共生理論視角下職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊建設研究

摘要：通力打造職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的應然之舉。以共生理論為研究視角剖析職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)存在團隊組建內(nèi)涵模糊、成員知識隱藏行為普遍泛化、團隊共生環(huán)境建設方向不明、供成員交流的共生界面各層級運行不暢等現(xiàn)實問題。通過分析研究問題的成因表象、運行邏輯、發(fā)展規(guī)律等層面，提出了團隊的組建邏輯及雁陣發(fā)展模式;抑制成員知識隱藏行為的“物、事、人”三層次建設思路;團隊政策保障、團隊文化培育、團隊績效考核評價機制;“價值—知技—組織”三位一體協(xié)同育人模式內(nèi)涵;“政行企?！奔簠f(xié)作的支撐平臺等共生發(fā)展策略，以期提高職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊整體發(fā)展水平與建設實效。

關(guān)鍵詞：共生理論;職業(yè)教育;職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊;建設路徑

中圖分類號：G710" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2025）02-0070-08

組建高水平、結(jié)構(gòu)化的職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊是提高職業(yè)教育適應性、推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。自2019年5月始，教育部先后遴選了三批、共計511個國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊，聚焦國家戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)布局和民生急需領(lǐng)域，增強引領(lǐng)職業(yè)教育時代變革的創(chuàng)新動力。2023年6月，教育部完成了首批122個建設和培育職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的驗收工作，并在2024年1月對第二批360個建設團隊和2個培育團隊進行了中期檢查。從取得的成效來看，職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊取得了許多標志性成果，“雙師”素質(zhì)顯著提高，區(qū)域示范帶動效應明顯加強，尤其是教學改革與創(chuàng)新更加凸顯產(chǎn)教融合特色。但環(huán)視已驗收及在建團隊基本情況，各團隊在協(xié)同創(chuàng)新、文化環(huán)境培育、運行管理等內(nèi)涵建設層面還存在諸多問題，建設模式缺乏系統(tǒng)思維。團隊建設是長期的系統(tǒng)工程，建設過程中需要協(xié)調(diào)個體、整體、環(huán)境、資源等各個要素，使之成為具有自我驅(qū)動力的有機共生系統(tǒng)。本研究基于共生理論，分析職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的協(xié)同要素，破解協(xié)同創(chuàng)新、文化環(huán)境培育、運行管理等建設的深層次問題，進而提出高職院校教師教學創(chuàng)新團隊的建設與優(yōu)化路徑。

一、共生理論視角下職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的內(nèi)涵特征

（一）共生理論及其相關(guān)研究

德國真菌學家安東·貝德里（Anton Debary）基于自身的研究成果，在19世紀末提出了“生物共生”的概念。到20世紀中葉，共生的概念和思想從生物學領(lǐng)域外延至經(jīng)濟學、管理學、教育學等眾多社會科學中，形成了系統(tǒng)性的共生理論。共生理論強調(diào)生物之間的交流及外界環(huán)境對生物界整體的影響，最終在整個生物族群呈現(xiàn)“同增同減”的效應;而在哲學層面則關(guān)注理論的核心問題——如何實現(xiàn)族群個體間“互惠、共利、共存”的演化方向。經(jīng)過不斷的理論研究和實踐批判，如今的共生理論已超越理論的生物學哲學意義，成為研究系統(tǒng)內(nèi)部要素協(xié)同的經(jīng)典邏輯范式。[1]

（二）共生理論視角下職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的核心表征

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊是在學校黨委的領(lǐng)導下，教師自發(fā)組織，“校企政”多方參與的開放型、學習型和自我調(diào)節(jié)型組織。在共生理論視角下，職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊是跨界融合的生態(tài)組織系統(tǒng)，來源于“企業(yè)界”“教育界”“技術(shù)界”“社會界”的團隊教師相互作用，在一定的共生環(huán)境下與外界相互交換能量和物質(zhì)，使系統(tǒng)從雜亂狀態(tài)逐漸過渡至平衡狀態(tài)，最終形成協(xié)同生存和正向演化的共生關(guān)系。

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊建設內(nèi)涵與共生理論高度適切，不僅體現(xiàn)在共生系統(tǒng)演進層面，還體現(xiàn)在共生理論各要素與團隊成員、團隊資源等團隊核心表征的高度對應，如圖1所示。

