職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展：底層邏輯、核心要義與實(shí)踐指向

摘 要 高質(zhì)量發(fā)展是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的必然之路，也是職業(yè)教育現(xiàn)代化的理性選擇，其中又以課程高質(zhì)量發(fā)展為焦點(diǎn)議題。從工具理性到價(jià)值理性的課程質(zhì)量觀轉(zhuǎn)換、從要素聚集到結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程效率觀變革、從供應(yīng)導(dǎo)向到需求助推的課程動(dòng)力觀轉(zhuǎn)型，是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的邏輯旨?xì)w，職業(yè)教育課程呈現(xiàn)出更秩序的類型特征，更長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來(lái)性品質(zhì)，更和諧的整體性特質(zhì)，更持續(xù)的生態(tài)性品格。職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐行動(dòng)包括瞄準(zhǔn)技以謀生—技以載道的課程目標(biāo)定位，優(yōu)化理實(shí)一體—能力遞進(jìn)的課程體系設(shè)計(jì)，聚焦適需適時(shí)—技能適配的課程內(nèi)容供給，以及遵循無(wú)序轉(zhuǎn)化—有序生成的課程實(shí)施邏輯。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育課程；高質(zhì)量發(fā)展；質(zhì)量變革；效率變革；動(dòng)力變革

中圖分類號(hào) G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）17-0006-08

當(dāng)前，我國(guó)進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段。“高質(zhì)量”是與“高數(shù)量”“高速度”存在本質(zhì)差異的新發(fā)展思維和方式，常見于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域。社會(huì)主要矛盾的轉(zhuǎn)變引發(fā)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式變革，驅(qū)動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展由追求高效率轉(zhuǎn)向追求高質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展必須將“質(zhì)量變革、效率變革和動(dòng)力變革”作為關(guān)鍵舉措[1]。黨的二十大強(qiáng)調(diào)了人才在現(xiàn)代化國(guó)家建設(shè)中的基礎(chǔ)作用，從教育現(xiàn)代化角度指出要以高質(zhì)量教育體系培養(yǎng)現(xiàn)代人，為中國(guó)職業(yè)教育現(xiàn)代化指明了方向。可見，高質(zhì)量發(fā)展是職業(yè)教育現(xiàn)代化的理性選擇，意指職業(yè)教育“發(fā)展范式轉(zhuǎn)型與新發(fā)展觀的重建”[2]，體現(xiàn)了從“速度與體量”向“效益與質(zhì)量”轉(zhuǎn)向。作為教育系統(tǒng)的核心子系統(tǒng)，課程是影響職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵變量，“向課程要質(zhì)量”[3]是當(dāng)前職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的焦點(diǎn)。職業(yè)教育課程是多層次、多結(jié)構(gòu)的開放系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部諸要素與周圍環(huán)境之間存在普遍的多樣化聯(lián)系，其發(fā)展不僅是自身不斷調(diào)適的過(guò)程，也是各方協(xié)作的結(jié)果，顯露出復(fù)雜性組織的特征。作為培養(yǎng)人的實(shí)踐載體，課程高質(zhì)量發(fā)展與經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展既相通，也互異?；诖?，通過(guò)追問(wèn)職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的邏輯與要義，探索職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)框架，對(duì)提升職業(yè)教育吸引力和整體質(zhì)量具有理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、應(yīng)然審視：職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的底層邏輯

推動(dòng)以價(jià)值理性引領(lǐng)的課程質(zhì)量觀變革、以結(jié)構(gòu)優(yōu)化為主線的課程效率觀變革、以需求導(dǎo)向助推的課程動(dòng)力觀變革，建立質(zhì)量高、特色強(qiáng)、服務(wù)優(yōu)的課程體系，是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的邏輯底蘊(yùn)。

（一）前提條件：從工具理性到價(jià)值理性的課程高質(zhì)量發(fā)展質(zhì)量觀變革

質(zhì)量是課程保持核心競(jìng)爭(zhēng)的生命力所在，質(zhì)量變革的本質(zhì)是質(zhì)量觀轉(zhuǎn)換。課程質(zhì)量觀涉及人們對(duì)職業(yè)教育課程質(zhì)量的價(jià)值判斷，事關(guān)人們采取何種立場(chǎng)解釋課程是否滿足自身價(jià)值需要以及滿足程度。

“歷史表明，人們過(guò)去作出的選擇決定了他們現(xiàn)在可能的選擇”[4]。誕生于工業(yè)文明時(shí)代的職業(yè)教育課程以工具理性為價(jià)值牽引，價(jià)值理性被弱化。為迅速培養(yǎng)出大批適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)的一線工人，注重課程設(shè)置的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化，以能否適應(yīng)工業(yè)生產(chǎn)需要作為課程質(zhì)量的主要評(píng)判依據(jù)。不斷膨脹的工具理性造成價(jià)值理性在課程中的逐漸隱退和遺落，過(guò)度關(guān)注課程的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益，對(duì)課程育人的內(nèi)在價(jià)值彰顯不足，弱化了課程培養(yǎng)學(xué)生完整人格的內(nèi)在價(jià)值[5]。在這種工具理性課程質(zhì)量觀的影響下，職業(yè)教育課程陷入了理性危機(jī)，被誤解成批量生產(chǎn)“機(jī)器人”的內(nèi)容承載者，容易將人異化為社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)體系中的“零部件”。這與當(dāng)前培養(yǎng)擁有樂(lè)于擁抱新生活、接受社會(huì)變革、承認(rèn)不同意見、勇于向傳統(tǒng)挑戰(zhàn)等現(xiàn)代人品質(zhì)相悖[6]。

