課堂教學(xué)樣態(tài)的實然偏差與實踐歸正

摘"""要近年來，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革向縱深推進(jìn)，日常課堂教學(xué)樣態(tài)有了較大改觀，但在實踐中依然存在沉悶課堂和沸動課堂兩種偏差樣態(tài)。對于沉悶課堂，需要教師通過解構(gòu)教材內(nèi)容、重構(gòu)教學(xué)方法以及建構(gòu)個人特征來歸正，而沸動課堂則需要教師在實踐中通過明晰知識結(jié)構(gòu)體系、清晰課堂任務(wù)目標(biāo)和洞晰方法適切程度來進(jìn)行歸正。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，理想課堂的應(yīng)然取向為“靜—動”有機(jī)融合，具體包括情境理解與問題探究的融合、概念內(nèi)化與知識關(guān)聯(lián)的融合、理論運用與方法辨析的融合。

關(guān)鍵詞課堂教學(xué)樣態(tài)；沉悶課堂；沸動課堂；理想課堂

引用格式劉綠芹，周玉俊.課堂教學(xué)樣態(tài)的實然偏差與實踐歸正[J].教學(xué)與管理，2025（03）：78-82.

自新一輪課程改革以來，我國對基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)提出了諸多頂層設(shè)計要求。其中，《關(guān)于深化教育教學(xué)改革"全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》和《關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》分別提出，要“優(yōu)化教學(xué)方式”和“深化課堂教學(xué)改革”，具體到課堂教學(xué)樣態(tài)，兩份頂層設(shè)計文件均明確指出，要“開展互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學(xué)”和“綜合性教學(xué)”。然而，在實踐中，課堂教學(xué)依然存在著沉悶或沸動兩種偏差樣態(tài)，具體表征為過于安靜和過于喧鬧。盡管這兩種樣態(tài)不是日常課堂教學(xué)實踐中的常態(tài)，但不可否認(rèn)的是，在大多數(shù)教師課堂中的某個階段中，依然存在這兩種課堂的影子，特別是在剛剛工作的年輕教師課堂中，表現(xiàn)得尤為顯著。那么，沉悶課堂和沸動課堂分別是什么樣的形態(tài)？在實踐中該如何歸正？理想課堂又應(yīng)該是什么樣的呢？

一、課堂教學(xué)中的兩種偏差樣態(tài)

在課堂教學(xué)樣態(tài)上，依據(jù)價值取向的不同，至少可以劃分為四種話語體系：公開課的課堂教學(xué)話語體系、面向應(yīng)試的課堂教學(xué)話語體系、民間校本課堂教學(xué)話語體系、學(xué)院派課堂教學(xué)話語體系[1]。但無論哪一種話語體系的課堂，都會或多或少地存在沉悶課堂與沸動課堂的現(xiàn)象，主要原因是教師陷入了傳統(tǒng)與現(xiàn)代的窠臼。前者過度堅持課堂的所謂“傳統(tǒng)”，教師常常把自己的講解作為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一途徑，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性與創(chuàng)造性，后者是過度堅持課堂的所謂“現(xiàn)代”，倡導(dǎo)后現(xiàn)代主義，忽視了教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮[2]。

1.沉悶課堂樣態(tài)

在日常教學(xué)實踐中，存在這樣一種尷尬的課堂：教師從頭講到尾，牢牢地占據(jù)著課堂的主體地位，偶爾組織一兩次師生互動，卻是自問自答較多，課堂較為沉悶。這類課堂通常呈現(xiàn)出四種表征：一是重預(yù)設(shè)而輕生成，強(qiáng)調(diào)教師單位時間內(nèi)必須完成預(yù)設(shè)內(nèi)容的輸出，即遵循所謂教學(xué)進(jìn)度，而忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的即時反饋，生成性內(nèi)容較少；二是重認(rèn)知而輕情感，追求對知識的功利性獲得，包括課堂記憶、重復(fù)訓(xùn)練等，教學(xué)的工具性價值取向較為顯著，忽視課堂育人價值，以及對學(xué)生認(rèn)知情感的觀照；三是重模式而輕理念，主張采用所謂成功模式開展課堂教學(xué)，而不對相應(yīng)模式背后的理念創(chuàng)生過程進(jìn)行領(lǐng)悟，即機(jī)械模仿，僅僅做到了模式的形似，未能把握住其中的根本理念和深層邏輯。四是重模仿而輕理解，倡導(dǎo)對解題方法的模仿，要求學(xué)生能夠應(yīng)用特定的方法解決特定的問題即可，而沒有對“為什么用這種方法”進(jìn)行追問，忽視了對方法的尋根溯源以及深度理解[3]。