1.共生單元：團隊成員

共生單元是共生系統(tǒng)內(nèi)的實踐實體，對于職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊，團隊負責人、校內(nèi)專職教師、企業(yè)兼職教師、行業(yè)專家等團隊成員即為團隊共生系統(tǒng)的共生單元。系統(tǒng)中各個共生單元的特征和內(nèi)涵本質(zhì)不同，具有明顯的差異與分工，例如團隊負責人是系統(tǒng)的核心所在，要帶領(lǐng)團隊實現(xiàn)整體利益最大化，需兼?zhèn)涑呃碚撝R水平、技能和領(lǐng)袖精神;校內(nèi)專職教師是共生系統(tǒng)的核心骨干力量，決定了團隊的整體水平，需要扎實的理論基礎(chǔ)、實踐技能和一定的科研創(chuàng)新能力，且要相比其他共生單元更具有強烈的主觀能動性和團隊價值認同;企業(yè)兼職教師為共生系統(tǒng)提供了新鮮血液，不僅傳授知識和技能，更傳播最新的行業(yè)理念;團隊的各方專家更多關(guān)注產(chǎn)教融合企業(yè)方的深入落地、提供行業(yè)企業(yè)資源等加強職業(yè)教育適應性的相關(guān)舉措。團隊共生系統(tǒng)中各共生單元的特征、內(nèi)涵必須相互匹配或補充，才能使共生單元保持良性且穩(wěn)定的“互惠”“共利”“共存”關(guān)系。

2.共生基質(zhì)：團隊資源集合

共生基質(zhì)是共生單元所擁有的物質(zhì)、信息與能量，是共生系統(tǒng)擁有的各種資源的集合[2]，按照存在形態(tài)可分為有形資源和無形資源。教科研課題、論文、專利、精品課程等都屬于有形資源;技術(shù)技能水平、教學能力、教學經(jīng)驗、溝通協(xié)調(diào)能力等都屬于無形資源。團隊共生系統(tǒng)的無形資源和有形資源促進了共生單元的交流，也是這種交流保障了共生單元形成良性且穩(wěn)定的共生關(guān)系。

3.共生模式：團隊共存模式

共生模式是團隊共生系統(tǒng)中共生單元之間的交互模式，即共生單元間出現(xiàn)不同互動效果的總和，是共生系統(tǒng)演進的方向。按照生物學的共生關(guān)系來隱喻團隊的共生模式，是以共生單元最終成長幅度和受益作為衡量標準，即因其他團隊成員輸出學習所獲得的能量。共生系統(tǒng)中任意兩個共生單元，可按照單元間發(fā)生能量交換程度劃分為寄生、偏害共生、偏利共生、中性共生、互害共生、互利共生六種共生模式。（見圖2）

互利共生模式是團隊共生系統(tǒng)中最為理想的模式。該模式下團隊成員愿意就知識、技術(shù)技能等共生基質(zhì)進行傳遞和傳承，而團隊成員可充分理解其他成員所傳授的基質(zhì)并能夠融會貫通，產(chǎn)生新的知識技能，團隊成員之間共同進步成長。寄生模式則是團隊成員愿意就知識、技術(shù)技能等共生基質(zhì)進行傳遞和傳承，但團隊受教者完全不進行學習，團隊的整體效益評價僅靠部分團隊成員，其他成員幾乎無貢獻。互害共生模式是團隊共生系統(tǒng)中最不理想的模式，此種模式中成員之間不愿意分享、交流，團隊的整體評價很低。

4.共生環(huán)境：團隊發(fā)展保障

共生系統(tǒng)的共生單元需要在一定的共生環(huán)境中傳遞共生基質(zhì)，正向的共生環(huán)境會促進共生單元間的交流，進而影響整個共生系統(tǒng)的發(fā)展活力;而不利的共生環(huán)境會抑制共生單元的交流，直接影響共生模式的產(chǎn)生。在團隊建設過程中，黨委重視程度、相關(guān)配套政策、團隊文化、軟硬件設施等都是屬于共生環(huán)境范疇。

5.共生界面：團隊互動媒介

共生單元相互之間的溝通機制及共生單元對系統(tǒng)外的交流機制統(tǒng)稱為共生界面，其功能的強弱決定著團隊成員互動、信息傳遞、能量生成的效率?！罢衅笮！眳f(xié)同機制、科技創(chuàng)新平臺、產(chǎn)教協(xié)同育人機制等均是共生系統(tǒng)的界面，高效的界面運行可以提高團隊各成員實踐技能水平，實現(xiàn)團隊整體成長規(guī)?；?、協(xié)同化。

二、共生理論視角下職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊建設的現(xiàn)實困境

（一）團隊組建內(nèi)涵模糊，團隊內(nèi)部系統(tǒng)結(jié)構(gòu)失穩(wěn)