由此，需轉(zhuǎn)變職業(yè)教育課程質(zhì)量觀，由工具理性主導(dǎo)走向價(jià)值理性引領(lǐng)，回歸課程的應(yīng)然價(jià)值期待。職業(yè)教育課程的應(yīng)然價(jià)值期待表達(dá)的是“課程與主體需要之間的一種特定關(guān)系”[7]。當(dāng)前，對(duì)職業(yè)教育課程的價(jià)值期待已由“數(shù)量短缺”轉(zhuǎn)向“優(yōu)質(zhì)不足”。因而，需加強(qiáng)職業(yè)教育課程自身品質(zhì)建設(shè)。關(guān)照不同學(xué)生的課程需求差異，考慮學(xué)生的興趣特長(zhǎng)和差異稟賦，提供因地制宜、因時(shí)制宜及因人制宜的個(gè)性化課程，允許學(xué)生有多種課程選擇；結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和區(qū)位主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)，開發(fā)特色校本課程，提升課程內(nèi)在品質(zhì)。同時(shí)，要擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育課程資源的供給面。加強(qiáng)職業(yè)教育課程數(shù)字化資源建設(shè)，利用數(shù)字技術(shù)促進(jìn)課程的普惠性供給力度，形成區(qū)域協(xié)調(diào)及城鄉(xiāng)協(xié)同的高質(zhì)量職業(yè)教育課程供給格局。以優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育課程賦能職業(yè)院校學(xué)生的個(gè)性養(yǎng)成和全面發(fā)展，幫助其在實(shí)現(xiàn)最優(yōu)發(fā)展和適應(yīng)性發(fā)展的同時(shí)，增強(qiáng)獲得感與幸福感[8]，彰顯課程育人的內(nèi)在價(jià)值。

（二）主體環(huán)節(jié)：從要素聚集到結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程高質(zhì)量發(fā)展效率觀變革

效率變革是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的主線任務(wù)，旨在確保職業(yè)教育課程發(fā)展效率的最大化。職業(yè)教育課程效率觀變革的關(guān)鍵在于“結(jié)構(gòu)優(yōu)化”[9]。結(jié)構(gòu)是指“相對(duì)穩(wěn)定的內(nèi)在秩序”[10]，職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)則表示相對(duì)穩(wěn)定的課程秩序，反映了課程各組成部分的時(shí)空關(guān)系，決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)順序，以及能獲得何種知識(shí)結(jié)構(gòu)等[11]。

一方面，橫向課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化應(yīng)以技術(shù)知識(shí)規(guī)則為樞紐。技術(shù)知識(shí)是優(yōu)化職業(yè)教育課程橫向結(jié)構(gòu)的依據(jù)。技術(shù)知識(shí)是指“以人為主體關(guān)于設(shè)計(jì)、制作和使用技術(shù)人工物所需的知識(shí)體系”[12]，不僅包括技術(shù)原理、工作規(guī)則、工作對(duì)象、工作概念等顯性知識(shí)體系，也包含工作方法、工作程序、工作訣竅等緘默知識(shí)體系。職業(yè)教育課程既包含技術(shù)理論體系，也涵蓋技術(shù)行動(dòng)體系。而技術(shù)行動(dòng)體系在技術(shù)生產(chǎn)實(shí)踐中產(chǎn)生，具有緘默性和不可言說(shuō)性等特征，也就意味著其難以用普遍的、可量化的符號(hào)體系進(jìn)行描述和歸納，具有隱匿性和碎片化的特征。由此，就某一門具體課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)而言，需協(xié)調(diào)顯性知識(shí)與緘默知識(shí)的差異，以合理的知識(shí)表達(dá)方式和順序呈現(xiàn)課程知識(shí)；就課程整體設(shè)計(jì)而言，需協(xié)調(diào)不同課程門類的比例，如公共課和專業(yè)課、實(shí)踐課程與理論課程、選修課程與必修課程的課程占比和學(xué)習(xí)順序等。

另一方面，縱向課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化應(yīng)以領(lǐng)域?qū)訛樽ナ?。職業(yè)能力是職業(yè)教育課程縱向結(jié)構(gòu)優(yōu)化的起點(diǎn)。職業(yè)能力在真實(shí)的工作情境和動(dòng)態(tài)的工作過(guò)程中形成，遵循從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從單一到綜合、從低階到高階的能力遞進(jìn)增長(zhǎng)邏輯，這要求職業(yè)教育課程縱向結(jié)構(gòu)與工作領(lǐng)域和學(xué)習(xí)領(lǐng)域合理對(duì)接，以幫助學(xué)生逐步提升職業(yè)能力。一是與工作領(lǐng)域?qū)印Ｂ殬I(yè)教育課程需契合工作系統(tǒng)的完整性，遵循工作系統(tǒng)的過(guò)程性邏輯，以具體工作任務(wù)開展邏輯為主線，按照完整工作流程進(jìn)行課程的組織和設(shè)計(jì)。二是與學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)?。契合學(xué)生能力差異性的學(xué)習(xí)規(guī)律，開發(fā)1+X微型課程群，遵循學(xué)習(xí)難易程度遞進(jìn)的原則，以模塊化、活頁(yè)式的形式呈現(xiàn)課程內(nèi)容，保證課程組合模塊和項(xiàng)目的完整性和獨(dú)立性；確保不同知識(shí)技能模塊和不同課程項(xiàng)目之間能自由組合，以及課程內(nèi)容縱向上的貫通和連續(xù)性。

（三）關(guān)鍵引擎：從供應(yīng)導(dǎo)向到需求引領(lǐng)的課程高質(zhì)量發(fā)展動(dòng)力觀變革

動(dòng)力指促進(jìn)事物發(fā)展的各種因素及條件。“需求導(dǎo)向”重視從用戶需求出發(fā)驅(qū)動(dòng)供給側(cè)改革，為職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展賦予內(nèi)在動(dòng)力。職業(yè)教育課程的主要用戶包括直接需求方的學(xué)生，以及政治和經(jīng)濟(jì)等間接需求方[13]。傳統(tǒng)供應(yīng)導(dǎo)向往往無(wú)法充分考慮不同需求方的實(shí)際需求，容易造成課程脫離學(xué)生和社會(huì)的發(fā)展。由此，需加強(qiáng)課程需求管理，實(shí)現(xiàn)“供應(yīng)導(dǎo)向”向“需求引領(lǐng)”的發(fā)展動(dòng)力轉(zhuǎn)變。

一方面，學(xué)生需求是根本。學(xué)生是直接需求方，希望借助課程獲得知識(shí)、提升能力、增進(jìn)素質(zhì)，培養(yǎng)自我從容應(yīng)對(duì)當(dāng)前生活以及滿足未來(lái)職業(yè)崗位所必需掌握的態(tài)度、技能、品質(zhì)等，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)生存、發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。考慮到學(xué)生課程需求的個(gè)體差異和發(fā)展階段性特征，需以學(xué)生為中心，加強(qiáng)學(xué)生課程需求管理，賦予學(xué)生參與課程的權(quán)利，滿足學(xué)生的差異性課程需求和階段性課程需求。一是通過(guò)問(wèn)卷、訪談等方法收集學(xué)生課程需求信息，并對(duì)需求信息進(jìn)行編碼和轉(zhuǎn)譯，將需求話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為課程話語(yǔ)，準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)生課程需要，探索并構(gòu)建適合學(xué)生需求的課程體系。二是采取追蹤畢業(yè)生的形式，了解當(dāng)前課程存在的優(yōu)勢(shì)和可改進(jìn)之處，及時(shí)調(diào)整課程內(nèi)容，確保課程體系與學(xué)生課程需求的精準(zhǔn)匹配。

