美國高等教育結(jié)構(gòu):“卓越”和“普及”雙重向度的實(shí)踐邏輯

摘""要：普及化高等教育面臨的核心挑戰(zhàn)在于平衡“卓越”與“普及”的雙重價(jià)值追求。美國是世界上首個(gè)進(jìn)入高等教育普及化階段的國家。進(jìn)入普及化階段以來，美國高等教育結(jié)構(gòu)在40余年間并未經(jīng)歷重大的重組性變化和顛覆性調(diào)整，而是靈活適應(yīng)社會(huì)需求的變化進(jìn)行適度調(diào)整。這種實(shí)踐效果顯著，成功實(shí)現(xiàn)了“卓越”與“普及”雙重向度的統(tǒng)一。文章通過統(tǒng)計(jì)分析，研究了美國高等教育在普及化階段的層次結(jié)構(gòu)、院校結(jié)構(gòu)和科類結(jié)構(gòu)的演變和調(diào)整，并與英法德日等國的相應(yīng)數(shù)據(jù)進(jìn)行橫向比較，以揭示普及化高等教育結(jié)構(gòu)演變的一些規(guī)律性趨勢，提出了促進(jìn)“卓越”與“普及”雙重向度統(tǒng)一要因應(yīng)社會(huì)需求變化、堅(jiān)持多層次多樣化原則、努力打造頂端優(yōu)勢的有益啟示。

關(guān)鍵詞：美國;高等教育;高等教育結(jié)構(gòu);演變

中圖分類號(hào)：G649"""""文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A"""""DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.12.06

普及化高等教育面臨的核心挑戰(zhàn)在于平衡“卓越”與“普及”雙重向度的價(jià)值追求。美國于1975年率先進(jìn)入了高等教育普及化階段，至今已有40余年的歷程。在這段時(shí)期內(nèi)，美國高等教育結(jié)構(gòu)并未經(jīng)歷過重大的重組性變化和顛覆性調(diào)整，而是較好地實(shí)現(xiàn)了“卓越”與“普及”雙重向度的統(tǒng)一。為深入探究美國高等教育結(jié)構(gòu)在普及化階段的變化，及其對平衡“卓越”與“普及”雙重價(jià)值追求的實(shí)際效果，需要比較這一變化與其他發(fā)達(dá)國家之間的差異，并提煉出美國高等教育結(jié)構(gòu)演變中的規(guī)律性認(rèn)識(shí)。這些規(guī)律性認(rèn)識(shí)可以為我國高等教育結(jié)構(gòu)優(yōu)化提供借鑒，促進(jìn)職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育的融通，助力完善我國高質(zhì)量高等教育體系。

一、美國高等教育結(jié)構(gòu)縱向演變：

對雙重向度的觀察

滿足“卓越”與“普及”雙重向度的價(jià)值追求，是高等教育大眾化和普及化階段面臨的根本性的問題?！白吭健敝饕概囵B(yǎng)超出一般的優(yōu)秀拔尖人才的教育理念和培養(yǎng)模式，而“普及”則指讓更多人享有高等教育機(jī)會(huì)的教育理念和培養(yǎng)模式。這兩種價(jià)值向度，有的學(xué)者稱之為精英教育與大眾教育的關(guān)系，也有的學(xué)者稱之為“精英高等教育”與“普及化高等教育”的關(guān)系。[1]著名學(xué)者馬丁·特羅認(rèn)為，精英教育指的是“追求學(xué)科專業(yè)性和復(fù)雜性的一種教育模式或?qū)哟?，這種精英教育的內(nèi)涵是與大眾高等教育相較而言的?！盵2]然而，或考慮到“精英”含有階層意味，各國在政策領(lǐng)域更多使用“卓越”的話語。“卓越”與“普及”的雙重向度與質(zhì)量與公平、效率與公平緊密關(guān)聯(lián)，其實(shí)踐形態(tài)關(guān)涉高等教育的層次結(jié)構(gòu)、院校結(jié)構(gòu)和科類結(jié)構(gòu)，不同的實(shí)踐形態(tài)在實(shí)現(xiàn)“卓越”與“普及”的價(jià)值追求時(shí)所展現(xiàn)的力度和效果呈現(xiàn)出多樣性。由于雙重價(jià)值向度的矛盾性，許多國家的高等教育結(jié)構(gòu)在這兩極之間搖擺。美國作為世界上第一個(gè)進(jìn)入高等教育普及化階段的國家，其處理方式尤為引人關(guān)注。進(jìn)入普及化階段以來，如何處理“卓越”與“普及”兩者的關(guān)系成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。1983年，美國國家教育促進(jìn)委員會(huì)發(fā)表的《國家在危機(jī)中：教育改革勢在必行》報(bào)告指出，對于公平和高質(zhì)量這一對目標(biāo)，“無論在原則和實(shí)踐上，我們不同意讓一個(gè)目標(biāo)屈從于另一個(gè)目標(biāo)。”[3]卡內(nèi)基教育基金會(huì)于1986年提出，應(yīng)該反對那種認(rèn)為美國政策必須在質(zhì)量與平等之間選擇其一的觀點(diǎn)，國家必須兩者兼顧。在過去的40余年里，美國高等教育結(jié)構(gòu)兼顧“卓越”與“普及”雙重向度，穩(wěn)步前行，并在層次結(jié)構(gòu)、院校結(jié)構(gòu)、科類結(jié)構(gòu)等主要方面取得了顯著成果。