從沉悶課堂的具體表征可以看出，課堂太安靜的主要原因至少有以下幾個：其一，教師對知識的深加工程度不夠。僅僅按照教材預(yù)設(shè)的內(nèi)容進(jìn)行課堂教學(xué)，未能有效挖掘教材內(nèi)容中的趣材，盡管也號稱課堂教學(xué)指向于核心素養(yǎng)，但并沒有抓住基于核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的課堂改革本質(zhì)，教學(xué)內(nèi)容有其形而無其神，遮蔽了基于核心素養(yǎng)的課堂改革價值[4]。其二，教師課堂教學(xué)方式較為單調(diào)。一些教師過度強(qiáng)調(diào)知識獲得，陷入“高效課堂”的效果至上主義、學(xué)習(xí)還原主義和技術(shù)萬能主義的迷思之中[5]，導(dǎo)致不斷追求和模仿諸如“杜郎口模式”“洋思模式”等教學(xué)范式，而未能根據(jù)本校本班學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、情感狀態(tài)、學(xué)習(xí)階段，靈活調(diào)整教學(xué)策略。其三，教師個人學(xué)科親和力不足。所謂學(xué)科親和力，是一種使學(xué)生因?qū)I(yè)水平而愿意親近教師、接觸學(xué)科的力量，在沉悶課堂中，很多教師的學(xué)科素養(yǎng)、專業(yè)能力所散發(fā)出的個人魅力并不足以吸引學(xué)生，無法讓學(xué)生主動地參與課堂互動和學(xué)科交流。

2.沸動課堂樣態(tài)

除了沉悶課堂外，實踐中還存在著另外一種課堂樣態(tài)，該種課堂氛圍過于喧鬧、活潑，甚至達(dá)到了沸動的程度，教師已無法掌控，導(dǎo)致課堂主體混亂，學(xué)生無法分辨課堂教學(xué)的重點、難點、關(guān)鍵點。在這樣的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)往往不成熟與不穩(wěn)定，具有無禁忌性與強(qiáng)沖動性、全身體性與全感官性[6]。其中，不成熟和不穩(wěn)定具體表現(xiàn)為容易被多個細(xì)節(jié)內(nèi)容所吸引，并在此之間頻繁地跳躍，而且，課堂討論的內(nèi)容往往缺乏連續(xù)性與關(guān)聯(lián)性，呈現(xiàn)出無規(guī)則散點狀。無禁忌與強(qiáng)沖動具體表現(xiàn)為抓不住課堂教學(xué)內(nèi)容的主要矛盾、核心要點，總是在非關(guān)鍵問題，甚至是無關(guān)因素上展開冗長的、無意義的爭辯，且自身并不能有效感知。全身性與全感官性主要表現(xiàn)在運用多感官，包括語言、表情、動作等參與課堂獲得，其根本目的是捍衛(wèi)自己的方法、思路或想法的正確性，有的時候甚至存在感官異常行為，比如言語攻擊、動作過激等，部分學(xué)生甚至從學(xué)業(yè)內(nèi)容的討論，轉(zhuǎn)化為對同伴的語言攻擊，極端情況下甚至?xí)霈F(xiàn)行為失控等現(xiàn)象。

