概念的演化與遷移:簡·奈特教育國際化理念的深層認(rèn)知探討

摘""要：本文運用認(rèn)知隱喻分析方法，系統(tǒng)考察簡·奈特30年來（1994—2024年）在教育國際化研究中認(rèn)知隱喻的演變?；趯ζ?1篇關(guān)鍵文獻(xiàn)的系統(tǒng)分析，本研究構(gòu)建了一個“結(jié)構(gòu)性—關(guān)系性”和“靜態(tài)—動態(tài)”兩個維度的“2×2”隱喻分析框架。研究發(fā)現(xiàn)，奈特的認(rèn)知隱喻經(jīng)歷了四個階段的演變：從強調(diào)以“支柱”“基礎(chǔ)”等結(jié)構(gòu)/靜態(tài)隱喻為主，到突出“流動”“路徑”等結(jié)構(gòu)/動態(tài)隱喻，再到關(guān)注“網(wǎng)絡(luò)”“節(jié)點”等關(guān)系/靜態(tài)隱喻，最后發(fā)展出“知識外交”“生態(tài)系統(tǒng)”等關(guān)系/動態(tài)隱喻。這種演變反映了高等教育國際化從重視基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)到注重關(guān)系網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建，從靜態(tài)管理到動態(tài)適應(yīng)的發(fā)展趨勢。研究顯示，國際化不僅需要穩(wěn)固的組織架構(gòu)，更需要建立持久的合作關(guān)系，并保持戰(zhàn)略靈活性以應(yīng)對全球環(huán)境變化。本研究豐富了概念隱喻理論在教育研究中的應(yīng)用，為理解教育國際化的復(fù)雜性提供了新視角。

關(guān)鍵詞：簡·奈特;國際化;高等教育;認(rèn)知隱喻;概念隱喻

中圖分類號：G556.1"""""文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A"""""DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.12.02

一、中國學(xué)者對簡·奈特國際化理論的

研究現(xiàn)狀與新需求

國際化已成為全球高等教育領(lǐng)域的重要趨勢，影響著各國的教育政策和實踐。隨著全球化進(jìn)程的加速，國家之間的教育交流與合作不斷深化。加拿大學(xué)者簡·奈特（JaneKnight）是當(dāng)代教育國際化研究的權(quán)威學(xué)者，對有關(guān)教育國際化的話語形成和發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。她的研究不僅定義了國際化的核心概念，還通過使用隱喻，形象地描繪了國際化的演變過程，影響了學(xué)術(shù)界和政策制定者對國際化的理解和實踐。

20多年來我國學(xué)者對奈特的教育國際化理念形成了較為豐富的研究成果。中國知網(wǎng)目前收錄2003—2024年10月發(fā)表的主題包含“奈特”和“國際化”的文獻(xiàn)65篇。這些研究主要集中在兩個層面：在理論探討層面，我國學(xué)者探討奈特的高等教育國際化價值導(dǎo)向[1]和動因理論[2]，分析其國際化策略模型[3]、區(qū)域化模型[4]，以及近年系統(tǒng)化提出的知識外交理論[5]等。同時，在理論與實證結(jié)合層面，我國學(xué)者主要采用奈特的多種理論對我國和其他國家和地區(qū)的國際化開展豐富的研究，主要包括以下四個類別。

一是國別研究，如孫燁薇[6]和雒力蓉[7]分別在碩士論文中研究加拿大高等教育國際化歷程，吳寒天等研究長三角[8]和日本東京[9]的教育樞紐建設(shè);二是區(qū)域研究，如張清玲和劉寶存、王利、林慧圓均應(yīng)用奈特的“功能—組織—政治”三元互動模型（即FOPA模型）分別研究東盟[10]、我國[11]和東南亞的高等教育區(qū)域化[12];三是院校研究，如王素斌的博士論文基于奈特國際化動因理論開發(fā)中國“雙一流”大學(xué)國際化評估指標(biāo)體系[13]，王穎的博士論文運用奈特策略模型分析英國一流大學(xué)國際化的組織策略[14];四是教師研究，如李慧在博士論文中對內(nèi)地與澳門研究型大學(xué)的教師國際化問題開展比較研究[15]，劉儉研究了大學(xué)專任教師國際化的動因及其影響因素[16]。這些研究成果包含較多研究生學(xué)位論文，研究進(jìn)路具有視角多元、方法多樣、問題本土化及內(nèi)容細(xì)致等特點，為我國高等教育國際化實踐提供理論指導(dǎo)和實踐參考。