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊是一種耗散性自發(fā)組織，其核心競爭力是優(yōu)勢互補、資源整合和適應迅速，利于激發(fā)團隊成員主動參與團隊建設的主動性。在共生理論視角下，共生單元的來源、素養(yǎng)水平和團隊運行形態(tài)，是保證團隊內(nèi)部系統(tǒng)穩(wěn)定運行的基本要素。

首先，在共生單元來源方面，創(chuàng)新團隊成員在保持一定比例本校教師的基礎(chǔ)上，應盡可能優(yōu)選有經(jīng)驗的行業(yè)企業(yè)專家和行業(yè)企業(yè)一線工程師。但在團隊組建實踐中，許多團隊的成員構(gòu)成相對單一，簡單地將校內(nèi)專職教師作為實踐主體，忽視了對企業(yè)兼職教師、技術(shù)骨干等多元成員的吸納。在企業(yè)兼職教師選拔中更看重職位和學歷，而不重視一線實踐經(jīng)驗。這些因素極大制約了團隊的活力，造成團隊各方優(yōu)勢不能充分發(fā)揮。

其次，在共生單元素養(yǎng)水平方面，團隊成員在所具備的知識、技能和認知等方面存在客觀差異，使得團隊整體能力梯度不均衡，抑制了團隊協(xié)同能力和自生能力的生成。團隊中，校內(nèi)專職教師教育教學與產(chǎn)業(yè)實際脫節(jié)，科研反哺教學能力不足，企業(yè)兼職教師教學能力欠缺，技術(shù)專家職教理念匱乏，團隊成員“形在而神散”，凝聚力較弱。

最后，在運行形態(tài)層面上，部分團隊分工沒有擺脫學科建設導向的桎梏，多以實際教學內(nèi)容或教學科目進行角色分工;職業(yè)教育應與產(chǎn)業(yè)實時互動，教學內(nèi)容和科目需要根據(jù)行業(yè)發(fā)展態(tài)勢進行實時調(diào)整。此外，團隊運行時教師“傳幫帶”的梯隊運行模式未形成，主觀能動性強的核心成員壓力較大。在此情形下，提升教師的職業(yè)適應性和梯隊的建設，需要以專業(yè)能力進行模塊化分工，以此實現(xiàn)團隊矩陣式、結(jié)構(gòu)化、融合式發(fā)展。

（二）共生單元知識隱藏泛化，團隊共生模式偏離失范

在理想的共生系統(tǒng)中，共生單元通過交換共享共生基質(zhì)，實現(xiàn)個體成長與群體的發(fā)展。但現(xiàn)實中，共生系統(tǒng)會出現(xiàn)共生單元的知識隱藏行為，即共生單元個體故意隱瞞自身已掌握的知識或給予其他個體錯誤的知識輸出，引導其他個體背向發(fā)展，導致共生模式偏向或互害。一般來說，共生系統(tǒng)中的知識隱藏行為包括三個階段，即個體向團隊隱藏階段、個體傳染階段和團隊向個體隱藏階段。[3]

在個體向團隊隱藏階段，教師因團隊建設必要性的認知偏差、競爭性防御、主觀能動性缺失及利益分配等因素，被動地與團隊其他教師分享知識經(jīng)驗、消極地參與各項教研活動、拒絕參加各類能力提升項目，片面地認為形成了“個人競爭優(yōu)勢”，最終形成共生單元間傳遞的人為阻隔。在個體傳染階段，當團隊個人出現(xiàn)高頻知識隱藏行為時，會促使被隱藏者根據(jù)不同的知識隱藏歸因[4]，對隱藏者開展對策反擊，而被隱藏者則會對知識隱藏行為進行感知和模仿，即行為傳染。在實際的團隊運行中，成員來源背景、知識結(jié)構(gòu)、技能水平均存在差異，當出現(xiàn)教師個人知識隱藏行為時，差異會隨著知識隱藏行為耦合放大，影響了團隊發(fā)展。當這種隱藏行為從少數(shù)個體擴散至團隊整體層面時，就形成集體知識隱藏行為，直至形成群體意識，即進入團隊向個體隱藏階段。團隊成員出現(xiàn)知識隱藏行為，最終會影響共生模式正向演化，形成偏向、互害或寄生的共生關(guān)系。

