)人際心理相容與溝通[7]，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮群體動力作用。通過明確的組織目標、角色分配和運作流程，學(xué)習(xí)共同體能夠為成員提供穩(wěn)定的精神支持和價值導(dǎo)向。學(xué)習(xí)共同體在課程設(shè)計、日常學(xué)習(xí)和社會實踐等活動中作為一個集合體存在，通過集體討論、協(xié)作任務(wù)和共享成果，成員能感受到自己與集體的緊密相連，構(gòu)筑起信任與合作關(guān)系，促進集體智慧的形成。學(xué)習(xí)過程中多元觀點的碰撞和集中，有助于提升情緒和心理韌性，增強團隊凝聚力和創(chuàng)造力，增強集體榮譽感和協(xié)作意識，提升職業(yè)精神和道德素養(yǎng)，進一步強化集體主義精神。

二、職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的現(xiàn)實困境

（一）組織能力不足削弱了學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)效能

一個功能完善的學(xué)習(xí)共同體應(yīng)包括多層次的參與者、共同的目標及作為載體的信息和情感的互動交流。[8]在職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生和教師雙主體通過互動和互助，共享資源、共同完成任務(wù)。然而在現(xiàn)實實踐中，學(xué)習(xí)共同體面臨組織能力不高的困境，表現(xiàn)為組織的弱化、虛化和邊緣化。組織引領(lǐng)力的缺失，形式主義和應(yīng)付差事現(xiàn)象頻發(fā)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)活動缺乏方向和動力;組織約束力的缺乏，沒有明確的運行規(guī)則和激勵機制，導(dǎo)致效率低下和成員不負責(zé)任行為頻發(fā);組織吸引力的不足，成員對共同體的歸屬感和責(zé)任感不強，影響其參與度和學(xué)習(xí)投入。

此外，學(xué)習(xí)內(nèi)容存在組織結(jié)構(gòu)松散的問題，表現(xiàn)為淺層化、碎片化和同質(zhì)化。當前，職業(yè)院校思政課在多門課程之間的內(nèi)容銜接與一體化設(shè)計上仍有不足，對課程與課程之間的關(guān)聯(lián)性和差異性研究尚有欠缺[9]，職業(yè)院校思政課在辦學(xué)特色、專業(yè)特色和地域特色方面體現(xiàn)不明顯，職業(yè)教育與普通教育之間、本校與其他院校之間的思政課教學(xué)同質(zhì)化現(xiàn)象突出，這進一步削弱了學(xué)習(xí)共同體的效能。

（二）主體性缺失限制了學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展?jié)摿?/p>

學(xué)生主體性不僅體現(xiàn)在學(xué)習(xí)的自主性、能動性和創(chuàng)造性，還體現(xiàn)在面對知識、他人和共同體的主體性，即能動地選擇、調(diào)用、解構(gòu)和重組知識，擁有獨立意志、權(quán)力意識和獨特見解，以及在共同體中與社會和信息實現(xiàn)積極互動。在職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體中，學(xué)生主體性不足，表現(xiàn)為能力差異、意識不強和行動受制約。異質(zhì)性的成員結(jié)構(gòu)有助于共同體成員從不同的視角看待問題，激發(fā)創(chuàng)新思維，增強解決問題的能力，也可能導(dǎo)致共同體成員之間分工的固化。學(xué)生往往默認自己為追隨者或參與者，這種角色定位的固定化影響共同體的靈活性和創(chuàng)新能力。此外，學(xué)生主體行動的自主性不足，在學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)活動中過度依賴于教師指導(dǎo)、同伴協(xié)助及網(wǎng)絡(luò)信息，合作學(xué)習(xí)時經(jīng)常放棄自己的主張或選擇隨意的解決方案，影響共同體的高質(zhì)量發(fā)展。