另一方面，社會(huì)需求是重點(diǎn)。社會(huì)是間接需求方，“培養(yǎng)什么人”是社會(huì)需求的理論映射，具體則反映在人才培養(yǎng)規(guī)格和培養(yǎng)目標(biāo)上。社會(huì)需求主體包括代表政治需求的國(guó)家，以及代表經(jīng)濟(jì)需求的企業(yè)。首先，職業(yè)教育課程是立德樹人的載體，承載著為黨育人、為國(guó)育人的價(jià)值重任。堅(jiān)持馬克思主義在職業(yè)教育課程發(fā)展中的指導(dǎo)地位，用黨的最新理論創(chuàng)新成果引領(lǐng)職業(yè)教育課程建設(shè)，全面貫徹落實(shí)職業(yè)教育課程思政建設(shè)，以課程為載體弘揚(yáng)勞動(dòng)光榮和技能寶貴的時(shí)代之風(fēng)。其次，企業(yè)需求主要是指職業(yè)教育課程設(shè)置與企業(yè)的職業(yè)空缺及崗位要求保持一致，使課程與當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)布局、產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)目標(biāo)保持一致。需加強(qiáng)企業(yè)文化與職業(yè)教育課程文化的有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)職業(yè)學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)與企業(yè)崗位能力標(biāo)準(zhǔn)的緊密對(duì)接、課程內(nèi)容與工作任務(wù)的深度結(jié)合、課程體系與生產(chǎn)體系的協(xié)調(diào)互嵌、課程實(shí)施與生產(chǎn)過(guò)程的合理轉(zhuǎn)換、課程評(píng)價(jià)與生產(chǎn)任務(wù)的立體聯(lián)通，促進(jìn)課程鏈與產(chǎn)業(yè)鏈的深度融合，將課程育人鏈建立在產(chǎn)業(yè)鏈發(fā)展的基礎(chǔ)上。

二、圖景描繪：職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的核心要義

職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展是課程理論自洽與課程實(shí)踐自覺(jué)的統(tǒng)一體，彰顯出秩序性、未來(lái)性、整體性、生態(tài)性的發(fā)展要義。

（一）秩序性：類型優(yōu)化

類型化課程秩序是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的立命之本。課程秩序是課程諸要素依據(jù)某種目的、規(guī)律、規(guī)范等進(jìn)行不斷整合和調(diào)試后形成的一種適宜的穩(wěn)定狀態(tài)，職業(yè)教育課程秩序是以類型教育定位為前提建構(gòu)起來(lái)的類型秩序，具有合理性和規(guī)范性。

一方面，職業(yè)教育課程類型秩序的合理性。合理性指依據(jù)“普遍規(guī)律和原則而規(guī)定自己的行動(dòng)”[14]，意味著思想與行為符合邏輯規(guī)則和經(jīng)驗(yàn)，并能采取最合適手段和策略等實(shí)現(xiàn)目標(biāo)[15]，思維與行動(dòng)必須具有良好的一致性?；诖耍鳛槿瞬排囵B(yǎng)的基本單元，職業(yè)教育課程秩序的合理性體現(xiàn)為依據(jù)職業(yè)院校學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，規(guī)定職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)踐行動(dòng)，且課程實(shí)踐行動(dòng)能與高質(zhì)量育人思維保持一致。在真實(shí)情境和實(shí)踐操作中完成信息的接收和自我加工，是職業(yè)院校學(xué)生的認(rèn)知偏好，他們通常擅長(zhǎng)形象思維的信息加工方式，偏愛(ài)在具體實(shí)踐中形成對(duì)知識(shí)、技能的自我建構(gòu)，完成動(dòng)作技能的內(nèi)化。因而，需求以真實(shí)生產(chǎn)項(xiàng)目、典型工作任務(wù)等方式架構(gòu)課程理論體系，以文字圖片、音頻視頻、紙媒數(shù)媒相結(jié)合的立體化形式呈現(xiàn)課程內(nèi)容。例如，將一些實(shí)踐技能的操作要點(diǎn)等做成數(shù)字化課程資源，以二維碼的形式附在專業(yè)課程教材中，讓學(xué)生只需掃描就能清晰了解生產(chǎn)操作的全流程。利用VR技術(shù)，增加職業(yè)教育課程實(shí)施的游戲化和趣味性，激發(fā)學(xué)生樂(lè)于學(xué)習(xí)和主動(dòng)探索的積極性，是職業(yè)教育課程類型秩序合理性的彰顯。

另一方面，職業(yè)教育課程類型秩序的規(guī)范性。一是聚焦技能形成[16]，強(qiáng)化課程體系外部類型化規(guī)范。職業(yè)教育課程的重要任務(wù)是促使個(gè)體技能形成。技能形成是一個(gè)持續(xù)性過(guò)程[17]，指“獲得工作能力的過(guò)程”，包括“技能知識(shí)學(xué)習(xí)和技能經(jīng)驗(yàn)積累”，且只有當(dāng)二者處于前后動(dòng)態(tài)聯(lián)結(jié)并形成良好互動(dòng)時(shí)，才能促進(jìn)技能的有效形成[18]。技能知識(shí)學(xué)習(xí)一般發(fā)生在理論學(xué)習(xí)階段，技能經(jīng)驗(yàn)積累則主要集中在實(shí)踐學(xué)習(xí)中，加強(qiáng)職業(yè)教育理論課與實(shí)踐課一體化設(shè)計(jì)是對(duì)技能形成規(guī)律的遵循。二是體現(xiàn)課程的內(nèi)部規(guī)范，加強(qiáng)職業(yè)教育課程體系內(nèi)部的類型化建設(shè)。內(nèi)部類型化指在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的課程設(shè)計(jì)要符合各自階段的特征。基于此，在課程目標(biāo)設(shè)計(jì)與課程內(nèi)容銜接等方面需考慮人才培養(yǎng)的差異性，做好不同層次課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的合理銜接，確保課程資源使用的最大化，避免中高職課程建設(shè)在目標(biāo)和內(nèi)容上的重復(fù)，實(shí)現(xiàn)課程體系的層級(jí)遞進(jìn)。