當(dāng)前研究對奈特高等教育國際化理論的探討主要集中在理論應(yīng)用層面，而對其理論發(fā)展脈絡(luò)和思想演進(jìn)的深入闡釋研究相對缺乏。特別值得關(guān)注的是，目前尚未有學(xué)者從認(rèn)知隱喻視角系統(tǒng)考察奈特的國際化理論體系。認(rèn)知隱喻在學(xué)術(shù)話語中不僅是修辭手段，更是重要的認(rèn)知工具。概念隱喻理論指出[17]，人們通過將抽象領(lǐng)域映射到具體經(jīng)驗領(lǐng)域的方式來理解和表達(dá)復(fù)雜概念。在高等教育國際化研究中，通過考察理論家使用的認(rèn)知隱喻及其演變，可以深入把握其理論建構(gòu)的內(nèi)在邏輯和認(rèn)識發(fā)展軌跡。本文首次運用認(rèn)知隱喻分析方法，系統(tǒng)梳理奈特國際化理論中隱喻使用的演變，揭示其如何通過隱喻選擇來建構(gòu)理論框架，以及這些隱喻如何反映和塑造她對高等教育國際化本質(zhì)的理解。這一研究視角不僅有助于深化對奈特理論的闡釋，也為反思和批判其理論提供新的分析工具，從而推動高等教育國際化理論研究的創(chuàng)新發(fā)展。

二、簡·奈特高等教育國際化的

認(rèn)知隱喻分析框架

本研究收集奈特1994—2024年發(fā)表的91篇文獻(xiàn)（主要來自奈特本人的ResearchGate主頁[18]，并輔之以中國知網(wǎng)和Scopus數(shù)據(jù)庫），采用Pragglejaz研究小組開發(fā)的隱喻識別程序（MIP）對上述文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)的內(nèi)容分析。MIP方法通過對比詞語在上下文中的含義與其基本含義（即更具體、與身體動作相關(guān)、更精確、歷史上更早的含義）來識別隱喻。本研究通過MIP識別關(guān)鍵認(rèn)知隱喻，然后運用認(rèn)知語言學(xué)的圖式理論（imageschematheory）分析這些隱喻的基礎(chǔ)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。圖式理論認(rèn)為人類基于身體經(jīng)驗形成了一系列基本認(rèn)知模式（如容器、路徑、力量等），這些模式通過認(rèn)知隱喻映射幫助人們理解抽象概念。[19]通過逐篇閱讀識別文獻(xiàn)中的國際化定義和概念框架中的認(rèn)知隱喻，筆者構(gòu)建一個“2×2”的分析框架對這些隱喻進(jìn)行分類，系統(tǒng)分析其演變路徑（見表1）。通過比較不同階段的隱喻類型及其變化，結(jié)合國際化領(lǐng)域的發(fā)展背景，本文探討了這些隱喻演變?nèi)绾畏从沉烁叩冉逃龂H化的理論發(fā)展和實踐轉(zhuǎn)型。

如表1所示，本研究的分析框架包含“結(jié)構(gòu)性—關(guān)系性”與“靜態(tài)—動態(tài)”兩個維度。兩個維度之間存在相互交織和滲透的關(guān)系，形成四個相互關(guān)聯(lián)的象限：結(jié)構(gòu)/靜態(tài)（象限A）、結(jié)構(gòu)—動態(tài)（象限B）、關(guān)系/靜態(tài)（象限C）和關(guān)系—動態(tài)（象限D(zhuǎn)）。需要指出的是，這四個象限并非截然分開的獨立范疇，而是呈現(xiàn)出流動的邊界和重疊的特征。某些隱喻可能同時具有多個象限的特點，比如既體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性又顯示動態(tài)特征。此外，這些隱喻在奈特不同時期的著作中也往往是交錯出現(xiàn)的，而不是嚴(yán)格按照時間順序依次展現(xiàn)。