（一）雙向推進(jìn)的層次結(jié)構(gòu)：總體結(jié)構(gòu)基本穩(wěn)定，結(jié)構(gòu)重心略有上移

層次結(jié)構(gòu)的變化直接體現(xiàn)了“卓越”與“普及”兩種取向的平衡。高等教育的金字塔頂端專注于培養(yǎng)高層次優(yōu)秀人才，這部分被馬丁·特羅稱為“精英高等教育的形態(tài)”。[4]如表1所示，在“卓越”向度上，美國的碩士和博士學(xué)位授予數(shù)由1975年的40.8萬人增加到2015年的94.9萬人，其中博士學(xué)位授予數(shù)由1976年的9.1萬人增加到2015年的18萬人;而在“普及”向度上，美國高等教育毛入學(xué)率由1975年的51%提高到2015年的87%。經(jīng)過40余年，美國高等教育規(guī)模顯著擴(kuò)張，但各層次之間的比例關(guān)系基本保持穩(wěn)定。在此期間，層次結(jié)構(gòu)重心有所上移，碩士教育層次占比小幅擴(kuò)大，最高年度與最低年度相比僅提高4%。當(dāng)前，美國高等教育體系呈現(xiàn)出比較標(biāo)準(zhǔn)的橄欖形結(jié)構(gòu)，其中中部主體部分是學(xué)士教育，占比約50%，而兩端分別是短期高等教育和研究生教育，各自占比約25%。進(jìn)入普及化階段后，博士教育占比長期穩(wěn)定在5%，這種穩(wěn)定中追求卓越的發(fā)展模式為美國保持科技強(qiáng)國的地位提供了堅(jiān)實(shí)的人才支撐。

（二）兩者兼顧的院校結(jié)構(gòu)：院校分類發(fā)展，研究型院校同步增加

院校結(jié)構(gòu)的變化也直接反映了“卓越”與“普及”兩種取向的變化。世界一流大學(xué)普遍遵循精英教育的價(jià)值取向，其中研究型大學(xué)在美國精英教育中扮演著主要角色，并提供了獨(dú)特而卓越的本科教育。相比之下，非研究型院校，尤其是兩年制的短期高等教育，主要承擔(dān)普及教育的任務(wù)。美國高等教育體系在總體上分為兩年制院校和四年制院校，其中兩年制院校主要負(fù)責(zé)職業(yè)技術(shù)教育、轉(zhuǎn)學(xué)教育和技能培訓(xùn)等;而四年制院校則專注于學(xué)士及以上教育。在美國國家統(tǒng)計(jì)中，四年制院校被細(xì)分為以下幾類：非常高水平研究型大學(xué)、高水平研究型大學(xué)、博士/研究型大學(xué)、碩士為主型大學(xué)、其他四年制院校和專門學(xué)院。其中，非常高水平研究型大學(xué)、高水平研究型大學(xué)、博士/研究型大學(xué)都稱為研究型大學(xué)。碩士為主型大學(xué)中的部分院校有博士學(xué)位授予權(quán)，但其每年授予的博士學(xué)位數(shù)量在20人以下。除了研究型大學(xué)，其他四年制院校主要承擔(dān)應(yīng)用型人才的培養(yǎng)任務(wù)。1975—2015年，美國博士研究生規(guī)模擴(kuò)大了一倍。這一顯著擴(kuò)張不僅促使博士學(xué)位授權(quán)高校擴(kuò)大培養(yǎng)規(guī)模，同時(shí)也對增加具有博士學(xué)位授權(quán)高校的數(shù)量提出了要求。如表2所示，1977年，美國擁有博士學(xué)位授權(quán)的高校共計(jì)371所，其中研究型大學(xué)占206所。到2015年，美國具有博士學(xué)位授權(quán)的高校躍升至981所，其中研究型大學(xué)數(shù)量為311所。進(jìn)入普及化階段后，美國院校結(jié)構(gòu)的變化顯著展現(xiàn)了重點(diǎn)與一般的統(tǒng)一。具體而言，雖然研究型大學(xué)數(shù)量增加了100多所，但它們在高等院?？倲?shù)中的比例并未發(fā)生變化。盡管如此，眾多研究型大學(xué)在世界大學(xué)排行榜中名列前茅，成為全球矚目的學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)。這些大學(xué)在美國政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化等方面發(fā)揮重要作用，引領(lǐng)世界科學(xué)技術(shù)的發(fā)展。