（二）未來(lái)性：惠及長(zhǎng)遠(yuǎn)

未來(lái)性是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的重要品質(zhì)?！拔磥?lái)需求最大的工作還不存在”[19]。因而，“依照未來(lái)社會(huì)目標(biāo)對(duì)當(dāng)下課程進(jìn)行選擇和重組，以此建構(gòu)面向未來(lái)的課程體系”[20]，進(jìn)而培養(yǎng)擁有未來(lái)意識(shí)、具備應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)變革的可持續(xù)發(fā)展人才，是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的新訴求。

一方面，高質(zhì)量的職業(yè)教育課程重視對(duì)未來(lái)社會(huì)需求的研判。其表現(xiàn)為根據(jù)當(dāng)前社會(huì)技術(shù)進(jìn)步方向展開技能需求預(yù)測(cè)，將適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的知識(shí)、技能、態(tài)度與品質(zhì)體現(xiàn)在職業(yè)教育課程目標(biāo)與內(nèi)容中，不僅著眼于培養(yǎng)當(dāng)前社會(huì)所需的品質(zhì)，也落腳于未來(lái)社會(huì)所需。課程主體能根據(jù)國(guó)家或地方相關(guān)部門發(fā)布的經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)劃、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)布局調(diào)整計(jì)劃，按照不同經(jīng)濟(jì)活動(dòng)部門以及職業(yè)類型劃分，對(duì)未來(lái)就業(yè)需求開展定量預(yù)測(cè)和質(zhì)性分析，協(xié)同企業(yè)和地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)劃部門共同參與技能需求預(yù)測(cè)，并強(qiáng)化技能需求預(yù)測(cè)結(jié)果在職業(yè)教育課程改革中的應(yīng)用，即根據(jù)預(yù)測(cè)結(jié)果及時(shí)進(jìn)行專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整和核心任務(wù)的增減等，提升課程與未來(lái)社會(huì)職業(yè)技能需求的匹配度。

另一方面，高質(zhì)量的職業(yè)教育課程重視個(gè)體關(guān)鍵技能的培養(yǎng)。21世紀(jì)以來(lái)，伴隨著大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等數(shù)字化技術(shù)的廣泛應(yīng)用，社會(huì)呈現(xiàn)出諸多新現(xiàn)象和新特征，未來(lái)工作世界將充滿更多不確定性和變動(dòng)性。這使得職業(yè)教育課程重心不再局限于培養(yǎng)定向就業(yè)的人才，而是更在于培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)、適應(yīng)工作變革的關(guān)鍵技能，主要包括交叉技能、數(shù)字技能、自我管理技能。一是交叉技能?！爸悄芑薄扒榫郴笔俏磥?lái)工作場(chǎng)景的主要特色，線上遠(yuǎn)程辦公以及多人合作協(xié)作辦公、人機(jī)協(xié)同辦公等成為工作新常態(tài)，合作技能和現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題解決技能愈加重要。即使是在處理較為簡(jiǎn)單的工作任務(wù)時(shí)，也會(huì)運(yùn)用到專業(yè)技能之外的技能，跨行業(yè)、跨專業(yè)、跨領(lǐng)域的交叉技能成為未來(lái)工作所需。二是數(shù)字技能。未來(lái)從業(yè)者不僅需要掌握數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)整理與分析、技術(shù)理解與應(yīng)用等基本數(shù)字能力，更要具備高階數(shù)字技能，包括數(shù)字思維、數(shù)字倫理、數(shù)字技術(shù)創(chuàng)新、數(shù)字馴化技能等數(shù)字技能，以及數(shù)字批判與反思、數(shù)字化溝通與協(xié)商、數(shù)字管理與創(chuàng)新等，如此才能更好地利用數(shù)字技術(shù)而不是被技術(shù)所控制，以實(shí)現(xiàn)“人－技”和諧共舞。三是自我管理技能。自我管理技能包括自我學(xué)習(xí)技能和自我職業(yè)管理技能。未來(lái)技能更新的速度極快，若無(wú)法及時(shí)提升自身的技能，則會(huì)面臨技能不足而被勞動(dòng)力市場(chǎng)淘汰的風(fēng)險(xiǎn)。由此，職業(yè)教育課程需重視培養(yǎng)學(xué)生自我學(xué)習(xí)以及自我職業(yè)管理技能，以便其能通過(guò)自我調(diào)節(jié)技能來(lái)計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估自己的學(xué)習(xí)和技能開發(fā)，以具備持續(xù)應(yīng)對(duì)變化的能力。

（三）整體性：和諧穩(wěn)健

整體性是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的核心特征。在復(fù)雜理論語(yǔ)境下，職業(yè)教育課程是由多要素構(gòu)成的自組織系統(tǒng)，具有系統(tǒng)的整體性特征。

一方面，課程要素組合的整體性。就微觀層面而言，職業(yè)教育課程系統(tǒng)由目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等要素構(gòu)成，諸要素圍繞高水平技術(shù)技能人才培養(yǎng)這一核心目的，在人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)范下，遵循技術(shù)人才培養(yǎng)規(guī)律而形成整體的課程系統(tǒng)。就宏觀層面而言，職業(yè)教育課程系統(tǒng)包括課程政策、課程制度等文本性內(nèi)容，也包括課程環(huán)境、課程資源等實(shí)體性要素，共同構(gòu)成了宏觀課程系統(tǒng)，缺乏其中任何要素都難以形成完整系統(tǒng)。職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展是課程系統(tǒng)整體的發(fā)展，既體現(xiàn)為課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等微觀要素的整體性發(fā)展，也包括適宜的課程政策、合理的課程制度、合法的課程管理等宏觀體系的一致性，同時(shí)還是微觀課程要素與宏觀課程要素的整體和諧發(fā)展。只有實(shí)現(xiàn)課程整體的高質(zhì)量發(fā)展，才能體現(xiàn)課程自組織性，實(shí)現(xiàn)真正意義上的課程高質(zhì)量發(fā)展。