該框架通過象限間的關(guān)聯(lián)與對比圖解展示奈特教育國際化理念的兩項演進(jìn)特征：一方面是從結(jié)構(gòu)到關(guān)系，即從關(guān)注物理結(jié)構(gòu)的穩(wěn)固性（結(jié)構(gòu)隱喻）到重視合作關(guān)系的互聯(lián)性（關(guān)系隱喻），奈特對國際化理解逐漸從基礎(chǔ)建設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。另一方面是從靜態(tài)到動態(tài)，即從靜態(tài)結(jié)構(gòu)到動態(tài)適應(yīng)，奈特的研究反映國際化是一個需要持續(xù)演變的過程。結(jié)構(gòu)隱喻為關(guān)系隱喻奠定基礎(chǔ)，靜態(tài)隱喻與動態(tài)隱喻相互補充，四象限共同展示高等教育國際化的復(fù)雜性，既涉及穩(wěn)固的基礎(chǔ)建設(shè)，也涉及動態(tài)的發(fā)展與適應(yīng)，還包含從物理結(jié)構(gòu)到社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的逐步演變?；谶@套認(rèn)知隱喻系統(tǒng)，奈特的理論可以有效說明和解釋高等教育國際化從基礎(chǔ)到關(guān)系、從靜態(tài)到動態(tài)的逐步轉(zhuǎn)型與升級。

三、簡·奈特高等教育國際化

認(rèn)知隱喻的演進(jìn)路徑

（一）象限A（20世紀(jì)90年代）：結(jié)構(gòu)/靜態(tài)隱喻主導(dǎo)

20世紀(jì)90年代，奈特的研究主要運用結(jié)構(gòu)性和靜態(tài)隱喻。此階段，她主要使用包含“支柱”“基礎(chǔ)”“框架”等物理結(jié)構(gòu)元素的建筑隱喻，突出高等教育國際化所需的基本結(jié)構(gòu)與穩(wěn)固性。這些隱喻反映了她對國際化進(jìn)程的理解，即這一過程需在堅實的基礎(chǔ)設(shè)施和制度框架之上有效推進(jìn)。奈特認(rèn)為，國際化是一個有序且系統(tǒng)的過程，必須通過明確的政策、管理和組織結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)。她強調(diào)教育機構(gòu)應(yīng)當(dāng)構(gòu)建穩(wěn)固的內(nèi)部體系，以更好地適應(yīng)國際化的需求。這些結(jié)構(gòu)性和靜態(tài)隱喻突顯了在國際化初期，高等教育機構(gòu)所需的穩(wěn)定性和可持續(xù)性。例如，奈特最有影響力的一個觀點是她在1994年提出的“國際化”定義：“高等教育國際化是指將國際化視角融入大學(xué)或?qū)W院的教學(xué)、學(xué)習(xí)、研究和服務(wù)功能的過程?！盵20]2004年，奈特將上述國際化定義做了更新，并且在2021年的回顧性研究中[21]，奈特仍然延續(xù)使用著以下定義：“在國家、行業(yè)和機構(gòu)層面上的國際化被定義為一個將國際、跨文化或全球維度融入高等教育機構(gòu)和系統(tǒng)的目標(biāo)、功能或?qū)嵤┑倪^程?！盵22]

上述兩個定義展現(xiàn)了國際化概念隱喻的延續(xù)和演進(jìn)。在延續(xù)方面，核心詞組“整合過程”（processofintegrating）體現(xiàn)了三個基本認(rèn)知圖式的協(xié)同：容器圖式將教育系統(tǒng)概念化為一個容器，需要將國際元素整合其中;路徑圖式將國際化理解為一個有起點和終點的發(fā)展路徑;力量圖式則暗示推動整合所需的動力。定義中的“維度”（dimension）一詞延續(xù)使用空間隱喻，通過容器和路徑圖式的結(jié)合，用物理空間的延展性來理解教育的國際化特征。在變化方面，2004年的定義通過圖式的系統(tǒng)整合和多層次發(fā)展，顯著擴展了概念內(nèi)涵。從空間尺度看，定義對象從單一“大學(xué)或?qū)W院”擴展到“后中等教育與體系”，體現(xiàn)容器圖式從單一到嵌套的發(fā)展;在概念要素方面，新增的“目標(biāo)”（purpose）和“提供”（delivery）強化了路徑和力量圖式，使國際化概念從靜態(tài)的空間整合轉(zhuǎn)向動態(tài)的系統(tǒng)運作。這種演變將簡單的容器圖式擴展為“容器—路徑—力量”的復(fù)合圖式系統(tǒng)，更全面地反映了教育國際化的系統(tǒng)性和動態(tài)性特征。