（三）共生環(huán)境構(gòu)建方向偏頗，團隊長久發(fā)展失衡

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的共生環(huán)境要素包括內(nèi)部環(huán)境和外部環(huán)境。外部環(huán)境涵蓋了產(chǎn)業(yè)需求、職業(yè)教育政策、社會文化環(huán)境等;內(nèi)部環(huán)境則包含資金投入、軟硬件設備等實體環(huán)境要素，以及團隊文化建設、評價激勵制度等無形環(huán)境要素。[5]

環(huán)視團隊建設現(xiàn)狀，共生環(huán)境構(gòu)建的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面。一是支持團隊建設的政策缺乏系統(tǒng)布局，校級領(lǐng)導層面不重視。團隊建設發(fā)展是一項系統(tǒng)工程，需要依靠多部門協(xié)作支持，但在具體的實踐中往往出現(xiàn)保障機制缺失、資源缺失等情況。二是應對外部環(huán)境的協(xié)同意識與機制不強。保持團隊共生系統(tǒng)生命力的核心手段之一就是與系統(tǒng)外界頻繁交互，主動適應環(huán)境并改造自身機能，以此開拓團隊視野，帶動團隊整體提升。但在實際運行中，校內(nèi)教師“象牙塔”意識過強、團隊對外交流缺乏、協(xié)同外界資源能力較弱等情況普遍發(fā)生。在共生理論視角下，此類情景無法保障團隊成員素養(yǎng)的持續(xù)提升，阻礙了團隊成員科研、技能、創(chuàng)新及教學等關(guān)鍵能力的提升，抑制團隊正向共生環(huán)境的產(chǎn)生。三是內(nèi)部環(huán)境建設“重實輕虛”。團隊的環(huán)境建設傾向于軟硬件設備等實體，并未聚焦到團隊文化這類軟性資源，無法通過公認的價值觀、信念和行為準則指導團隊成員的行為，引領(lǐng)、凝聚、激勵和強化團隊成員的集體意識。四是團隊考核評價與激勵機制不科學，缺乏體系化的標準和具體措施。在建設中，團隊的考核重視標志性成果、量化指標及教學條件的建設，忽視了團隊在建設過程中的增值性評價及團隊文化建設評價;評價指標過于繁瑣，缺乏實操性;評價客體未體現(xiàn)分層分類導向，不尊重個體成長差異;激勵的判定過于依賴實際成果，政策模糊，激勵手段單一，激勵舉措僵化且不具體。

（四）共生界面各層功能缺失、運行不暢，團隊內(nèi)部協(xié)同效應弱化

共生界面是為團隊成員提供交流和資源傳導的通道，其本質(zhì)是共生基質(zhì)交流的機制、規(guī)則或措施等邏輯概念體，而非實體。按共生系統(tǒng)運行邏輯，共生界面可分為上、中、下三層，上層對接共生系統(tǒng)外的“企業(yè)界”“技術(shù)界”“社會界”，實現(xiàn)對外技術(shù)服務、成果轉(zhuǎn)化、社會資源引進等交互功能;中層協(xié)同團隊各類平臺資源和機制的創(chuàng)新性整合，加強運行效率;下層保障團隊成員創(chuàng)新能力、技術(shù)技能、知識素養(yǎng)等基質(zhì)的傳遞與交流，實現(xiàn)團隊成員的相互促進和帶動。共生界面各個層級的功能效率，直接決定著整個共生系統(tǒng)的演化進程。針對職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊共生界面問題，上層的“政行企?！比诤蠙C制不健全、運行效率低，反映在校企雙向流動機制不暢、缺乏資金和政策支持不足、各方主體意識淡薄等方面。中層的資源整合能力和平臺協(xié)同能力差，體現(xiàn)在各類平臺機制互斥、平臺和資源重復建設、資源整合能力弱等方面。下層對團隊成長所需的各類資源供給錯位且支持力度不夠，例如對于專職教師大師級技術(shù)技能的培養(yǎng)，產(chǎn)教融合平臺不能積極回應;校企專兼職教師聯(lián)合開展技術(shù)攻關(guān)，校企聯(lián)合體未形成支持保障機制等。

三、共生理論視角下高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的實現(xiàn)路徑

在共生理論指導下開展高職院校教師教學創(chuàng)新團隊建設，是基于團隊組建與運行、團隊成員知識隱藏行為阻斷、共生環(huán)境培育和共生界面高效表達四重邏輯聯(lián)動機制來實現(xiàn)的。