另一方面，課程功能發(fā)揮的整體性。職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展是不同課程要素相互作用下，呈現(xiàn)出的多主體協(xié)調(diào)、多要素交互的整體發(fā)展樣態(tài)，具有突出的功能整體性特征。在職業(yè)教育課程系統(tǒng)中，不同課程要素及不同課程層次各自發(fā)揮自身的作用，且只有在不同要素共同配合下才能發(fā)揮課程的整體功能，這種由各要素相互配合而產(chǎn)生的整體功能，大于各課程要素簡(jiǎn)單相加的功能，即表現(xiàn)為職業(yè)教育課程系統(tǒng)功能的整體性。其中，課程系統(tǒng)中任何要素的變化均會(huì)引起其他要素的變化，如微觀上課程理念有課程目標(biāo)的變化，會(huì)相應(yīng)引起內(nèi)容與結(jié)構(gòu)、實(shí)施的變化，宏觀上課程政策的變化亦會(huì)引發(fā)課程制度、課程管理體制的變化，只有不同要素之間的相互配合才能釋放課程系統(tǒng)的整體效益。由此，職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展要注重系統(tǒng)謀劃，強(qiáng)調(diào)從課程系統(tǒng)功能整體優(yōu)化的角度促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，規(guī)避課程各要素孤立發(fā)展和分散發(fā)展的分離傾向，整合各種有利于課程發(fā)展的因素，增強(qiáng)課程系統(tǒng)的整體發(fā)展的正反饋功能，在協(xié)調(diào)課程系統(tǒng)內(nèi)外部相關(guān)要素位置關(guān)系的過(guò)程中達(dá)到有序與和諧的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)課程整體穩(wěn)健的發(fā)展目標(biāo)。

（四）生態(tài)性：持續(xù)暢通

生態(tài)性是職業(yè)課程高質(zhì)量發(fā)展的顯著標(biāo)識(shí)，是對(duì)共生關(guān)系的揭示。共生是萬(wàn)事萬(wàn)物生長(zhǎng)發(fā)育的根本準(zhǔn)則，世間萬(wàn)事萬(wàn)物的存在是共同存在、共同生成的過(guò)程[21]。職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展如同有機(jī)體的進(jìn)化，在與其所處環(huán)境相互作用和相互制約中，課程自身的生態(tài)因子隨外部生態(tài)環(huán)境的演變而進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，以達(dá)到與周圍環(huán)境和合共生的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)課程生態(tài)的可持續(xù)發(fā)展?！澳芰苛鲃?dòng)、物質(zhì)循環(huán)和信息傳遞”是生態(tài)可持續(xù)發(fā)展的基本要求[22]，職業(yè)教育課程生態(tài)可持續(xù)發(fā)展要求其與生態(tài)環(huán)境間建立開放和良好的生態(tài)聯(lián)系，確保雙方的信息流能夠?qū)崿F(xiàn)可持續(xù)輸送和轉(zhuǎn)換。影響職業(yè)教育課程發(fā)展的“一切事物的總和”[23]均可視為職業(yè)教育課程生態(tài)環(huán)境，可分為起直接作用的教育環(huán)境和未直接參與卻產(chǎn)生較大影響的經(jīng)濟(jì)環(huán)境。

一方面，職業(yè)教育課程與教育環(huán)境的生態(tài)聯(lián)系。教育環(huán)境是影響職業(yè)教育課程的直接環(huán)境，體現(xiàn)先進(jìn)的職業(yè)教育理念是職業(yè)教育課程與教育環(huán)境建立生態(tài)聯(lián)系的關(guān)鍵。由此，職業(yè)教育課程是對(duì)“文技融通”“德技并修”的先進(jìn)職業(yè)教育人才培養(yǎng)理念的具體落實(shí)，不僅關(guān)注個(gè)體技藝的學(xué)成，也重視挖掘技藝背后所蘊(yùn)含的技術(shù)文化、技術(shù)倫理等精神層面對(duì)學(xué)生的浸潤(rùn)，在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)中強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)和道德倫理，注重知識(shí)與技能、態(tài)度與價(jià)值觀培養(yǎng)的有機(jī)融合，以課程為抓手提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)涵質(zhì)量，增強(qiáng)職業(yè)教育育人效益。

另一方面，職業(yè)教育課程與經(jīng)濟(jì)環(huán)境的生態(tài)聯(lián)系。技術(shù)變革和企業(yè)用人是影響職業(yè)教育課程發(fā)展的經(jīng)濟(jì)環(huán)境。首先，職業(yè)教育課程主動(dòng)適應(yīng)技術(shù)變革，契合產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)需求是其促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵。包括主動(dòng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的變化和發(fā)展[24]，根據(jù)技術(shù)變革與產(chǎn)業(yè)升級(jí)及時(shí)調(diào)整課程設(shè)置，優(yōu)化課程內(nèi)容體系，及時(shí)吸納新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范、新標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)自身感應(yīng)產(chǎn)業(yè)環(huán)境變化的生態(tài)承載能力和行動(dòng)靈敏性。其次，企業(yè)不僅能為職業(yè)教育課程發(fā)展提供課程資源，如實(shí)驗(yàn)設(shè)備、實(shí)訓(xùn)基地、實(shí)習(xí)場(chǎng)地等資源，同時(shí)企業(yè)用人需求也為課程發(fā)展提供了發(fā)展方向，如企業(yè)職業(yè)空缺的技能需要、企業(yè)文化等，要求職業(yè)教育課程以企業(yè)需求為重要依據(jù)，加強(qiáng)與企業(yè)的聯(lián)系，在吸收企業(yè)資源的同時(shí)，為企業(yè)培養(yǎng)所需的人才，建立“能量流動(dòng)—物質(zhì)循環(huán)—信息傳遞”的良好生態(tài)關(guān)系。

三、實(shí)踐指向：職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)回應(yīng)

職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展是從局部要素轉(zhuǎn)化到系統(tǒng)功能重塑的連續(xù)、動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施構(gòu)成職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的基本框架。

（一）技以謀生—技以載道：職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)指向

“教育是一種目的性的或關(guān)注目的的活動(dòng)”[25]，教育目的性實(shí)現(xiàn)通常以課程為載體，課程目標(biāo)是教育目的的具象化表達(dá)。滿足人的現(xiàn)實(shí)需要應(yīng)成為職業(yè)教育課程目標(biāo)確定的價(jià)值偏好，其不僅指向技以謀生，教會(huì)人“謀生之本領(lǐng)”，而且還指向技以載道，完成人的“精神奠基”。