奈特在1994年提出上述教育國際化定義時，還提出了界定教育國際化的四種方式。從認(rèn)知隱喻視角考察，可以識別這四種方式背后的深層特征：過程觀（Process）采用路徑圖式強調(diào)連續(xù)性和漸進(jìn)性，突出時間維度和持續(xù)發(fā)展;活動觀（Activity）運用“行動”隱喻強調(diào)可操作性和可見性，關(guān)注實踐成果;能力觀（Competency）使用“技能獲得”生物成長隱喻強調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)展的個體維度，關(guān)注知識技能培養(yǎng);組織觀（Organizational）則采用“組織建設(shè)”隱喻強調(diào)組織結(jié)構(gòu)的制度化和規(guī)范化。奈特選擇基于過程觀來建構(gòu)教育國際化定義，體現(xiàn)了系統(tǒng)論的思維，強調(diào)國際化是漸進(jìn)性的、多元要素的持續(xù)整合，而非一步到位的突變，同時也能包容其他三種界定方式的優(yōu)點而避免其局限。

此外，奈特還重點關(guān)注貿(mào)易自由化對高等教育服務(wù)的影響。她認(rèn)為，跨境教育只有在穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上才能確保教育質(zhì)量的提升和國際化目標(biāo)的實現(xiàn)。這一觀點強化了她對結(jié)構(gòu)/靜態(tài)隱喻的運用，強調(diào)基礎(chǔ)設(shè)施在國際化過程中的核心作用。奈特在1999年提出，全球化是“技術(shù)、經(jīng)濟、知識、人、價值觀、思想等在國界間的流動”，而國際化是“對全球化影響的回應(yīng)”并同時保留了國家的個體性。[23]她在2002年提出，“服務(wù)貿(mào)易總協(xié)定（GATS）不僅是一個貿(mào)易協(xié)議，而是有可能影響教育政策、制度以及文化的全球性議題”。[24]她強調(diào)，國家和學(xué)校需要建立一套穩(wěn)固的基礎(chǔ)設(shè)施和明確的管理結(jié)構(gòu)、特別是教育質(zhì)量保障框架和資源模式，來應(yīng)對全球化的機遇和挑戰(zhàn)。[25]

（二）象限B（21世紀(jì)最初十年）：轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)/動態(tài)隱喻

21世紀(jì)最初十年，隨著教育全球化進(jìn)程加速與深化，奈特研究中的結(jié)構(gòu)性隱喻的動態(tài)性也在逐漸增強。這類新型隱喻的標(biāo)志——“流動”“路徑”“浪潮”等，強調(diào)教育國際化的動態(tài)性和變化性，說明國際化不僅需要穩(wěn)固的結(jié)構(gòu)，還需要適應(yīng)從本校本地到國家和國際環(huán)境的新機遇和新挑戰(zhàn)。