（一）明晰組建內(nèi)涵及運行模式，筑牢團隊發(fā)展根基

2019年5月，教育部發(fā)布《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》（以下簡稱《建設方案》），明確要求團隊結(jié)構(gòu)科學合理，骨干成員一般15至20人且相對穩(wěn)定。在共生理論視角下，共生單元需要有合理的組建邏輯，各共生單元之間需水平相當或能力互補，以保證“進化”時的方向一致性。

1.明晰團隊組建內(nèi)涵邏輯，創(chuàng)新構(gòu)建教學基本單位

“創(chuàng)新”是職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的本質(zhì)特征，其內(nèi)涵包含教學基本單位、教育教學方法、辦學協(xié)同機制等多個層面的創(chuàng)新。職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊必須錨定培養(yǎng)新質(zhì)技術(shù)技能人才、開展技術(shù)服務等目標，其組建邏輯可按照團隊自身情況進行選擇，例如以專業(yè)群典型工作任務的邏輯、以對接產(chǎn)業(yè)崗位（群）鏈的邏輯、以實現(xiàn)模塊化教學的邏輯、以構(gòu)建“政行企?！崩婀餐w的邏輯等進行團隊組建。

2.制定團隊教師遴選標準，推動團隊雁陣式發(fā)展

教師是塑造一流職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的基石，制定科學合理的團隊教師遴選標準是職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊建設的應然之舉。應遵循《建設方案》的基本要求，結(jié)合團隊發(fā)展規(guī)劃目標及教師成長規(guī)律等因素，制定團隊負責人、骨干教師、青年教師的團隊分層遴選標準，將師德師風作為團隊專兼職教師入選的首要標準;還應建立師德師風動態(tài)監(jiān)測機制，對違反的教師“零容忍”。首先，在遴選團隊負責人時，除了具備突出的教學能力、企業(yè)實踐經(jīng)驗和行業(yè)影響力外，人格魅力、管理能力、領(lǐng)導能力、組織協(xié)調(diào)能力等內(nèi)在情商也尤為重要。其次，骨干教師是團隊的核心力量，主體是校內(nèi)教師，企業(yè)教師是有力補充。“雙師”素質(zhì)、合作能力、主觀能動性等是校內(nèi)教師的重點考察指標;實踐教學能力、職業(yè)教育理解能力、教育情感等因素是企業(yè)教師的考核點。再次，青年教師還需要考察可持續(xù)發(fā)展?jié)摿?、學習力等因素，以便為團隊儲備更多后備人才。最后，入選教師應建立“團隊教師教學檔案袋”，詳細記錄教師在建設過程中的成長過程及各類標志性成果，形成標尺。

通過“團隊負責人、骨干教師、青年教師”分層遴選，在團隊架構(gòu)上形成團隊負責人作為頭雁引領(lǐng)、骨干教師作為旁雁方陣支撐、青年教師作為尾雁方陣跟隨的結(jié)構(gòu)梯隊，助力團隊實現(xiàn)雁陣式發(fā)展。

3.開展師資分級分類培訓，賦能高水平團隊建設

團隊教師均有各自的團隊角色分工，應按不同層級、不同角色定位進行系統(tǒng)性培訓。培訓模式應按教師各自的成長計劃執(zhí)行，聘請行業(yè)企業(yè)能工巧匠、教學團隊共同體名師等對其進行培訓。培訓內(nèi)容可針對職業(yè)教育理念、實踐教學能力、技術(shù)創(chuàng)新能力等方面實施，并將培訓內(nèi)容及其考核結(jié)果納入“團隊教師教學檔案袋”。[6]

（二）錨定“物、事、人”三層面建設，抑制知識隱藏行為

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊各成員的“知識隱藏”行為阻礙了團隊內(nèi)知識、技能等要素的傳遞，隱藏行為不僅體現(xiàn)在同級雁陣成員之間，也體現(xiàn)在跨級雁陣成員之間。要避免團隊“知識隱藏”行為，可從“物、事、人”三層面的建設上降低知識隱藏發(fā)生的可能性，糾偏已有的隱藏行為，切斷隱形的“傳染途徑”。

1.在“物”的層面上，建設易于團隊成員互動的基礎(chǔ)設施與交流平臺

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊成員的來源、知識技能水平和發(fā)展方向各不同，良好的基礎(chǔ)設施能夠破除團隊成員交流的物理阻隔，例如團隊開放式辦公區(qū)域、企業(yè)駐校辦公區(qū)等，為團隊成員創(chuàng)造交流機會，有利于提高團隊共同協(xié)作效率、促進形成團隊成員的歸屬感。建設非工作交流平臺，讓團隊成員在日常生活中也能同頻共振，提升成員信任程度，降低知識隱藏的可能性。