一方面，技以謀生，以滿足人的生存需要為基本，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的外適目標(biāo)追求?！凹夹g(shù)是人的存在方式”[26]，海德格爾將技術(shù)視為人類生存所需的工具和手段。斯蒂格勒則借助“愛(ài)比米修斯的過(guò)失”的神話故事表明，人類帶著天生缺陷來(lái)到世界，缺少獨(dú)立生存的能力，必須以“人—技”的結(jié)構(gòu)存在，離開技術(shù)則無(wú)法獨(dú)立生存于世。然而，技術(shù)具有“創(chuàng)造”和“破壞”的雙重本質(zhì)，隨著數(shù)字技術(shù)浪潮的全球化席卷，技術(shù)自主性和意向性不斷得以強(qiáng)化，技術(shù)以一種絕對(duì)碾壓式的優(yōu)勢(shì)全面介入人類社會(huì)，容易造成技術(shù)客體凌駕于人類主體之上的主客體異化困境，使作為生存主體的人退居幕后并屈居于技術(shù)“洞穴”之下，人由技術(shù)人工物的主宰者異化為技術(shù)的隨從，人面臨著“喪失自己獨(dú)立的對(duì)象性而沉淪為技術(shù)的‘持存物’”的客體化危機(jī)[27]。職業(yè)教育作為與技術(shù)關(guān)系最密切的教育，課程承擔(dān)著教會(huì)人理解技術(shù)、駕馭技術(shù)、創(chuàng)造技術(shù)的重要責(zé)任，需以教會(huì)學(xué)生如何利用技術(shù)服務(wù)自我生存為目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生掌握和習(xí)得與技術(shù)共存的謀生能力。

另一方面，技以載道，滿足人自我實(shí)現(xiàn)的靈魂擢升需求，彰顯職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)適目標(biāo)追求。尊重人的生命發(fā)展與價(jià)值提升，賦予人成長(zhǎng)的自由與能力，促進(jìn)人生存境況的持續(xù)性改善是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的根本任務(wù)，這也是職業(yè)教育課程目標(biāo)的向善指向。職業(yè)教育課程不僅需滿足人的生存需要，更要以實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值、走向自由與自為的發(fā)展為最終目標(biāo)。事實(shí)上，古希臘時(shí)期的柏拉圖早就有教育是“心靈轉(zhuǎn)向”的重要論述。職業(yè)教育課程目標(biāo)要彰顯其對(duì)人靈魂擢升的內(nèi)在價(jià)值，不僅要培養(yǎng)懂得掌握技術(shù)使用之人，更要培養(yǎng)具有健全人格的完滿發(fā)展的人。堅(jiān)守崇善品性、德性養(yǎng)成的目標(biāo)指引，體現(xiàn)技術(shù)向善，技術(shù)求真，技術(shù)求新的深刻內(nèi)涵。即，重視培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)道德與職業(yè)操守，以職業(yè)倫理彰顯技術(shù)向善性；關(guān)注學(xué)生求真意識(shí)的生成，強(qiáng)調(diào)在技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的求真能力，重視學(xué)生對(duì)技術(shù)世界規(guī)律性和本質(zhì)性的探索；重視創(chuàng)新能力和創(chuàng)造能力的養(yǎng)成，通過(guò)職業(yè)教育課程釋放職業(yè)教育想象力，賦予其探索未知世界的勇氣和能力。

（二）理實(shí)一體—能力遞進(jìn)：職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)指向

理實(shí)一體—能力遞進(jìn)的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)不僅能有效規(guī)避技術(shù)知識(shí)碎片化，也能凸顯職業(yè)能力形成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，是職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的結(jié)構(gòu)指向。

一方面，指向理實(shí)一體的課程結(jié)構(gòu)。技術(shù)是溝通教育領(lǐng)域與職業(yè)世界的中介，職業(yè)教育課程關(guān)乎技術(shù)知識(shí)的傳遞與轉(zhuǎn)化、學(xué)習(xí)與應(yīng)用的設(shè)計(jì)，技術(shù)體系構(gòu)成職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的界限。技術(shù)體系是技術(shù)理論體系與技術(shù)實(shí)踐體系的綜合，面向技術(shù)體系的課程內(nèi)容是理實(shí)一體化的技術(shù)知識(shí)連續(xù)體，向上對(duì)應(yīng)高深的技術(shù)理論知識(shí)，向下融合技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。因而，需以理實(shí)一體的理念引領(lǐng)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，既體現(xiàn)對(duì)理論知識(shí)的關(guān)注，也強(qiáng)調(diào)對(duì)實(shí)踐知識(shí)的重視，重視二者的有機(jī)融合。一是強(qiáng)調(diào)技術(shù)理論知識(shí)的基礎(chǔ)地位，將先進(jìn)的技術(shù)原理及規(guī)則等理論知識(shí)納入課程內(nèi)容。體現(xiàn)技術(shù)理論知識(shí)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，凸顯知識(shí)的完整性與系統(tǒng)性、高深性與科學(xué)性，重視技術(shù)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)和整體性考量，將技術(shù)知識(shí)符號(hào)化并以知識(shí)難易邏輯呈現(xiàn)技術(shù)知識(shí)，規(guī)避技術(shù)知識(shí)碎片化和無(wú)序化。二是凸顯技術(shù)實(shí)踐知識(shí)在課程中的主導(dǎo)地位。技術(shù)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的最終目的是促進(jìn)技術(shù)實(shí)踐的發(fā)展和創(chuàng)新，遵循技術(shù)知識(shí)層次性和操作性、緘默性的特征，以實(shí)踐任務(wù)為引領(lǐng)統(tǒng)一理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，突出實(shí)踐課程的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)地位，合理安排理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的占比與銜接方式。