例如，奈特1994年提出的“國際化循環(huán)”模型體現(xiàn)多個基礎(chǔ)認(rèn)知圖式的系統(tǒng)整合。第一，路徑圖式通過“意識—承諾—規(guī)劃—操作—評估—強化”六個連續(xù)階段構(gòu)建了國際化的發(fā)展路徑。第二，循環(huán)圖式將這個發(fā)展路徑概念化為一個循環(huán)過程，體現(xiàn)為“循環(huán)”“運動”“進(jìn)步”“演進(jìn)”等動態(tài)詞匯。第三，力量圖式體現(xiàn)在過程中需要持續(xù)的推動力，這反映在“最終”“監(jiān)控”等詞語中。2001年，她在教育質(zhì)量保障的實證研究中應(yīng)用和拓展了“國際化循環(huán)”模型。[26]她將質(zhì)量界定為“持續(xù)改進(jìn)”與“增強”而非靜態(tài)標(biāo)準(zhǔn)，反映三種圖式的有機結(jié)合，即發(fā)展路徑需要循環(huán)迭代和持續(xù)動力。這種基于多重圖式的概念化凸顯國際化是一個需要系統(tǒng)推進(jìn)、持續(xù)改進(jìn)的動態(tài)過程，而非靜態(tài)結(jié)果。這一理論創(chuàng)新為后來的高等教育國際化質(zhì)量保障研究奠定了重要基礎(chǔ)。

奈特在此階段對國際化的國家戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型和學(xué)生跨國流動變化的研究深化了以流動圖式理解國際化動態(tài)過程的多維應(yīng)用。例如，她2009年研究了日本國際化從20世紀(jì)50年代的援助導(dǎo)向，到80年代開始系統(tǒng)戰(zhàn)略，再到21世紀(jì)的全球競爭力建設(shè)的三階段發(fā)展。[27]她使用“階段”（phases）、“演進(jìn)”（evolution）、“轉(zhuǎn)變”（shift）、“適應(yīng)”（adjust）等動態(tài)詞匯來強調(diào)國際化是一個持續(xù)演進(jìn)的過程。在此，奈特使用的多種流動性概念視為一套認(rèn)知隱喻系統(tǒng)，即將物理學(xué)中“流體動力學(xué)”作為源域，映射到國際教育這一目標(biāo)域：如同流體在壓力差異下的自然流動，教育資源在全球范圍內(nèi)也會因供需差異（類比壓力差）而產(chǎn)生跨境流動;正如流體可以改變形態(tài)和方向，教育的國際流動也呈現(xiàn)出多樣化的形式（有形與無形）和雙向性特征;而驅(qū)動這種持續(xù)流動的動力，則來自優(yōu)質(zhì)教育資源的稀缺性（類比勢能差）以及市場化背景下跨境教育服務(wù)供求的互補性。這種隱喻映射不僅可以生動描述教育國際化的動態(tài)本質(zhì)，也能深化說明國際教育流動的運行機制。

又例如，鑒于跨國學(xué)生流動的規(guī)模和范圍在2007—2012年經(jīng)歷了顯著擴大，她將教育從“靜態(tài)的地方性活動”重新概念化為“不斷演變的跨境現(xiàn)象”。[28]在此基礎(chǔ)上，她圍繞流動圖式構(gòu)建了一個復(fù)雜的跨境教育認(rèn)知系統(tǒng)：首先，通過“運動”（mobility）、“流動”（flow）、“交換”（transaction）等概念類比教育流動具有物理流動特征;其次，用“鏈接”（link）、“耦合”（twinning）、“特許經(jīng)營”（franchising）等概念構(gòu)建連接圖式，體現(xiàn)教育要素間的網(wǎng)絡(luò)關(guān)聯(lián);最后，通過容器圖式的突破，強調(diào)教育流動不再局限于傳統(tǒng)模式的師生物理移動，而是擴展到知識、聲譽、經(jīng)費、項目、機構(gòu)等虛擬形式和物理形式，從而實現(xiàn)模式和層次的往來雙向流動。上述復(fù)合圖式進(jìn)一步通過“流體動力學(xué)”隱喻得到系統(tǒng)化闡釋。其中，力量圖式體現(xiàn)為教育資源在供需差異（壓力差）驅(qū)動下的流動;路徑圖式反映在流動的方向性和可變性上;尺度圖式通過勢能差體現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源的分布不均;而容器圖式的打破則說明了教育流動突破了傳統(tǒng)物理空間的限制，呈現(xiàn)出有形與無形并存的特征。這種基于多重圖式的系統(tǒng)性概念化，不僅豐富了對教育國際化動態(tài)本質(zhì)的理解，也為分析國際教育流動的運行機制提供了新的認(rèn)知框架。