之所以出現(xiàn)沸動課堂現(xiàn)象，主要是學(xué)生陷入了細(xì)節(jié)爭辯、無關(guān)糾結(jié)和方法交鋒的困囿，無法做到自我歸正。在細(xì)枝末節(jié)的爭辯上，學(xué)生往往以偏概全，在未看清知識結(jié)構(gòu)整體狀態(tài)的情況下，進(jìn)行低效或無效討論。在無關(guān)內(nèi)容的糾結(jié)上，學(xué)生時常會陷入自我迷思的困境，將與課堂不相關(guān)的內(nèi)容誤以為是本節(jié)課的焦點，并進(jìn)行不斷地辯解，讓自己陷入糾結(jié)的狀態(tài)。在方法思路的交鋒上，學(xué)生經(jīng)常熱衷于此，努力為自己辯護(hù)，希望能夠確證自己問題解決思路的合理性，與此同時，又不能正確聽取別人的思路與方法，落入過于自我認(rèn)同的窘境。不過，與無意義的嘈雜相比，課堂中的沸動樣態(tài)往往是因為觀點不同而引起的爭議，應(yīng)該說，在特定的情境下，這些爭議往往是積極的、有意義的，能夠促進(jìn)學(xué)生批判性思維的發(fā)展。然而，隨著爭議的持久發(fā)展，得不到有效疏導(dǎo)，這會讓課堂走向另外一個方向，并不總能保持積極和有意義，如果不加以引導(dǎo)，往往會變成躁動課堂，教學(xué)的主題將變得淡化，教學(xué)的重點容易被忽略。

二、課堂教學(xué)樣態(tài)的實踐歸正

課堂需要在人類文化知識和學(xué)生生活體驗之間建立有機(jī)聯(lián)系，從而實現(xiàn)課堂的個性化和高效性，讓師生產(chǎn)生與知識、與生活和與生命的深刻共鳴[7]。很顯然，沉悶課堂過于安靜，沸動課堂過于躁動，均未能達(dá)到理想課堂的應(yīng)然狀態(tài)，在實踐中需要進(jìn)行歸正。

1.沉悶課堂的實踐歸正

（1）解構(gòu)教材內(nèi)容，準(zhǔn)確把握知識發(fā)展的邏輯起點

教材是按照一定的邏輯結(jié)構(gòu)而組織起來的，主要表現(xiàn)在知識本身的結(jié)構(gòu)邏輯和教學(xué)實踐的現(xiàn)實邏輯，前者是學(xué)科專家依據(jù)科學(xué)性原則，根據(jù)知識的發(fā)展過程而建立起的邏輯理路，后者是教材編寫者從便于教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，組織教材內(nèi)容。一般而言，這兩種邏輯往往同時存在于教材結(jié)構(gòu)之中，既尊重知識邏輯的科學(xué)性，也符合教和學(xué)的實踐性。然而，這兩種邏輯并不是顯性地呈現(xiàn)在教科書上，而是需要授課教師通過對教材的解構(gòu)來發(fā)現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，厘清兩種邏輯的起點，并根據(jù)不同學(xué)生的特征，將教材加工為便于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)材。例如，高中數(shù)學(xué)教材“不等式”的章首語中有這樣的表述：“我們曾經(jīng)用等式（方程）刻畫一些相等關(guān)系，用不等式刻畫一些不等關(guān)系……”由此可以看出，該章節(jié)的邏輯起點是初中熟悉的等式與不等式，它們是知識本身的結(jié)構(gòu)邏輯。對于學(xué)生而言，熟悉的內(nèi)容往往能夠激發(fā)其繼續(xù)探究的興趣，增強(qiáng)持續(xù)學(xué)習(xí)的信心。作為教師，不僅不應(yīng)該忽略類似于這樣的邏輯起點內(nèi)容，而且需要按照教材設(shè)計，對教材進(jìn)行進(jìn)一步的深度加工，構(gòu)建符合學(xué)生特點的現(xiàn)實教學(xué)邏輯，努力使其成為知識生長新起點。