（三）文化認同感不強減弱了學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)部凝聚力

文化在共同體中具有統(tǒng)攝和再生產(chǎn)功能，對行為引導(dǎo)、共識凝聚和新成果創(chuàng)造具有重要作用。職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體中的文化要素包括物質(zhì)文化、制度文化和精神文化。文化元素不足、文化規(guī)范性不強和共同價值觀不彰是制約學(xué)習(xí)共同體文化認同感的主要原因。一是物質(zhì)文化要素不全，影響了價值觀和精神內(nèi)核的凝結(jié)。多數(shù)學(xué)習(xí)共同體不具備組織名稱、組織愿景、活動場所、特有標志物等這些開展活動所需的物質(zhì)要素，導(dǎo)致共同體隱形和松散。二是制度文化被忽視，影響了活動的規(guī)范性和常態(tài)化。共同體缺乏明確的活動規(guī)則和問題解決機制，隨機和簡便的問題處理方式導(dǎo)致共同體和成員難以形成規(guī)律性認識，難以在共同體的動態(tài)發(fā)展中進行反思和更新。三是價值觀不一致，制約了共同體的行動力和凝聚力。不少學(xué)生將思政課與個人全面發(fā)展割裂開來，狹隘地將思政課理解為“混學(xué)分”課，也有學(xué)生認為新時代青年人個性強烈，對性格差異的容納性偏低，很難有真正的合作。對學(xué)習(xí)與合作的不同看法，造成組織成員心理和行為的離散，減弱了內(nèi)部凝聚力。

三、職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體建設(shè)困境的原因分析

（一）規(guī)則體系不完善是導(dǎo)致學(xué)習(xí)共同體困境的直接原因

制定成熟的共同體制度是維持共同體持續(xù)發(fā)展和保證共同體成員之間深入交流和溝通的前提。[10]在學(xué)生學(xué)習(xí)共同體的運作中，成員間的合作規(guī)則通常未能明確界定，這種模糊性可能導(dǎo)致一系列問題。

共同體的合作規(guī)則往往隱含在成員的互動之中，缺乏明確的書面或口頭表述。這些規(guī)則在本質(zhì)上與學(xué)生日常的人際交往準則相似，但并不一定適用于共同體的學(xué)習(xí)環(huán)境。成員在加入共同體時，無法充分理解他們的角色、責(zé)任及其能從共同體中獲得的具體益處。這種不確定性削弱了學(xué)生對共同體的歸屬感和認同感，從而影響了學(xué)生的參與度和共同體的整體效能。

在學(xué)術(shù)環(huán)境中，適度的沖突和辯論是促進創(chuàng)新和深入學(xué)習(xí)的重要機制。但一些基本的、非正式的交往規(guī)則，如“以和為貴”“合則聚不合則散”等在共同體中可能被過度強調(diào)。這些規(guī)則雖然有助于維護表面的和諧，卻抑制了必要的批判性思維和沖突解決能力，對于共同體的任務(wù)完成和健康發(fā)展是不利的。因此，共同體需要建立更加明確和適應(yīng)學(xué)術(shù)目標的合作規(guī)則，以促進成員的積極參與和共同體的長期發(fā)展。

由于共同體內(nèi)部的互動和協(xié)作性質(zhì)，學(xué)生的貢獻往往是相互依賴和互補的，這使得教師難以精確捕捉每個成員的獨立貢獻。加之傳統(tǒng)的評價方法往往側(cè)重于結(jié)果而非過程，導(dǎo)致那些在共同體中扮演關(guān)鍵角色但成果不易量化的學(xué)生被低估。如此評價會削弱學(xué)生對共同體的歸屬感和認同感，進而影響他們的學(xué)習(xí)動機和情感。

（二）競爭性學(xué)習(xí)慣性是學(xué)習(xí)共同體困境的深層次挑戰(zhàn)