另一方面，指向職業(yè)能力遞進(jìn)的課程結(jié)構(gòu)。職業(yè)能力是職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素[28]，職業(yè)能力遞進(jìn)的課程結(jié)構(gòu)以職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)為導(dǎo)向、以工作技能為基點(diǎn)，突出專業(yè)內(nèi)主流技術(shù)和核心技能，按等級(jí)、分層次，遵循從易到難的任務(wù)步驟組織課程內(nèi)容，體現(xiàn)了以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為本的原則，不僅符合技術(shù)體系層次性和遞進(jìn)性的要求，也符合從技術(shù)模仿—技術(shù)實(shí)操—技術(shù)應(yīng)用—技術(shù)創(chuàng)造的新手到專家成長(zhǎng)的技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律。首先，職業(yè)能力遞進(jìn)的課程結(jié)構(gòu)遵循“指定任務(wù)—程序性任務(wù)—特殊任務(wù)—開放性任務(wù)”的任務(wù)導(dǎo)向。指定任務(wù)下的指令是封閉的，完成任務(wù)所需要調(diào)動(dòng)的知識(shí)和技能都較為單一，適合基礎(chǔ)薄弱的初學(xué)者，旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)職業(yè)活動(dòng)的感知和基本操作技能；程序性任務(wù)問(wèn)題明確，結(jié)果清晰，但通常任務(wù)結(jié)果的道路有多條，需要學(xué)生充分調(diào)動(dòng)已有知識(shí)技能；特殊任務(wù)往往包含著特殊問(wèn)題，需要學(xué)生在親身實(shí)踐過(guò)程中一步步得以確認(rèn)，是培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題解決能力的重要舉措。開放性任務(wù)所涉及的問(wèn)題、方法和過(guò)程、結(jié)果都具有模糊性，缺乏現(xiàn)成的解決方案和路徑，能極大培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)題解決能力。其次，職業(yè)能力遞進(jìn)的課程結(jié)構(gòu)依照“底層筑基—中層賦能—高層拔高”的縱向遞進(jìn)邏輯布局。底層筑基指設(shè)置服務(wù)全體學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)、態(tài)度與技能習(xí)得的課程群，這是不同專業(yè)大類的學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的課程組合，具有通用和共享性，為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展和終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。中層賦能指根據(jù)專業(yè)群大類，圍繞專業(yè)群內(nèi)的主干專業(yè)定位及培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)核心專業(yè)所涉及的典型工作任務(wù)進(jìn)行能力分析，培養(yǎng)學(xué)生面向特定崗位群的核心職業(yè)能力。頂層拔高指為提升學(xué)生跨專業(yè)和跨行業(yè)的職業(yè)能力所設(shè)置的課程，是建立在底層課程群和中層課程模塊之上的課程組合，根本在于培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)職業(yè)和順利實(shí)現(xiàn)工作崗位遷移的能力，滿足“一人多崗”“一崗多能”的復(fù)合技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)。

（三）適需適時(shí)—技能適配：職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的課程內(nèi)容指向

職業(yè)教育課程內(nèi)容建設(shè)是一項(xiàng)全局性的綜合性活動(dòng)，負(fù)載不同利益主體對(duì)課程需求的價(jià)值偏好，課程內(nèi)容應(yīng)指向不同主體的需求，與主體需求保持動(dòng)態(tài)一致。

一方面，指向多主體需求。明確并考量不同利益主體的課程需求，增強(qiáng)職業(yè)教育課程內(nèi)容的適切度。職業(yè)教育課程內(nèi)容的篩選是主體之間、主體與環(huán)境之間進(jìn)行對(duì)話和交流的過(guò)程，單一主體的參與難以適應(yīng)課程內(nèi)部的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，需要建立多主體協(xié)商對(duì)話機(jī)制，促進(jìn)主體展開跨域協(xié)作，最大程度協(xié)調(diào)不同主體訴求。在職業(yè)教育課程內(nèi)容建設(shè)中，政府是課程內(nèi)容的頂層規(guī)劃者，需為課程內(nèi)容建設(shè)提供方向指引；區(qū)域的產(chǎn)業(yè)行業(yè)企業(yè)是課程內(nèi)容來(lái)源的重要供給方，將區(qū)域行業(yè)規(guī)劃、產(chǎn)業(yè)布局、企業(yè)發(fā)展的需求轉(zhuǎn)化為課程話語(yǔ)，體現(xiàn)在課程內(nèi)容體系中；職業(yè)院校是課程的主要開發(fā)者，根據(jù)院校自身定位和專業(yè)建設(shè)特色等，為課程內(nèi)容建設(shè)賦予院校特色。

另一方面，指向動(dòng)態(tài)適應(yīng)，確保內(nèi)容的先進(jìn)性與最優(yōu)化。職業(yè)教育課程內(nèi)容是連接過(guò)去、現(xiàn)在、未來(lái)的樞紐。即，過(guò)去的技術(shù)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)需要借助課程得以傳遞，當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)技術(shù)需求在課程中得以體現(xiàn)，未來(lái)的技術(shù)變革需借助課程來(lái)培育，意味著職業(yè)教育課程內(nèi)容不僅是對(duì)已有技術(shù)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和集合，也是對(duì)當(dāng)下技術(shù)發(fā)展的有力彰顯，更是對(duì)未來(lái)社會(huì)技術(shù)發(fā)展的預(yù)測(cè)和研判。其一，行業(yè)組織和企業(yè)單位作為區(qū)域經(jīng)濟(jì)需求信息的傳遞方，其參與職業(yè)教育課程內(nèi)容更新具有天然優(yōu)勢(shì)。建立行業(yè)企業(yè)參與的課程內(nèi)容更新機(jī)制，主動(dòng)吸納行業(yè)組織和企業(yè)單位作為課程內(nèi)容體系建設(shè)的主體，推動(dòng)職業(yè)教育課程內(nèi)容更新由被動(dòng)供給向需求供給轉(zhuǎn)型，能有效反映行業(yè)前沿的新技術(shù)。其二，勞動(dòng)力市場(chǎng)技能預(yù)測(cè)機(jī)制。確保課程內(nèi)容能對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)技能變革具有足夠靈敏的響應(yīng)力，將勞動(dòng)力市場(chǎng)發(fā)展需求可持續(xù)性融入課程內(nèi)容，促進(jìn)職業(yè)教育課程內(nèi)容與區(qū)域勞動(dòng)力市場(chǎng)的深度嵌入與融合，增強(qiáng)課程內(nèi)容的技術(shù)適應(yīng)性。

（四）無(wú)序轉(zhuǎn)化－有序生成：職業(yè)教育課程高質(zhì)量發(fā)展的實(shí)施指向

作為復(fù)雜系統(tǒng)的職業(yè)教育課程實(shí)施存在無(wú)序和有序兩種狀態(tài)，并同時(shí)存在于職業(yè)教育課程實(shí)施中，共同促進(jìn)課程實(shí)施創(chuàng)新。