（2）重構(gòu)教學(xué)方法，切實遵循學(xué)生認(rèn)知的基本規(guī)律

在實踐中，沉悶課堂的較大問題在于形成不了高效的師生互動交流氛圍，師生之間有著較為明顯的距離感、隔閡感，教師僅僅是輸出知識，而學(xué)生只是被動地接受知識，缺少體驗知識、探究知識、生成知識的過程，即：課堂教學(xué)未能有效刺激學(xué)生參與知識的建構(gòu)過程。其實，知識不應(yīng)只限于接受、記憶、模仿和練習(xí)等，還需要學(xué)生積極主動參與，教師在教的過程當(dāng)中，應(yīng)該充當(dāng)教練員的角色，具體的實踐還需要學(xué)生自己動手、動腦去探究。因此，課堂上應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生自主探索、動手實踐、合作交流、展示互動、閱讀自學(xué)等能力，把學(xué)生也放到課堂教學(xué)的主體地位上來，不要怕課堂“亂糟糟”，學(xué)生只有動起來，思維才能開闊，知識才能有效自我獲得。例如，在心理健康教育課堂上，可以放手讓學(xué)生通過繪畫展示、音樂表演等形式來表達(dá)內(nèi)心情感，同時，鼓勵學(xué)生在同伴之間開展解讀和分析。這樣的課堂雖然有些嘈雜，但相較于僅有說教的沉悶課堂而言，無疑能夠讓學(xué)生有更多的收獲。

（3）建構(gòu)個人特征，形成適切教師形象的學(xué)科魅力

《學(xué)記》中說：“親其師，信其道?！睂W(xué)生之所以信任教師并不是因為外在因素，而是來自于學(xué)生對教師的認(rèn)同，尤其是對教師人格特質(zhì)的認(rèn)同，折服于教師的人格魅力[8]。一般來說，受學(xué)生歡迎的教師往往具有獨特的人格引力、優(yōu)秀的專業(yè)自我、堅定的生本取向和卓越的示范效應(yīng)[9]。不僅如此，即使是同一個學(xué)科的教師也會有著不同的學(xué)科魅力，比如，同是語文教師，但他們的學(xué)科魅力依然會有所差異，有的以作文講解見長，能夠讓學(xué)生迅速找到文章撰寫的突破口；有的以文言文解讀見長，多么復(fù)雜的背景都能夠深入淺出地讓學(xué)生明白其中的道理。作為教師，如何建構(gòu)自己的個人學(xué)科形象呢？一方面，教師要在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)找到適切自身研究的主題，并有著獨到見解、方法或策略。另一方面，教師要在學(xué)科主題中取得有別于其他教師的成果，成為學(xué)校內(nèi)的“專家”。另外，教師還可以在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，面向全年級或全校展示自己的學(xué)科主題成果，進(jìn)而獲得學(xué)生的信任，增強(qiáng)個人學(xué)科魅力。

2.沸動課堂的實踐歸正

（1）明晰知識結(jié)構(gòu)體系

細(xì)節(jié)的爭辯是日常教學(xué)實踐中最常見的現(xiàn)象之一，而且，不同的學(xué)生會有不同的聚焦點，導(dǎo)致課堂上的爭議呈現(xiàn)出散點狀，倘若教師被這些散點狀爭議所羈絆，則無法系統(tǒng)地展開課堂教學(xué)，不利于學(xué)生系統(tǒng)性思維的形成。事實上，這些散點狀細(xì)節(jié)往往是知識結(jié)構(gòu)體系中的局部，要解決這些局部問題，需要教師具有整體性思維，并按照知識的發(fā)展結(jié)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)性突破，而不是到處滅火。例如，物理上“球的單擺”的最高位置是正弦函數(shù)圖像上的哪個點？另一個最高點呢？最低位置呢？對正弦函數(shù)教學(xué)而言，這些問題都是有意義的問題，只不過零散地分布在各組、各個學(xué)生的爭辯之中。因此，教師需要將這些問題整合起來，通過思維導(dǎo)圖、動態(tài)演示等方式，澄明本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)體系，并特別標(biāo)注學(xué)生所提出來的爭議細(xì)節(jié)，讓學(xué)生在知識整體框架中看待自己所提出的爭議。對于“球的單擺”問題，教師可以通過幾何畫板、GeoGebra等工具，直觀展示各個點在正弦函數(shù)圖像上的位置，讓學(xué)生形成對正弦函數(shù)的整體理解。