競爭性學(xué)習(xí)慣性，即學(xué)習(xí)者傾向于個體競爭而非協(xié)作學(xué)習(xí)的習(xí)慣。在教育領(lǐng)域，能力主義和競爭主義的理念長期占據(jù)主導(dǎo)地位，這些理念強調(diào)個體成就和比較優(yōu)勢，而非合作和集體進步。學(xué)生在這種教育環(huán)境下學(xué)習(xí)，普遍形成了以通過篩選和勝出為目標的學(xué)習(xí)動機。這種以競爭為核心的學(xué)習(xí)文化導(dǎo)致學(xué)生互助精神的缺失和學(xué)習(xí)意識的淡薄。

競爭環(huán)境中的優(yōu)勝者會因維護自身優(yōu)勢的需要而不愿意分享經(jīng)驗和知識，表現(xiàn)出一種不愿意合作的態(tài)度。這種現(xiàn)象可以從社會交換理論的角度來理解，即個體在評估成本與收益后可能會選擇不進行合作。此外，那些在競爭中處于劣勢的學(xué)生可能會因為連續(xù)的失敗經(jīng)歷而感到自信心受損。根據(jù)自我效能感理論，這種連續(xù)的挫敗感會削弱他們的自我效能感，導(dǎo)致他們在課堂上不愿提問或表達自己的觀點，進而排斥合作。

在高度競爭的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生會將注意力過度集中在短期的考試成績上，而忽視學(xué)習(xí)的本質(zhì)和長期的認知發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程的機械化，與深度學(xué)習(xí)的理念相悖。長期而言，這種學(xué)習(xí)習(xí)慣會削弱學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)，使得學(xué)習(xí)的樂趣和意義被削減，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭倦感，進而形成一種競爭遠勝于合作的惡性循環(huán)，從而進一步加劇共同體學(xué)習(xí)需求的不足。

（三）學(xué)習(xí)支撐力不足是造成共同體困境的技術(shù)性因素

英國學(xué)者大衛(wèi)·西沃特（David Sewart）在遠程教育領(lǐng)域?qū)W(xué)習(xí)支持服務(wù)的理論和實踐做出了重要貢獻。他指出，自主學(xué)習(xí)能力并非學(xué)生天生就具備的，而是需要在學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的輔助下，才能有效提升。在思政課學(xué)習(xí)共同體的背景下，學(xué)習(xí)資源、平臺、答疑管理團隊等構(gòu)成了支持和引導(dǎo)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)架構(gòu)。然而，當前的學(xué)習(xí)支撐體系面臨著一系列挑戰(zhàn)。首先，學(xué)習(xí)資源繁雜且質(zhì)量參差不齊，導(dǎo)致學(xué)生難以從中篩選出高質(zhì)量的學(xué)習(xí)材料。其次，資源更新滯后問題導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容與現(xiàn)實發(fā)展的步伐不匹配，進而削弱了學(xué)習(xí)內(nèi)容的相關(guān)性和實用性。最后，人員支持的缺失、設(shè)施支持的局限、學(xué)習(xí)管理支持的缺陷，共同制約了共同體發(fā)展。這些因素不僅增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力，還與以學(xué)生為中心、以活動為中心的教育理念相悖，影響教育目標的實現(xiàn)。

四、職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的優(yōu)化路徑

（一）規(guī)則先行：引入責(zé)任清單提升學(xué)習(xí)共同體的組織力

學(xué)習(xí)共同體的組織力是其成功運作的關(guān)鍵因素。在政治學(xué)領(lǐng)域，責(zé)任清單作為一種制度工具，能有效明確政府的行政職權(quán)和責(zé)任事項。[11]借鑒此概念，將其應(yīng)用于職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體中，可以顯著提升組織的運作效率和成員的主體性。