（三）注重應(yīng)用的科類結(jié)構(gòu)：傳統(tǒng)學(xué)科收縮，應(yīng)用學(xué)科擴(kuò)張

高等教育的科類結(jié)構(gòu)也在一定程度上反映了“卓越”與“普及”兩種取向的變化。隨著社會(huì)的發(fā)展和科技的進(jìn)步，高等學(xué)校已然成為推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展的核心力量。它們不僅需要培養(yǎng)推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展的創(chuàng)新拔尖人才，也需要培養(yǎng)大量在生產(chǎn)、工作和服務(wù)一線工作的應(yīng)用型人才。在“卓越”與“普及”雙重價(jià)值的推動(dòng)下，應(yīng)用學(xué)科的水平與高等教育的普及程度共同提升。1975—2015年，美國高等教育結(jié)構(gòu)變化突出表現(xiàn)為科類結(jié)構(gòu)的變化?？祁惤Y(jié)構(gòu)的變化又具體表現(xiàn)為傳統(tǒng)學(xué)科的收縮和應(yīng)用學(xué)科的擴(kuò)張。如表3所示，在傳統(tǒng)學(xué)科中，人文藝術(shù)學(xué)科和社會(huì)科學(xué)學(xué)科的占比下降了30多個(gè)百分點(diǎn)，數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)、自然科學(xué)和科學(xué)技術(shù)等自然科學(xué)學(xué)科也呈現(xiàn)出一定的收縮趨勢。而與此同時(shí)，商業(yè)法律、醫(yī)藥衛(wèi)生等學(xué)科的占比大幅提升，通信技術(shù)、計(jì)算機(jī)和信息科學(xué)、工程技術(shù)等工學(xué)領(lǐng)域?qū)W科占比均提高了4%。商業(yè)、法律學(xué)科占比的提高，反映年輕人謀求到貿(mào)易、金融、法律等服務(wù)業(yè)領(lǐng)域從業(yè)的人數(shù)顯著增加。醫(yī)藥衛(wèi)生占比的提高反映美國社會(huì)對高質(zhì)量醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)的巨大需求。

二、美國高等教育結(jié)構(gòu)的橫向比較：

對雙重向度的評析

高等教育結(jié)構(gòu)歷經(jīng)不斷演化，各國因其不同的文化傳統(tǒng)而呈現(xiàn)出多樣的結(jié)構(gòu)樣式和比例關(guān)系。盡管不同國家進(jìn)入高等教育普及化階段的時(shí)間、方法和路徑各不相同，但它們都不可避免地要面對“普遍入學(xué)”和“追求卓越”這一對固有矛盾。在化解這一對矛盾過程中，各國所采取的策略與措施不同，效果也往往大相徑庭。在與英國、德國、法國、日本的比較中，美國高等教育結(jié)構(gòu)“更好地把握現(xiàn)代高等教育結(jié)構(gòu)這一‘存在’的本質(zhì)?！盵18]