（2）清晰課堂任務(wù)目標(biāo)

任何課堂教學(xué)都有著明確的任務(wù)和目標(biāo)，一般而言，教師對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識較為清晰和具體，而學(xué)生是發(fā)展不成熟的個體，對于即將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容只有表面的、膚淺的感知，并不完全清楚課堂學(xué)習(xí)的主要目標(biāo)，也不易把握課堂教學(xué)的核心任務(wù)，經(jīng)常會被一些無關(guān)的內(nèi)容所干擾，并過分糾結(jié)于此。比如，在學(xué)習(xí)復(fù)數(shù)時，有些學(xué)生對為什么用“i”這個字母表示虛數(shù)單位產(chǎn)生糾結(jié)，進(jìn)而導(dǎo)致長時間的激烈爭辯。事實上，用什么字母表示虛數(shù)單位并不是這節(jié)課的核心內(nèi)容，“i”可以理解imaginarynumber（虛數(shù)）的首字母，而且，在理解了復(fù)數(shù)概念后，學(xué)生還會發(fā)現(xiàn)，用什么字母表示并不是最重要的，有些地方甚至還可以用“j”來表示，而如何理解虛數(shù)單位以及復(fù)數(shù)概念本身才是本節(jié)課的主要任務(wù)之一。因此，對于這樣的爭辯，教師首先要判斷學(xué)生的討論是否有意義，這是其一。其二，教師還要判斷討論的內(nèi)容是否偏離了本節(jié)課教學(xué)任務(wù)目標(biāo)。其三，教師要進(jìn)行引導(dǎo)，既要解決爭辯問題，又要讓學(xué)生回歸至課堂根本任務(wù)上來。就“為什么用這個字母表示虛數(shù)單位”這樣的爭議而言，教師可以讓學(xué)生暫停討論，并告訴學(xué)生，該問題在理解了復(fù)數(shù)的概念后，再借助互聯(lián)網(wǎng)查閱數(shù)學(xué)史資料便可迎刃而解。

（3）洞晰方法適切程度

在課堂上，教師經(jīng)常會提出一些具體學(xué)科問題，讓學(xué)生提出解決方案，并期待出現(xiàn)理想中的解決辦法。而學(xué)生提出的解決問題方法往往多種多樣，差異較大，特別是偏向于文科類的學(xué)科，常常有“文無第一”的說法，導(dǎo)致方案多種多樣。很多情況下，學(xué)生之間之所以會產(chǎn)生爭議，是因為彼此并沒有真正理解他人的問題解決方案，就進(jìn)行辨析討論，甚至是徹底否定。這其實是在維護(hù)自己的思維成果，展示學(xué)業(yè)成就，并試圖獲得別人的認(rèn)可。從學(xué)生個體出發(fā)，無可厚非，畢竟找到了解決問題的方法，這本身就應(yīng)該得到肯定。然而，從教師角度出發(fā)，這樣的爭議需要適當(dāng)介入，否則學(xué)生就會陷入自說自話、自我陶醉的窠臼。例如，在圓與直線的位置關(guān)系的學(xué)習(xí)過程中，就有代數(shù)法與幾何法之爭。有的學(xué)生認(rèn)為，直線與圓組成方程組是解決相關(guān)問題的最優(yōu)方案；也有的學(xué)生認(rèn)為，根據(jù)直線與圓的位置關(guān)系，依據(jù)相交、相切或相離的具體情況，采用幾何的方法才是最優(yōu)的。兩者經(jīng)常爭論得不可開交。之所以產(chǎn)生這樣的爭議，是因為學(xué)生基礎(chǔ)特點不同，有的擅長方程建構(gòu)，有的擅長圖形建構(gòu)。其實，對于這兩種方法，并沒有好壞差別，只是在不同的情境下，存在著方法上的優(yōu)劣之分。因此，教師在課堂上需要洞晰學(xué)生提出的各種問題解決方法，并進(jìn)行恰當(dāng)?shù)狞c評，指出它們的適切程度，讓學(xué)生在爭議中取長補(bǔ)短，而不是無休止地互相挑刺和貶低。