2.在“事”的層面上，構(gòu)建共享激勵與知識產(chǎn)權(quán)保護機制

降低收益權(quán)不確定性，能夠緩解知識隱匿對“團隊交互記憶系統(tǒng)”（Team Interaction Memory System）的影響，從而提高團隊知識整合和共享水平。首先，應建設個人知識產(chǎn)權(quán)保護機制，保護成員的收益權(quán)和所有權(quán)，消除成員共享疑慮。其次，建設知識、技能創(chuàng)新成果分享與績效分配掛鉤的激勵制度，促進主動共享行為產(chǎn)生。最后，制定跨界組隊激勵制度，鼓勵團隊成員聯(lián)合開展技術(shù)革新等工作，對參與聯(lián)合跨界的成員予以資金、政策和考核等方面的傾斜，促使跨界別利益共同體產(chǎn)生，從而切斷知識隱藏傳染途徑。

3.在“人”的層面上，注重典型榜樣的樹立與宣傳

共生系統(tǒng)中的強勢共生單元會引發(fā)其他共生單元的追隨，引發(fā)群體趨同效應。因此，在團隊建設過程中要充分挖掘道德榜樣、名師工匠等典型標桿或先進事跡，在情感和行為上潛移默化地影響團隊成員。并通過對榜樣的廣泛宣傳，營造和諧與共的團隊氛圍，促進團隊成員交互次數(shù)，逐步糾偏個體的知識隱藏行為。

（三）培育團隊友好共生環(huán)境，保障團隊長久發(fā)展

1.黨委重視，制定支持團隊發(fā)展的配套政策

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊在建設過程中需要校內(nèi)多個職能部門大力支持，也需要更多的資源傾斜。首先，學校黨委應高度重視，將團隊建設作為推動教學改革、提高教學質(zhì)量和培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的抓手，統(tǒng)籌部署團隊建設工作。其次，可成立以黨委書記或校長為組長的工作專班，健全教學團隊工作體制機制，系統(tǒng)制定團隊管理辦法，支持團隊教師優(yōu)先進行職稱評審、成果評選、人才推薦、學歷提升、企業(yè)實踐，保障團隊建設長足發(fā)展。最后，應將創(chuàng)新團隊建設經(jīng)費納入校級年度預算，實行團隊負責人負責制，保障資金使用通暢。

2.文化沁潤，培育共生共享互惠的團隊文化

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊有別于傳統(tǒng)教研室等基本教學單位，缺少強大的行政組織能力和感召能力，團隊長期以來處于松散、不穩(wěn)定的狀態(tài)。通過團隊文化的沁潤，能激發(fā)不同界別成員的心理認同，助力團隊實現(xiàn)和諧共生狀態(tài)。[7]

一是樹立“和而不同、美美與共”的文化理念共識。團隊成員來源多元、生活背景不同、知識技能水平各異，存在明顯的異質(zhì)性。異質(zhì)性作為團隊共生發(fā)展的阻礙因素之一，具有普遍存在性和不可消除性，但同樣也是團隊共生系統(tǒng)前進性和曲折性相統(tǒng)一的重要推動力。故要充分尊重個體差異，不能刻意追求團隊的同質(zhì)化，要強調(diào)集體凝聚力下的個性化發(fā)展。二是凝聚“自我驅(qū)動、技藝精湛”的文化內(nèi)核要素。文化內(nèi)核是團隊文化的靈魂，體現(xiàn)了團隊的價值觀、行為準則和工作哲學。持久的自我驅(qū)動力是團隊共生系統(tǒng)正向發(fā)展的應然要求，也是團隊實現(xiàn)共同目標的邏輯托底;而技藝精湛是團隊成員能力的衡量標準，也是個人長期的發(fā)展愿景。二者共同構(gòu)成了職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的文化內(nèi)核，指導團隊的各項實踐。首先，可通過黨建活動、宣講培訓、合理成果分配等方式，提高校內(nèi)教師主人翁意識和主體責任感，增強兼職教師的歸屬感和教育使命感，塑造內(nèi)在“自我驅(qū)動”;其次，將行業(yè)文化、工匠精神等要素系統(tǒng)融入團隊建設、師資培訓和人才培養(yǎng)過程中，使“技藝精湛”成為精神標尺;最后，培植文化內(nèi)核實踐的土壤，使成員能夠在實踐中反復總結(jié)，形成強大的文化內(nèi)核以感召其他成員。三是形成“以老帶新、共生共榮”的文化傳承機制。文化傳承是保持團隊文化賡續(xù)的現(xiàn)實需求，職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的結(jié)構(gòu)化和梯度化有效保障了教育精神、技術(shù)技能、職業(yè)道德等文化要素的傳遞，而共生共榮則強調(diào)了文化傳承的自覺性。