（一）層次結(jié)構(gòu)比較：縱向四個(gè)層級，梯度相對平緩

如表4所示，相較于英國、德國、法國、日本，美國高等教育層次結(jié)構(gòu)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是采用了梯度較小的四層次結(jié)構(gòu)。具體表現(xiàn)為，學(xué)士教育與碩士研究生教育的比例為2.5∶1，碩士研究生教育與博士研究生教育的比例為4∶1。日本雖也實(shí)行四層次結(jié)構(gòu)，但副學(xué)士教育的占比顯著低于美國。20世紀(jì)90年代前，日本博士研究生教育占比長期穩(wěn)定在1%。然而，從1993年起，日本開始實(shí)施研究生教育倍增計(jì)劃，并在2000年將博士研究生教育占比提升到2%。盡管如此，日本現(xiàn)階段研究生教育占比仍然偏低。日本高等教育的本碩比為8∶1，碩博比為5∶1，四層次結(jié)構(gòu)的梯度相比美國較大。在“博洛尼亞進(jìn)程”中，歐洲推行了“3·5·8”學(xué)制，構(gòu)建了學(xué)士、碩士、博士三層次教育結(jié)構(gòu)。這一變革主要是將歐洲許多國家原來實(shí)行的二級學(xué)位制度中的第一級學(xué)位教育分割為學(xué)士教育和碩士教育兩個(gè)層次。受歷史因素影響，學(xué)士層次與碩士層次之間的梯度較小，而碩士層次與博士層次之間的比例則大體保持原來較大的比例關(guān)系。以德國為例，學(xué)士教育與碩士教育的比例約為1.3∶1，而碩士研究生教育與博士研究生教育的比例約為7∶1。相比之下，美國的博士教育占比相對較高，盡管德國的博士教育占比略高于美國，但按照每百萬人口授予博士學(xué)位數(shù)的指標(biāo)來衡量，德國仍低于美國。從實(shí)際效果看，四層次的教育結(jié)構(gòu)更有利于推動(dòng)高等教育普及化，也更適應(yīng)社會(huì)對多層次人才的需求，以及青年對多樣化高等教育的需求。

（二）院校結(jié)構(gòu)比較：“普”“職”融合融通，“學(xué)”“術(shù)”并舉并進(jìn)

如表5所示，美國高等院校結(jié)構(gòu)的顯著特點(diǎn)在于其實(shí)行的綜合制，而并未在院校類型上劃分普通高等教育院校和高等職業(yè)教育院校。兩年制社區(qū)學(xué)院作為高等院校的一個(gè)大類，同時(shí)也是高等教育體系中的一個(gè)重要層次，實(shí)施2011版《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類法》中的第5級教育，主要是高等職業(yè)教育。而四年制院校則進(jìn)一步細(xì)分為研究型大學(xué)、碩士為主型大學(xué)和其他四年制院校。研究型大學(xué)主要承擔(dān)科技創(chuàng)新和學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)任務(wù)，非研究型大學(xué)則側(cè)重承擔(dān)應(yīng)用型人才培養(yǎng)任務(wù)。在中國傳統(tǒng)文化中，“學(xué)”與“術(shù)”被明確區(qū)分?！吧w學(xué)與術(shù)異，學(xué)者考自然之理，立必然之例。術(shù)者據(jù)既已知之理，求可成之功。學(xué)主知，術(shù)主行?！盵25]根據(jù)我國傳統(tǒng)文化對“學(xué)”與“術(shù)”的區(qū)分和界定，美國高等院校結(jié)構(gòu)的顯著特點(diǎn)是“學(xué)”“術(shù)”并舉、并進(jìn)。

英國在1992年前實(shí)行的多科技術(shù)學(xué)院和大學(xué)雙軌制現(xiàn)已統(tǒng)一改為大學(xué)制度?，F(xiàn)階段，英國大學(xué)在總體上可以分為兩類，即1992年前老大學(xué)和1992年后新大學(xué)。老大學(xué)按照成立時(shí)間和功能不同，又可分為傳統(tǒng)大學(xué)、紅磚大學(xué)、平板玻璃大學(xué)，其中研究型大學(xué)主要集中于傳統(tǒng)大學(xué)和紅磚大學(xué)。1992年后成立的新大學(xué)“則承擔(dān)了普及高等教育的歷史使命，旨在立足當(dāng)?shù)?，提高全體勞動(dòng)者素質(zhì)。”[26]