三、“靜—動”融合：理想課堂的應(yīng)然取向

所謂“靜”是指課堂上教師主動地“教”，學(xué)生獨立地“學(xué)”，包括教師的講授、演示，學(xué)生的自學(xué)、獨思等；所謂“動”是指課堂上教師適切地“引”，學(xué)生主動的“習(xí)”，包括討論交流、實踐探究、動手練習(xí)等。然而，倘若不合適的“靜”多了，教師往往成為課堂的唯一主體，存在偏向于沉悶課堂的風(fēng)險，而不合適的“動”多了，學(xué)生成為了課堂的唯一主體，存在走向沸動課堂的風(fēng)險。因此，理想課堂應(yīng)該是“靜”與“動”的融合，包括情境理解與問題探究的融合、概念內(nèi)化與知識關(guān)聯(lián)的融合、理論運用與方法辨析的融合。

1.情境理解與問題探究的融合

對情境的理解需要以“靜”的姿態(tài)來把握，即教師呈現(xiàn)情境、講解背景等，之后，進(jìn)行課堂留白，讓學(xué)生獨自感悟和認(rèn)知情境，為開展問題探究奠定理解基礎(chǔ)。而對于其中問題的探究需要以“動”的舉措來實施，即學(xué)生在理解情境的基礎(chǔ)上，通過生生討論、師生互動等方式，將隱藏在情境中的問題挖掘出來，并加以深度理解。

情境理解之所以需要“靜”，一方面，情境設(shè)計是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下課堂教學(xué)的必然要求，而其呈現(xiàn)需要“靜”的環(huán)境，即教師通過主體地位來展示情境，以便完整地、系統(tǒng)地呈現(xiàn)問題背景。例如，視頻類的情境需要一次性地播放完畢，再輔以教師的獨白，以便學(xué)生整體性理解情境、思考情境。另一方面，學(xué)生大腦需要“靜”的環(huán)境來理解情境，促進(jìn)思維的發(fā)展。學(xué)生大腦是敏感的，具有極大的可塑性，豐富、完整的情境環(huán)節(jié)可以促進(jìn)樹突的生長，神經(jīng)連接增多，進(jìn)而促進(jìn)理解變得整體、有效[10]。倘若在接受情境的過程中，被“動”的無關(guān)活動所干擾，神經(jīng)連接可能被終止，導(dǎo)致學(xué)生思考被打斷，有可能理解的情境比較片面，出現(xiàn)“盲人摸象”的現(xiàn)象。問題探究之所以需要“動”，這是由學(xué)生個體的不成熟性所決定的。每個學(xué)生對情境的理解往往比較單一，問題的發(fā)掘和理解也比較淺顯，但不同的學(xué)生會有不同的理解，而這些看似不完善的想法通過小組研討聚集在一起，往往能夠展現(xiàn)問題的輪廓，接近教學(xué)設(shè)計的理想狀態(tài)。另外，不僅學(xué)生與學(xué)生之間的討論會抽絲剝繭，讓學(xué)生從情境中挖掘出問題，而且，教師在問題探究的過程中，也可以發(fā)揮積極的作用，通過參與學(xué)生間的互動，引導(dǎo)學(xué)生討論不偏離軌道，消除偏向沸動課堂的風(fēng)險。由此可以看出，情境理解的“靜”與問題探究的“動”融合，能夠幫助學(xué)生理解情境，探究問題，引導(dǎo)學(xué)生追尋學(xué)科本質(zhì)。