在組織行為理論中，明確角色和責(zé)任分配是提升團隊效能的核心。責(zé)任清單通過明確每個成員的職責(zé)和期望成果，強化了成員的角色意識和責(zé)任感。此外，根據(jù)社會認知理論，當個體清晰地了解自己的角色和預(yù)期行為時，更有可能產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)行為。在內(nèi)容層面，責(zé)任清單通過明確責(zé)任歸屬，形成了事前、事中、事后的監(jiān)督結(jié)構(gòu)，這為項目管理的有效性提供了保障。在形式層面，責(zé)任清單標注了項目名稱、計劃和成果形式，設(shè)定了時間表和資源需求，明確了共同體成員的責(zé)任，形成了協(xié)作學(xué)習(xí)的合力。

在教學(xué)實踐中，通過“任務(wù)項目化、項目清單化、清單具體化”的原則，將任務(wù)分解為項目，分配給不同學(xué)習(xí)共同體，并附上明確的目標和期望成果，確保了成員對項目方向的清晰認識。責(zé)任清單的引入，不僅提供了規(guī)則約束，還激發(fā)了學(xué)生的責(zé)任意識和擔(dān)當精神，增強了共同體的組織性和紀律性。這種制度化的管理方式，有助于構(gòu)建一個以學(xué)生為中心的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)習(xí)共同體的高質(zhì)量發(fā)展。

（二）工具賦能：建立層次性學(xué)習(xí)支架增強學(xué)習(xí)共同體的支撐力

在當前教育模式的轉(zhuǎn)型中，學(xué)習(xí)共同體的支撐力是提升教育質(zhì)量的有利因素。學(xué)習(xí)支架（scaffolding）理論，源自維果茨基（Vygotsky）的社會文化學(xué)習(xí)理論，強調(diào)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)提供臨時支持，以促進其認知發(fā)展。在職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體中，建立層次性學(xué)習(xí)支架，可以有效地增強學(xué)習(xí)共同體的支撐力。

層次性學(xué)習(xí)支架的構(gòu)建基于教育生態(tài)理論和認知負荷理論，強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的多樣性和互聯(lián)性，關(guān)注學(xué)習(xí)材料設(shè)計對學(xué)習(xí)者認知資源的影響。職業(yè)院校學(xué)習(xí)共同體的層次性學(xué)習(xí)支架可以從三個方面構(gòu)建。一是學(xué)習(xí)資源的層次性設(shè)計，學(xué)習(xí)資源應(yīng)圍繞共同體學(xué)習(xí)目標，確保內(nèi)容間的遞進關(guān)系，并通過對教學(xué)資源的精細化分析和有效利用，促進學(xué)生深度思考和應(yīng)用能力的提升。二是學(xué)習(xí)平臺的數(shù)字化融合，學(xué)習(xí)平臺的構(gòu)建應(yīng)順應(yīng)數(shù)字化教育的發(fā)展趨勢，實現(xiàn)不同教學(xué)環(huán)境的無縫銜接，同時提供多樣的學(xué)習(xí)資源，尤其是實踐教學(xué)平臺，應(yīng)結(jié)合校企合作和產(chǎn)教融合的要求，將專業(yè)特色和產(chǎn)業(yè)特色融入其中。三是教學(xué)團隊的結(jié)構(gòu)優(yōu)化，教學(xué)團隊的建設(shè)應(yīng)基于共同體理念，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，提升教師的教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)，以支持學(xué)習(xí)共同體的多層次學(xué)習(xí)需求。

在教學(xué)實踐中，可以嘗試建立教師和學(xué)生助教兩類團隊。一是建立校、班兩級專業(yè)教師團隊，通過定期的教學(xué)研討和輪值答疑制度，提升教學(xué)效果。利用學(xué)習(xí)通、微信公眾號和虛擬仿真實訓(xùn)平臺，同時設(shè)計配套的學(xué)習(xí)任務(wù)單和問題鏈，提供策略和建議，指導(dǎo)學(xué)生有效合作學(xué)習(xí)。二是建立學(xué)生助教團隊，由一名或多名學(xué)生任助教，擔(dān)任學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)組織者和日常聯(lián)絡(luò)人，輔助教師更好地理解學(xué)情，促進學(xué)生學(xué)習(xí)。