法國高等教育實(shí)行的是大學(xué)和大學(xué)校的雙軌制結(jié)構(gòu)，這兩類院校都具備博士學(xué)位的授予資格。大學(xué)實(shí)行開放入學(xué)政策，招收所有獲得高中畢業(yè)文憑的學(xué)生，并設(shè)有技術(shù)學(xué)院部，專門招收職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生。而大學(xué)校則實(shí)行選拔性入學(xué)，其預(yù)備班設(shè)在中學(xué)階段。

德國高等教育體系由專門大學(xué)（亦稱應(yīng)用技術(shù)大學(xué)）和大學(xué)組成雙軌制結(jié)構(gòu)。專門大學(xué)招收各類職業(yè)中學(xué)畢業(yè)生，實(shí)施職業(yè)學(xué)士和職業(yè)碩士教育。大學(xué)又細(xì)分為綜合性大學(xué)、教育大學(xué)、藝術(shù)大學(xué)和神學(xué)大學(xué)。

相比之下，美國高等院校體系的特色在于“普”“職”融合和“學(xué)”“術(shù)”并舉，這種結(jié)構(gòu)更有利于學(xué)生在不同類型高等教育之間轉(zhuǎn)換和提升，同時(shí)也促進(jìn)高等院校多樣化發(fā)展。

同樣是四層次高等教育結(jié)構(gòu)的日本在研究生教育授予學(xué)位的絕對數(shù)量上與美國有較大差距，不到美國的1/11。日本的人口總量遠(yuǎn)超英國、德國、法國，研究生教育授予學(xué)位數(shù)只有英國、德國的1/3，其工學(xué)學(xué)科是研究生教育的主要部分。然而，日本工學(xué)研究生教育學(xué)位授予占總體的41.4%，遠(yuǎn)超美國、德國、英國、法國。

（三）科類結(jié)構(gòu)比較：理工類短板依舊，醫(yī)衛(wèi)類優(yōu)勢突出

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織2011年版的學(xué)科分類標(biāo)準(zhǔn)，對比美國與英法德日五國的碩士博士學(xué)位獲得者占比，結(jié)果顯示美國在理科領(lǐng)域占比為4.9%，工科領(lǐng)域占比12.4%，這一數(shù)據(jù)低于五國的平均值，尤其是工學(xué)占比僅為日本的1/3。這一現(xiàn)象可能與美國近幾十年來推行的“去工業(yè)化”政策導(dǎo)致的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)空心化有關(guān)。2012年，美國商務(wù)部在《美國競爭力和創(chuàng)新能力》報(bào)告中就指出，理工科教育存在短板。[33]盡管現(xiàn)階段美國理工科教育的短板問題已有所緩解，但并未得到根本解決。然而，“美國高等醫(yī)學(xué)教育是西方高等教育的典范”[34]，入學(xué)門檻很高。申請者需先獲得大學(xué)學(xué)士學(xué)位，且大學(xué)期間的各科成績幾乎都須達(dá)到A，才有資格申請報(bào)考醫(yī)學(xué)院。由于嚴(yán)格的篩選條件，近半數(shù)入學(xué)者需要經(jīng)過多年申請才能成功入學(xué)。這種嚴(yán)格的選拔機(jī)制使得“美國醫(yī)學(xué)專業(yè)教育代表了美國最高水平的高等精英教育模式”[35]。2015年的數(shù)據(jù)顯示，美國醫(yī)學(xué)碩士和博士學(xué)位授予量占比高達(dá)19.1%，遠(yuǎn)高于英法德日等發(fā)達(dá)國家（見表6、表7）。這一提升反映了美國英才教育在醫(yī)科方面的持續(xù)投入和強(qiáng)化。

三、美國高等教育結(jié)構(gòu)演變的實(shí)踐邏輯：協(xié)調(diào)雙重向度的啟示

進(jìn)入普及化階段以來，美國高等教育結(jié)構(gòu)的演變較好體現(xiàn)了“卓越”與“普及”雙重向度的統(tǒng)一，不僅誕生了一批享譽(yù)全球的研究型院校，還使其高等教育普及率躋身世界前列，高等教育整體結(jié)構(gòu)演變相對平穩(wěn)。在這期間，英國、法國、德國、日本也對高等教育結(jié)構(gòu)做出了重大調(diào)整或采取了重大措施，如英國將雙軌制改為單軌制，德、法實(shí)施了歐洲統(tǒng)一的新學(xué)制，日本則實(shí)施了研究生教育倍增計(jì)劃。這些變革的總體趨勢是向美國高等教育結(jié)構(gòu)靠攏。美國高等教育結(jié)構(gòu)演變的實(shí)踐不僅揭示了高等教育結(jié)構(gòu)演變的規(guī)律性趨勢，而且為我們提供了促進(jìn)“卓越”與“普及”雙重向度統(tǒng)一的有益啟示。