2.概念內(nèi)化與知識關(guān)聯(lián)的融合

概念是人的思維對客觀事物本質(zhì)屬性的反映與提煉，它是人認(rèn)識社會、認(rèn)識自然以及認(rèn)識自身的起點，是知識之網(wǎng)的樞紐[11]。知識是由一個個具體概念組合而成，而知識之間又是相互關(guān)聯(lián)，形成大觀念、系統(tǒng)觀念。系統(tǒng)的科學(xué)知識是世世代代前赴后繼、持續(xù)不斷努力探索的成果，沒有知識就不需要教學(xué)，沒有系統(tǒng)的科學(xué)知識就不需要現(xiàn)代教育[12]。

概念內(nèi)化之所以需要“靜”，是因為在課堂教學(xué)中，教師通過問題情境引導(dǎo)學(xué)生對概念的認(rèn)知并內(nèi)化，盡管是建立在教師講授的基礎(chǔ)之上，但必須通過學(xué)生自主、獨立地思考、體會和感悟而獲得，這種內(nèi)化的過程他人無法替代。例如，高中階段函數(shù)概念的內(nèi)化，需要學(xué)生獨自思考自變量集合中的元素與應(yīng)變量集合中的元素之間的對應(yīng)關(guān)系，并在自己大腦中形成相應(yīng)的對應(yīng)關(guān)系圖景，只有這樣才能深度理解何為定義域、值域以及對應(yīng)關(guān)系。另外，不同學(xué)生在內(nèi)化概念所需要的時間和空間均不同，這要求課堂教學(xué)中需要營造“靜”的氛圍，給不同學(xué)生以充足的時間和空間，助其深度理解概念，從而獲得知識。知識關(guān)聯(lián)之所以需要“動”，是因為在教育場域中，知識是教師之教和學(xué)生之學(xué)的對象，它不等同于素養(yǎng)，卻蘊(yùn)含著知識創(chuàng)生者的素養(yǎng)以及在此基礎(chǔ)上的再創(chuàng)生內(nèi)容，素養(yǎng)卻無法僅僅依靠“靜”的教而獲得，還需要通過建構(gòu)“動”的學(xué)習(xí)而獲得[13]。由此可見，知識需要進(jìn)行關(guān)聯(lián)，形成統(tǒng)一的、整體的、完備的大觀念體系，然而這些僅僅靠學(xué)生個體較難完成，就需要借助“動”的課堂來建構(gòu)，包括小組合作、頭腦風(fēng)暴等。例如，對于函數(shù)的理解，有變量說與對應(yīng)說之分，分別對應(yīng)著初中階段的函數(shù)與高中階段的函數(shù)，若要系統(tǒng)理解函數(shù)，就需要通過課堂辨析、討論等方式來學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生對函數(shù)的深度理解，構(gòu)建函數(shù)體系。所以，僅僅概念內(nèi)化的“靜”還不夠，還需要與知識關(guān)聯(lián)的“動”的融合，促進(jìn)知識在學(xué)生大腦中的整體建構(gòu)，提升學(xué)生的素養(yǎng)水平。

3.理論運用與方法辨析的融合

理論被認(rèn)為是為了解釋和預(yù)測現(xiàn)象，確定變量之間的關(guān)系，用系統(tǒng)的觀點將相互關(guān)聯(lián)的概念、定義和命題組合在一起的總和[14]。知識獲得的意義根本在于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)[15]。理論是知識結(jié)構(gòu)化的產(chǎn)物，是問題解決的實踐依據(jù)和基礎(chǔ)。然而，在運用理論的過程中，會產(chǎn)生各種各樣的方法，進(jìn)而形成問題解決的多種路徑。正因如此，學(xué)生的核心素養(yǎng)在理論運用、構(gòu)建方法和選擇路徑的過程中逐步獲得發(fā)展和提升。