一方面，指向無(wú)序地實(shí)施。無(wú)序指事物發(fā)展中的不確定性、不規(guī)則性和偶發(fā)性等，職業(yè)教育課程實(shí)施中的無(wú)序包含不同層次?，F(xiàn)象層次的職業(yè)教育課程實(shí)施的無(wú)序表現(xiàn)為課程實(shí)施設(shè)計(jì)的無(wú)規(guī)律、實(shí)施過(guò)程的混亂、實(shí)施環(huán)境的無(wú)序等，這種無(wú)序是無(wú)規(guī)則、不確定性的體現(xiàn)，會(huì)影響職業(yè)教育課程實(shí)施質(zhì)量，干擾課程育人效果，甚至可能引起課程實(shí)施混亂。這種不確定的混亂將課程實(shí)施推入無(wú)序的第二層次，即隨機(jī)性與偶然性。如在沒(méi)有經(jīng)過(guò)具體設(shè)計(jì)課程實(shí)施的活動(dòng)中，學(xué)生與教師會(huì)出現(xiàn)一些意想不到的課程想法，催發(fā)一些創(chuàng)新性的課程實(shí)施方案，這也意味著課程實(shí)施中的無(wú)序開始逐漸顯露和發(fā)揮組織的協(xié)調(diào)作用，從無(wú)序向有序演進(jìn)，這也就進(jìn)入到無(wú)序的第三層次，此時(shí)的無(wú)序發(fā)揮著組織創(chuàng)新的作用。也即由無(wú)序可以帶來(lái)課程實(shí)施中的創(chuàng)新，這種創(chuàng)新活動(dòng)正是在偶然性和隨機(jī)性的過(guò)程中產(chǎn)生的，為觸發(fā)師生靈感提供了良好環(huán)境，也為職業(yè)教育培養(yǎng)具有創(chuàng)新創(chuàng)造能力的人才奠定了基礎(chǔ)。

另一方面，指向有序地實(shí)施。職業(yè)教育課程實(shí)施中的有序從低到高也表現(xiàn)為三個(gè)層次。最淺層的現(xiàn)象層面的有序，指課程實(shí)施過(guò)程中的不變性和重復(fù)性，教師遵循課程實(shí)施的一般步驟，從課程導(dǎo)入、新課講授、教師示范、學(xué)生操作、強(qiáng)化練習(xí)、教師總結(jié)等，嚴(yán)格按照每個(gè)步驟開展課程實(shí)施，以達(dá)到課程預(yù)期設(shè)定目標(biāo)。由此，便進(jìn)入課程實(shí)施有序性的第二層次，也即有序性的本體層次，體現(xiàn)的是課程實(shí)施的規(guī)定性和約束性?，F(xiàn)象層次的課程實(shí)施的不變性和重復(fù)性的背后所體現(xiàn)出來(lái)的是在課程實(shí)施規(guī)律下的現(xiàn)象，是受到課程實(shí)施規(guī)律規(guī)范下的表現(xiàn)。進(jìn)而，職業(yè)教育課程實(shí)施有序性便進(jìn)入了更深層次，即邏輯上的一致性與和諧性。這意味著職業(yè)教育課程實(shí)施既能體現(xiàn)職業(yè)教育作為人才培養(yǎng)實(shí)踐活動(dòng)的育人本質(zhì)，將技術(shù)技能人才培養(yǎng)規(guī)律與課程實(shí)施過(guò)程完美結(jié)合在一起，契合人才培養(yǎng)的要求，與人才培養(yǎng)達(dá)成良好的一致性，體現(xiàn)職業(yè)教育課程實(shí)施秩序，能夠確保人才培養(yǎng)基本目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。根據(jù)復(fù)雜理論可知，有序與無(wú)序的相互作用是“宇宙演化發(fā)展的終極原因”[29]，且整體的有序“維持整體的聚合力”，局部的無(wú)序“導(dǎo)致創(chuàng)新和活力”[30]。可知，既要認(rèn)識(shí)到職業(yè)教育課程實(shí)施中的有序性存在，利用育人這一核心的確定性規(guī)則，從整體上預(yù)判和規(guī)范課程實(shí)施過(guò)程和走向，對(duì)課程實(shí)施結(jié)果進(jìn)行監(jiān)測(cè)和預(yù)判，維系職業(yè)教育課程實(shí)施整體的有序性；同時(shí)，也要承認(rèn)職業(yè)教育課程實(shí)施中的局部無(wú)序性，為職業(yè)教育課程實(shí)施中創(chuàng)新活動(dòng)的發(fā)生創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，保持課程實(shí)施的局部無(wú)序，利用無(wú)序向有序的轉(zhuǎn)化促進(jìn)課程實(shí)施的創(chuàng)新。

參 考 文 獻(xiàn)

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High-quality Development of Vocational Education Curriculum： Underlying Logic， Core Principles and Practical Directions

Li Xiaojuan， Liang Chen， Wang Yi

Abstract" High-quality development is an inevitable path to build a strong education nation and a rational choice for modernizing vocational education， with a focus on the development of high-quality vocational education curriculum. The transformation from instrumental rationality to value rationality in the concept of curriculum quality， the shift from element aggregation to structural optimization in curriculum efficiency， and the transformation from supply orientation to demand-driven curriculum dynamics represent the logical core of high-quality development in vocational education curriculum. Vocational education curriculum exhibits more orderly typological characteristics， more long-term prospective qualities， more harmonious holistic features， and more sustainable ecological attributes. Practical actions for the high-quality development of vocational education curriculum include targeting livelihood skills and career-oriented curriculum goal setting， optimizing integrated theoretical and practical learning and progressive competency curriculum design， focusing on timely and demand-driven skill adaptation in curriculum content provision， and following a logic of transformation from disorder to orderly generation in curriculum implementation.

Key words" vocational education curriculum; high-quality development; quality transformation; efficiency transformation; dynamics transformation

Author" Li Xiaojuan， PhD candidate of Faculty of Education of Guangxi Normal University （Guilin 541000）; Liang Chen， PhD candidate of College of Education of Zhejiang Normal University; Wang Yi， Vocational and Technical Teachers’ College Nanning Normal University