（一）因應(yīng)社會(huì)需求變化

社會(huì)需求是高等教育結(jié)構(gòu)演變的根本動(dòng)力，也是協(xié)調(diào)“卓越”與“普及”二者關(guān)系的根本原則?！白吭健迸c“普及”是社會(huì)需求的兩個(gè)方面。為了滿足社會(huì)對“卓越”的需要，高等教育需要選拔那些稟賦較好、能力較強(qiáng)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈的學(xué)生，并投入更多的教育資源，將他們培養(yǎng)成卓越人才，從而推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。同時(shí)，社會(huì)也需要“普及”，這意味著高等教育需要為更多的人，特別是所有具備條件的成員提供接受高等教育的機(jī)會(huì)，以推進(jìn)社會(huì)的整體進(jìn)步。盡管政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素都會(huì)對高等教育的發(fā)展方向產(chǎn)生影響，但最終的決定因素還是生產(chǎn)力的發(fā)展水平。在生產(chǎn)力水平相對較低的階段，為了滿足效率的需要，只能盡可能優(yōu)先考慮實(shí)施精英高等教育。美國最早走出精英教育階段、進(jìn)入大眾化和普及化階段，從根本上說，是由其經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平?jīng)Q定的。美國在進(jìn)入普及化階段后高等教育結(jié)構(gòu)演變相對平穩(wěn)，主要是由于在進(jìn)入普及化階段前因應(yīng)社會(huì)需要變化，從“卓越”與“普及”兩個(gè)向度持續(xù)推進(jìn)。對此，著名學(xué)者馬丁·特羅指出：“美國高等教育在入學(xué)率尚未達(dá)到大眾入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)很久以前就形成了大眾高等教育系統(tǒng)的組織和結(jié)構(gòu)框架。在系統(tǒng)的入學(xué)率還遠(yuǎn)未達(dá)到普及標(biāo)準(zhǔn)時(shí)已經(jīng)形成了普及高等教育的框架?！盵41]由于美國較早形成了滿足普及和卓越雙重要求的組織和結(jié)構(gòu)，進(jìn)入普及化階段后，才未發(fā)生重組性變化和顛覆性調(diào)整。進(jìn)入普及化階段后，美國對層次結(jié)構(gòu)作了微調(diào)，使結(jié)構(gòu)重心略有上移，碩士教育小幅擴(kuò)大，也主要是為了因應(yīng)社會(huì)需求的變化。從社會(huì)需求的角度看，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平越高，社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的知識(shí)含量則越多，必然要求從業(yè)人員相應(yīng)提高受教育程度。從個(gè)體需求的角度看，隨著物質(zhì)生活水平的提高，社會(huì)成員接受更高層次高等教育的要求也會(huì)相應(yīng)提高。進(jìn)入普及化階段后，美國高等教育層次結(jié)構(gòu)重心適度上移反映了經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級的必然要求，也反映了社會(huì)成員接受更高層次教育的必然要求。