理論運用之所以需要“靜”，是因為運用理論是檢驗學(xué)生是否熟悉和掌握既有知識及其體系的重要途徑，在運用的過程中，需要學(xué)生將內(nèi)化的概念以及系統(tǒng)的知識顯現(xiàn)出來，以確證對知識的真正掌握。這就需要為學(xué)生創(chuàng)造“靜”的課堂環(huán)境，通過獨立思考，從大腦中提取有用的知識，以適切問題解決的需要，倘若該過程由他人所協(xié)助，學(xué)生則成為了“來料加工”的機(jī)器，無需思考如何提取知識。方法辨析之所以需要“動”，在于學(xué)生運用理論時會產(chǎn)生多樣性的方法，一般而言，不同的學(xué)生會構(gòu)建出不同的方法路徑，而這些方法中，有的可行，有的不可行；有的較為簡便，有的較為繁瑣，通常情況下可以借助“動”的課堂來完善路徑，通過討論、辯論以及協(xié)商的方法，尋找到最優(yōu)化、最適切的問題解決辦法，這對發(fā)展學(xué)生批判性思維有著較好的促進(jìn)作用。例如，在解決立體幾何問題，有的可以通過向量的方法來解決，有的可以通過平面化的方法來處理，這就需要學(xué)生進(jìn)行方法辨析，歸納和總結(jié)出不同類型幾何問題的解決路徑，進(jìn)而促進(jìn)直觀想象素養(yǎng)的發(fā)展。因而，理論運用的“靜”與方法辨析的“動”的融合，不僅可以推動學(xué)生鞏固和掌握理論，還有助于發(fā)展創(chuàng)新意識，提升核心素養(yǎng)水平。

參考文獻(xiàn)

[1]朱永新.新教育實驗的理想課堂觀[J].教育科學(xué)研究，2008（10）：1.

[2]趙學(xué)昌.課堂轉(zhuǎn)型要謹(jǐn)防兩種極端傾向[J].教育理論與實踐，2015，35（02）：56-57.

[3]劉文芳，張金運.從核心知識到核心素養(yǎng)：高效課堂的時代轉(zhuǎn)向[J].黑龍江高教研究，2018，36（09）：27-31.

[4]張偉，李帆，楊斌.基于核心素養(yǎng)的課堂改革本質(zhì)、困境與出路[J].江蘇高教，2020（05）：53-58.

[5]龍寶新.高效課堂的理念缺陷與實踐超越[J].教育發(fā)展研究，2014，33（12）：41-48.

[6]宗錦蓮.兒童與學(xué)習(xí)——兼論理想課堂的可能圖景[J].教育研究與實驗，2019（05）：19-25.

[7]朱永新.“新教育實驗”的課堂、教室與課程[J].中小學(xué)管理，2021（05）：31-32.

[8]帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，余巍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：10．

[9]靖國平.魅力教師生命樣態(tài)的堅守與踐行[J].中國教育學(xué)刊，2015（12）：81-85.

[10]李吉林.情境教育的獨特優(yōu)勢及其建構(gòu)[J].教育研究，2009，30（03）：52-59.

[11]李潤洲.知識三重觀視域的核心素養(yǎng)[J].教育發(fā)展研究，2016，36（24）：37-44.

[12]郭華.知識是個百寶箱：論現(xiàn)代學(xué)校的知識教學(xué)[J].北京大學(xué)教育評論，2021，19（04）：65-84+186.

[13]李潤洲.知識素養(yǎng)化的內(nèi)在機(jī)制和實踐路徑[J].南京社會科學(xué)，2022（07）：138-144.

[14]Kerlinger，F(xiàn).N.FoungationsofBehavioralResearch（3rded.）[M].NewYork：Holt，Ｒinehan＆Winston，1986：15-18．

[15]江文靜，李志超.化知識為素養(yǎng)的教學(xué)實踐探析[J].教學(xué)與管理，2024（06）：1-5.

[作者：劉綠芹（1983-），男，江蘇鹽城人，江蘇省鹽城市教師發(fā)展學(xué)院，研訓(xùn)員，浙江師范大學(xué)教育學(xué)院，博士生；周玉?。?970-），男，江蘇東臺人，江蘇省東臺市教師發(fā)展中心，數(shù)學(xué)教研員，高級教師。]

【責(zé)任編輯""鄭雪凌】