3.以評促建，建立科學的績效考核評價機制

在重構(gòu)評價體系時，宜在認知、方法、內(nèi)容和形式等層面進行思考。一是認知層面，應充分理解馬克思主義認識論。評價體系是在長期實踐的基礎(chǔ)上形成的，要結(jié)合共生系統(tǒng)曲折進化的現(xiàn)實，在長期實踐中動態(tài)調(diào)整評價主體、評價方法、評價內(nèi)容，從而形成科學的評價體系。二是方法層面，按共生系統(tǒng)成長周期分階段進行評測。在團隊組建初期、快速成長期、高質(zhì)量發(fā)展期等階段賦予不同的考核指標和權(quán)重，分階段開展評價工作，確保評價工作合理有效。三是內(nèi)容層面，除了將團隊固化成果列為考核指標外，還應增加制度建設、團隊環(huán)境保障、資金投入等“軟環(huán)境”評價，發(fā)揮評價體系的正向促進作用。四是形式層面，利用“AI+數(shù)據(jù)基座”開展過程性智能評價。平臺系統(tǒng)實時記錄師資情況數(shù)據(jù)、項目過程數(shù)據(jù)、社會服務數(shù)據(jù)、人才培養(yǎng)成效數(shù)據(jù)，形成科學真實的“數(shù)據(jù)基座”數(shù)據(jù)庫，并利用AI技術(shù)對其進行分析，描繪教師個體及團隊整體發(fā)展的畫像，實現(xiàn)動態(tài)監(jiān)測可視化，提高評價工作便捷性和科學性。

（四）系統(tǒng)設計多元育人機制，提升集群協(xié)作效度

高效暢通的共生界面可支持共生單元、共生環(huán)境、共生基質(zhì)之間的良性交互，從而形成互利共生的系統(tǒng)，實現(xiàn)團隊整體協(xié)作能力、服務產(chǎn)業(yè)能力、輻射帶動能力等內(nèi)涵建設有效達成。

1.培育“政行企?！薄皟r值—知技—組織”協(xié)同模式內(nèi)涵

職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊共生界面“上中下層次”的高效運行需要精神紐帶賦能加速，以此提升團隊建設的效度，同時也為政府、行業(yè)、企業(yè)等育人主體與學校之間的互動范式提供明確的指導。從界面的運行邏輯看，可通過價值協(xié)同、知識技能協(xié)同和組織協(xié)同構(gòu)建“精神紐帶”。

一是形成價值協(xié)同。共生界面三個層次的平穩(wěn)運行，需要四個育人主體在價值觀上達成協(xié)同，充分發(fā)揮各方優(yōu)勢，形成育人合力，在協(xié)商合作、規(guī)章制度制定、利益分配等方面達成共識。二是形成知技協(xié)同。從實踐視角上來看，知技協(xié)同是指四方成員之間的知識與技能傳遞程度、界面管理重視程度和組間交流程度。知技協(xié)同維系了學校與“政行企”的共生發(fā)展關(guān)系，使知識與技能的創(chuàng)造、轉(zhuǎn)移和應用成為應然之舉，同時“政行企”也需要學校工匠之師的知識與技能輸出、高技能人才的供給，四者依靠知技協(xié)同形成穩(wěn)固關(guān)系。三是形成組織協(xié)同。組織協(xié)同構(gòu)建需要政府的政策支持、行業(yè)的紐帶連結(jié)、企業(yè)的技能輸出與實踐平臺支撐、學校育人作用發(fā)揮，形成人才培養(yǎng)協(xié)同育人“共同體”，四者合力形成去中性化的架構(gòu)形態(tài)，避免單方面兩點一線的淺層次合作。

2.搭建“政行企?！倍嘣诤习l(fā)展的支撐平臺

支撐平臺是共生界面最重要的表現(xiàn)形式，能夠滿足共生資源的整合、共生單元的交流促進、共生環(huán)境的正向表達、多元育人的高效協(xié)同等現(xiàn)實訴求。立足“政行企校”“價值—知技—組織”協(xié)同育人模式內(nèi)涵，塑造“政行企?！崩婀餐w，搭建各類具有“產(chǎn)學研創(chuàng)修”職教特色的平臺，對職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊高質(zhì)量發(fā)展有重要的現(xiàn)實意義。