（二）堅(jiān)持多層次多樣化原則

社會(huì)需求是多層次、多樣性的，社會(huì)對“卓越”與“普及”的需求也是多層次、多樣性的。堅(jiān)持多層次、多樣性原則，才能更好地適應(yīng)社會(huì)需求，促進(jìn)“卓越”與“普及”雙重向度的協(xié)調(diào)。當(dāng)今世界范圍內(nèi)的高等教育，在層次上可以分為三層次結(jié)構(gòu)和四層次結(jié)構(gòu)兩類，在類型上可以分為分軌制結(jié)構(gòu)和一體化結(jié)構(gòu)兩類。美國實(shí)行的是四層次一體化結(jié)構(gòu)。20世紀(jì)60年代前，歐洲國家大多沒有短期高等教育這一層次。從20世紀(jì)60年代開始，在美國影響下，英國、德國、法國等國大力發(fā)展短期高等教育。在“博洛尼亞進(jìn)程”中，歐洲實(shí)行統(tǒng)一的“3·5·8”學(xué)制和學(xué)士、碩士、博士三層次結(jié)構(gòu)，原短期高等教育升格為職業(yè)學(xué)士教育和職業(yè)碩士教育，顯著提高了高等教育層次結(jié)構(gòu)重心。從學(xué)理上看，四層次結(jié)構(gòu)學(xué)制相比三層次結(jié)構(gòu)學(xué)制在適應(yīng)社會(huì)需求方面具有明顯的優(yōu)勢，并不是所有適齡青年都愿意且有能力接受（長學(xué)制）學(xué)士學(xué)位及以上層次教育的，四層次結(jié)構(gòu)更便于滿足適齡青年不同層次的入學(xué)需求，更便于實(shí)現(xiàn)“普及”向度的價(jià)值追求，提高高等教育普及率。四層次結(jié)構(gòu)還便于實(shí)現(xiàn)“卓越”向度的價(jià)值追求，因?yàn)樽吭饺瞬诺呐囵B(yǎng)需要多層次（多輪次）嚴(yán)格的選拔機(jī)制。著名學(xué)者克拉克·克爾將精英高等教育稱為“高度選擇性高等教育”[42]。四層次的選擇機(jī)制便于選拔優(yōu)秀生源。從實(shí)際效果看，美國的四層次結(jié)構(gòu)在提高普及水平方面明顯優(yōu)于歐洲的三層次結(jié)構(gòu)。協(xié)調(diào)“卓越”與“普及”雙重向度，不僅需要貫徹多層次原則，還要貫徹多樣化原則?！鞍l(fā)展多種形式的普惠性高等教育，滿足民眾多樣化高等教育需求”[43]，是提高高等教育普及化水平的必然選擇。加強(qiáng)各領(lǐng)域杰出人才的培養(yǎng)也要貫徹多樣性原則。社會(huì)對人才的需求是多層次、多樣化的，總體上可以分為學(xué)術(shù)型和應(yīng)用型兩個(gè)大類。學(xué)術(shù)型人才偏重于探究和掌握“是什么”“為什么”的原理性、規(guī)律性認(rèn)識(shí)，應(yīng)用型人才偏重于掌握和應(yīng)用“怎么做”的程序性、操作性知識(shí)。世界主要國家高等教育結(jié)構(gòu)演變都具有“學(xué)”“術(shù)”并舉、并進(jìn)的特點(diǎn)，在大眾化和普及化階段，尤其注重應(yīng)用型人才培養(yǎng)。德國應(yīng)用技術(shù)（科學(xué)）大學(xué)、美國研究型院校外的碩士為主型大學(xué)及其他四年制院校都主要培養(yǎng)學(xué)士及以上層次的應(yīng)用型人才。在大量培養(yǎng)應(yīng)用型人才方面，不同國家在目標(biāo)指向上雖然相同，但是結(jié)構(gòu)樣式各不相同，有的國家實(shí)行一體化結(jié)構(gòu)，有的國家實(shí)行分軌型結(jié)構(gòu)，從實(shí)際效果上看各有利弊。分軌制結(jié)構(gòu)難于形成不同軌道間的溝通機(jī)制，一體化結(jié)構(gòu)在高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)方面力度不足。