層次性學(xué)習(xí)支架顯著優(yōu)化了學(xué)習(xí)資源、平臺及教學(xué)團隊之間的協(xié)同作用。這種優(yōu)化不僅促進了學(xué)生學(xué)業(yè)成就的實現(xiàn)，而且通過加強學(xué)生間的情感紐帶，提升了學(xué)習(xí)共同體的支持感，促進學(xué)生認知、情感及行為的協(xié)調(diào)發(fā)展。此外，層次性學(xué)習(xí)支架的構(gòu)建還實現(xiàn)了教育目標與人才培養(yǎng)、專業(yè)實踐及產(chǎn)業(yè)需求之間的緊密對接。這一過程不僅為職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體的高質(zhì)量發(fā)展提供了一條有效的實施路徑，而且為實現(xiàn)教育與社會需求的同步發(fā)展提供了實踐指導(dǎo)。

（三）評價護航：實施多樣化評價激活學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展力

評價體系不僅是衡量學(xué)習(xí)成果的工具，還是引導(dǎo)和激勵學(xué)習(xí)共同體成員行為的重要機制。多元智能理論認為，人類智能表現(xiàn)形式多樣，因此評價也應(yīng)是多維度的。評價對象不應(yīng)只有教師評價，還要包括同伴評價、自我評價等，以全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。

過程評價以動態(tài)的視角追蹤被評價對象的發(fā)展全過程，是一種全周期、多角度、改進反饋性的評價思維。[12]學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的建構(gòu)過程，評價應(yīng)當關(guān)注學(xué)生在這一過程中的表現(xiàn)和進步，而不僅僅是最終結(jié)果。過程評價的引入，使得評價不再是靜態(tài)的，而是隨著學(xué)習(xí)過程的推進而不斷進行。增值評價借鑒了經(jīng)濟學(xué)中的邊際分析概念，關(guān)注教育公平、尊重個體差異，通過測量學(xué)生在一段時間內(nèi)的進步，評價教育活動的有效性?？梢?，增值評價考慮學(xué)生的起點和背景，提供了一種更為公平的評價方式。

在教學(xué)實踐中，成長檔案是促進過程評價和增值評價的重要媒介。職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體的成長檔案可分為紙質(zhì)文檔和在線文檔兩種類型。紙質(zhì)文檔每人一份，內(nèi)容包括自主學(xué)習(xí)成果展示（包括基本理論、自學(xué)收獲與困惑）、習(xí)言習(xí)語、主題討論、課后拓學(xué)、個人反思等。在線文檔作為一個共享的記錄工具，由學(xué)習(xí)共同體成員共同填寫和更新，內(nèi)容包括每位成員的上課座次、每堂課的發(fā)言情況、每次項目任務(wù)的貢獻情況及其他能夠反映個人進步的事項。紙質(zhì)版檔案采用全查和抽查相結(jié)合的方式，每學(xué)期檢查2～3次;在線文檔在班級群中共享，教師和學(xué)生可隨時查看和記錄。學(xué)習(xí)檔案的使用和精細化管理提高了評價的及時性和科學(xué)性。學(xué)生通過持續(xù)追蹤個人學(xué)習(xí)進程，并結(jié)合對同伴學(xué)習(xí)進展的觀察，能夠顯著增強自我反思的頻率與深度，同時提升同伴評價的準確性與可靠性;教師則通過學(xué)習(xí)檔案更客觀地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并據(jù)此開展個性化的指導(dǎo)和針對性的反饋評價。此外，通過設(shè)置固定或輪換的助教，可以將師生互動的模式由“教師—學(xué)生”轉(zhuǎn)化為“教師—助教—學(xué)生”，助教承擔(dān)及時反饋評價信息、及時糾正小組學(xué)習(xí)方向、深入傳遞課程蘊含價值觀的重要責(zé)任，能夠有效提升師生交流的頻率，提高了評價的質(zhì)量和效率。