一是制定運行保障機制，包括各方職責、資源投入、育人活動的法理性支持等必要性條款，以及資金分擔制度、收益分配原則、混合所有制二級學院運行制度等促進利益共同體形成的相關(guān)制度。二是確定支撐平臺的構(gòu)架形態(tài)，例如協(xié)同構(gòu)建“價值—知技—組織”的校企技能大師工作室、區(qū)域“雙師”培訓基地、工程技術(shù)研究中心、先進技術(shù)技能賦能平臺、生產(chǎn)性實訓基地、校內(nèi)“委托生產(chǎn)線”等。三是明確平臺輸出成果，例如建設一流核心課程、開發(fā)優(yōu)質(zhì)核心教材、培養(yǎng)高水平“雙師”隊伍、打造高水平實習實訓基地、開辟國際交流新賽道等。四是動態(tài)調(diào)整平臺的參建主體，及時吸納具有新技術(shù)、新發(fā)展、新動向的先進企業(yè);與其他兄弟院校共同構(gòu)建多校合作平臺，充分發(fā)揮團隊的品牌推廣及示范效應，持續(xù)保障平臺支持效度。

參考文獻：

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[2]張小燕.我國區(qū)域創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)共生性研究[D].哈爾濱：哈爾濱工程大學，2020：34-36.

[3-4]劉鋒.高?？蒲袌F隊“個體-集體-個體”知識隱藏行為互動機制研究[D].大連：大連理工大學，2021：49-110.

[5]辛秀蘭，周紅利.國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的建設成效與提升策略研究——基于511個國家級教師創(chuàng)新團隊的實證分析[J].教育與職業(yè)，2024（10）：71-77.

[6]胡新崗，黃銀云，桂文龍.國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊的組建邏輯、內(nèi)涵特征與建設路徑——基于創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)理論視角[J].教育與職業(yè)，2023（22）：93-99.

[7]申琦，石偉平.“場理論”視域下職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設的現(xiàn)實困境和優(yōu)化路徑[J].職教論壇，2023（12）：72-78.

（責任編輯：任學甍）

Study on the Construction of Teaching Innovation Team of Vocational Teachers from the Perspective of Symbiosis Theory

SU Du-biao， XU Li， WANG Xiao-yan

（Xinjiang Vocational amp; Technical College of Comunications， Urumqi Xinjiang 831401， China）

Abstract： Building a teaching innovation team of vocational education teachers with concerted efforts is an inevitable measure for the high-quality development of vocational education. By analyzing the current situation of teaching innovation team of vocational education teachers from the perspective of symbiotic theory， it is found that there are several practical issues， including vague connotations in team formation， widespread knowledge hoarding behavior among members， unclear directions for building a symbiotic environment， and poor operation of symbiotic interfaces at various levels for member's communication. Through the analysis of the causes， operational logic and development patterns of these issues， this study proposes a logic for the formation of teaching innovation team of vocational education teachers and a goose formation development model， a three-level construction approach of \"materials， affairs and people\" to suppress members' knowledge hoarding behavior， policy guarantees for teams， cultivation of team culture， team performance evaluation mechanisms， connotation of the \"value-knowledge and skills-organization\" integrated education mode， and a support platform for symbiotic development by collaboration of government， industry， enterprise and school cluster， so as to improve the overall development level and effectiveness of teaching innovation team of vocational education teachers.

Key words： symbiosis theory; vocational education; teaching innovation team of vocational education teachers; construction path

作者簡介：蘇杜彪（1989—），男，碩士，新疆交通職業(yè)技術(shù)學院運輸管理學院副教授，研究方向為職業(yè)教育、交通運輸規(guī)劃;徐麗（1975—），女，博士，新疆交通職業(yè)技術(shù)學院運輸管理學院教授，研究方向為職業(yè)教育研究、現(xiàn)代物流與流通經(jīng)濟;王小艷（1990—），女，碩士，新疆交通職業(yè)技術(shù)學院運輸管理學院副教授，研究方向為職業(yè)教育研究、交通運輸。

基金項目：教育部教師工作司國家教學創(chuàng)新團隊專項課題“現(xiàn)代物流與供應鏈專業(yè)（群）創(chuàng)新團隊教學質(zhì)量評價體系研究與實踐”（編號：Z12021010206）;2023—2024年度新疆自治區(qū)職業(yè)教育研究課題“增強新疆高職院校職業(yè)教育適應性研究”（編號：XJZJKT-2023Y06）