（三）打造頂端優(yōu)勢

博士研究生教育處于高等教育體系的頂端。打造頂端優(yōu)勢，做強(qiáng)博士研究生教育層次，既是落實(shí)“卓越”價(jià)值取向的必然要求，也是提高“普及”質(zhì)量的必然要求。美國、英國、法國、德國、日本都注重做強(qiáng)高等教育最高層次，培養(yǎng)高端人才。美國進(jìn)入普及化階段后，為保證博士教育質(zhì)量，博士授予數(shù)占全部學(xué)位授予數(shù)比率一直穩(wěn)定在5%，但博士授予數(shù)增加了一倍。英國、法國、德國博士授予數(shù)占比浮動(dòng)在4%～6%，也遠(yuǎn)高于世界平均水平（2%）。與其他發(fā)達(dá)國家相比，日本博士教育占比較低。伯頓·克拉克曾經(jīng)指出：“日本最高層次的教育和歐洲特別是和美國的高等教育結(jié)構(gòu)比較，根本是不發(fā)達(dá)的。日本有研究生院，但是研究生院的主要力量是指導(dǎo)碩士學(xué)位的工程師的訓(xùn)練，博士專業(yè)長時(shí)期以來主要用于培養(yǎng)在醫(yī)學(xué)和工程領(lǐng)域的開業(yè)者，在一個(gè)一向強(qiáng)調(diào)教育和擁有高度訓(xùn)練的勞動(dòng)力的國家，博士專業(yè)顯得出人意料的薄弱?！盵44]現(xiàn)階段日本最高層次教育薄弱的狀況仍未根本改變，其原因主要有兩個(gè)方面。一方面，受近代教育傳統(tǒng)的影響，日本近代大學(xué)特別崇尚工程和科學(xué)，“工程和科學(xué)是第一所大學(xué)的組成部分”[45]，而其他學(xué)科的博士教育發(fā)展不足。另一方面，受技術(shù)立國戰(zhàn)略的影響，戰(zhàn)后日本受美國庇護(hù)主要依靠引進(jìn)技術(shù)提振經(jīng)濟(jì)，不太重視培養(yǎng)自主創(chuàng)新人才。在全球科技進(jìn)步加速推進(jìn)的新形勢下，以技術(shù)模仿為主的經(jīng)濟(jì)發(fā)展路徑越來越窄。而高水平大學(xué)作為博士教育的重要基地，其建設(shè)受到發(fā)達(dá)國家的高度重視。進(jìn)入21世紀(jì)以來，美國密集出臺(tái)十余部政策與法令，促進(jìn)高等教育提高質(zhì)量。德國為提高競爭力，2004年啟動(dòng)“卓越大學(xué)計(jì)劃”，主要由聯(lián)邦政府出資推進(jìn)高水平大學(xué)建設(shè)。其他各國也紛紛提出相應(yīng)的計(jì)劃，建設(shè)世界一流大學(xué)，培養(yǎng)高端人才，提高國家自主創(chuàng)新能力。

四、結(jié)語

高等教育進(jìn)入普及化階段后往往伴隨著結(jié)構(gòu)和功能等方面的系統(tǒng)性變革。然而，美國的高等教育進(jìn)入普及化階段后，其結(jié)構(gòu)并未發(fā)生顯著變化，尤其是未出現(xiàn)重組性變化或顛覆性調(diào)整。其主要原因是美國實(shí)行的四層次一體化結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)不僅滿足了提升高等教育普及水平的要求和加強(qiáng)創(chuàng)新拔尖人才培養(yǎng)的需求，還將“普及”和“卓越”這兩個(gè)看似矛盾的向度統(tǒng)一了起來。同時(shí)，這種結(jié)構(gòu)促進(jìn)了普通高等教育和高等職業(yè)教育的融合，為學(xué)生提供了在不同學(xué)科和類型間自由選擇和轉(zhuǎn)換的機(jī)會(huì)。鑒于我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入普及化階段，為了推進(jìn)普及化高等教育高質(zhì)量發(fā)展，我國需要在廣泛借鑒國際經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，結(jié)合本土實(shí)際，準(zhǔn)確把握高等教育結(jié)構(gòu)演變的基本趨勢。

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TheStructureofAmericanHigherEducation：PracticalLogicfortheDualOrientation

of“Excellence”and“Accessibility”

Abstract：Thecorechallengeinthepopularizationofhighereducationliesinbalancingthedualpursuitof“excellence”and“accessibility”.TheUnitedStatesisthefirstcountryintheworldtoenterthestageofhighereducationpopularization.Sincereachingthisstageover40yearsago，thestructureofAmericanhighereducationhasnotundergonemajorrestructuringordisruptivechanges，buthasinsteadadaptedflexiblytochangesinsocietalneedsthroughmoderateadjustments.Thisapproachhasproveneffective，achievingasuccessfulintegrationof“excellence”and“accessibility”.Thispaperusesstatisticalanalysistoexaminetheevolutionandadjustmentofthemulti-levelstructure，institutionalstructureandsubjectstructureofAmericanhighereducationduringthepopularizationstage.Then，itcomparesthesetrendswithdatafromtheUnitedKingdom，F(xiàn)rance，Germany，Japanandothercountriestoidentifycommonpatternsintheevolutionofhighereducationstructuresinthepopularizationphase.ItprovidesvaluableinsightsforChinainpromotingtheintegrationof“excellence”and“accessibility”，respondingtothechangesinsocietalneeds，adheringtotheprinciplesofmulti-levelanddiversification，andstrivingtobuildtop-notchadvantages.

Keywords：Highereducation;UnitedStates;Highereducationstructure;Evolution