（四）文化托舉：培育共同體意識提升學(xué)習(xí)共同體的凝聚力

在教育教學(xué)中，共同體既是一種組織存在也是一種精神存在，共同體文化是凝聚成員認同意識和保持自身活力的精神源泉[13]。當前，學(xué)生越來越多地以個體為基本單位活躍在課堂內(nèi)外，專業(yè)、班級、宿舍等集體模式相對弱化了一些，很多思考和行為都更多地關(guān)注了個人而忽視了集體，滋長了內(nèi)卷化現(xiàn)象和群體性孤獨。[14]

職業(yè)院校思政課學(xué)習(xí)共同體的文化建設(shè)應(yīng)注重合作文化的培育和集體主義精神的養(yǎng)成。第一，設(shè)計具有獨特性的組織名稱和標志性物品，以此作為共同體文化的物質(zhì)基礎(chǔ)。這些元素不僅能夠增強成員的歸屬感，還能在日?；又胁粩鄰娀餐w的集體認同。第二，要利用馬克思主義經(jīng)典著作和經(jīng)濟社會發(fā)展的現(xiàn)實案例，加強對集體主義精神的宣傳教育。通過理論學(xué)習(xí)和實踐應(yīng)用，提升學(xué)生對集體主義價值觀的認同和尊重，從而在思想層面上促進共同體意識的形成和發(fā)展。第三，要培育一種基于個體差異的競爭文化，激發(fā)競爭動力并優(yōu)化資源分配。通過設(shè)置多樣的研討主題，鼓勵不同群體圍繞各自感興趣的主題開展合作學(xué)習(xí)。這種模式不僅可以促進學(xué)生之間的良性競爭，減少因資源依賴而引發(fā)的不必要競爭，同時在包容性的環(huán)境中為學(xué)習(xí)共同體成員創(chuàng)造愉快的學(xué)習(xí)體驗，促進他們的學(xué)業(yè)進步。此外，這種基于個體差異的競爭文化能顯著增強課程內(nèi)容的多樣性，提升學(xué)習(xí)體驗的質(zhì)量。學(xué)習(xí)共同體的文化建設(shè)是促進集體意識、調(diào)節(jié)個人與集體關(guān)系的重要策略。通過培育合作文化和集體主義精神，鼓勵成員之間的合作與支持，可以在尊重個體差異的同時，強化集體認同感和歸屬感，進而提升學(xué)習(xí)共同體的凝聚力，促進個體和集體的共同發(fā)展。

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（責(zé)任編輯：任學(xué)甍）

Realistic Difficulties and Optimization Paths for the Construction of Learning Communities of Ideological and Political Courses in Vocational Colleges

XIANG Chang-hui

（Weihai Ocean Vocational College， Rongcheng Shandong 264300， China）

Abstract： At present， the learning community of ideological and political courses in vocational colleges is facing challenges such as insufficient organizational effectiveness， lack of subjectivity and weak cultural identity. In addition， the imperfect rule system， excessive competition in the learning process and insufficient learning support also restrict its development. In order to promote the optimization and development of the learning community， it is necessary to formulate a clear list of responsibilities to enhance organizational capabilities of the learning community， establish hierarchical learning scaffolding to enhance the support of the learning community， implement diversified evaluation to activate the development of the learning community， and cultivate the community culture to enhance the cohesion of the learning community.

Key words： vocational colleges;learning community;realistic difficulties;optimization path

作者簡介：相昌慧（1986—），女，碩士，威海海洋職業(yè)學(xué)院思政部講師，研究方向為思想政治教育、文化育人。

基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“高校文化育人工作體系的構(gòu)建機理及其實踐策略研究”（編號：23YJC710002）;山東數(shù)字經(jīng)濟職教集團職業(yè)教育研究課題“CIPP視域下高職院校電子商務(wù)類專業(yè)思政課教學(xué)評價體系創(chuàng)新研究”（編號：SDSZ2023011）