綜上所述，奈特對國際化的認(rèn)知圖式經(jīng)歷從建筑圖式向復(fù)合動態(tài)圖式的轉(zhuǎn)變。她早期主要運用建筑圖式，通過“支柱”“基礎(chǔ)”“框架”等概念強調(diào)靜態(tài)結(jié)構(gòu)性;后期則轉(zhuǎn)向路徑—力量—流動等動態(tài)圖式的系統(tǒng)整合。這種轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在多個層面：認(rèn)知框架上，從容器圖式（綜合理解）轉(zhuǎn)向路徑—流動復(fù)合圖式（跨境教育輸入輸出）;實踐領(lǐng)域中，從靜態(tài)的建筑圖式（國際學(xué)生招募）擴展到動態(tài)的路徑圖式（海外辦學(xué)）;質(zhì)量保障方面，則是“建筑—循環(huán)—力量”圖式的協(xié)同（質(zhì)量框架、監(jiān)測機制、融資方案）。這種圖式的演進(jìn)反映她對國際化認(rèn)知的深化：不再局限于建筑圖式所暗示的靜態(tài)結(jié)構(gòu)建設(shè)，而是強調(diào)結(jié)構(gòu)要素在力量圖式驅(qū)動下的動態(tài)演化，特別關(guān)注高校如何在“路徑—流動”圖式中保持靈活性和創(chuàng)新性。這一認(rèn)知轉(zhuǎn)向不僅豐富了她早期的過程觀，也為理解高等教育國際化的復(fù)雜動態(tài)性提供了更系統(tǒng)的認(rèn)知基礎(chǔ)。

（三）象限C（2010—2019年）：關(guān)系/靜態(tài)隱喻的興起

2010—2019年，奈特的研究逐漸傾向于關(guān)系/靜態(tài)隱喻的使用。她開始使用“網(wǎng)絡(luò)”“節(jié)點”“中心”等隱喻，強調(diào)高等教育國際化中穩(wěn)固的人際關(guān)系和合作網(wǎng)絡(luò)的重要性。這反映了她對國際化過程中新興的合作模式和互聯(lián)性的關(guān)注。這種從結(jié)構(gòu)性向關(guān)系性的隱喻模式轉(zhuǎn)化體現(xiàn)為她對國際教育樞紐的理論和實踐研究。奈特在2009年提出，知識經(jīng)濟和跨境教育發(fā)展共同激發(fā)區(qū)域和城市尺度的教育樞紐建設(shè)。[29]2011年，她提出“國際教育樞紐”的明確界定：“教育樞紐是一項有計劃的努力，旨在聚集足夠多的當(dāng)?shù)睾蛧H參與者，以達(dá)到能夠引發(fā)持續(xù)連鎖反應(yīng)的‘臨界規(guī)模’，這些參與者戰(zhàn)略性地參與跨境教育、培訓(xùn)、知識生產(chǎn)和創(chuàng)新舉措?！盵30]

由此，上述定義雙重隱喻將抽象的教育概念具象化。第一個隱喻是將教育樞紐類比為交通樞紐：它不僅匯聚教育活動，還形成多樣的教育合作關(guān)系，如同交通路線連接不同的地點。教育樞紐內(nèi)的師生流動，正如交通樞紐中的客流量，為知識傳播提供了便捷的“中轉(zhuǎn)”功能。第二個隱喻是將教育發(fā)展類比為物理建設(shè)，將教育資源比喻為建筑材料，體系構(gòu)建如同施工過程，制度框架則相當(dāng)于物理結(jié)構(gòu)。教育樞紐建設(shè)需要合適的資源和體系才能發(fā)揮“規(guī)模效應(yīng)”，正如物理建設(shè)中的臨界質(zhì)量。由此，上述定義闡明“國際教育樞紐”是通過有計劃的方式聚集大量當(dāng)?shù)睾蛧H教育參與者以形成一個“臨界規(guī)?！?，從而推動跨境教育、知識生產(chǎn)和創(chuàng)新等方面的持續(xù)發(fā)展。

奈特還強調(diào)教育樞紐的網(wǎng)絡(luò)性，尤其是關(guān)鍵節(jié)點的互聯(lián)性對于高等教育國際化的重要性。她在2011年提出三種教育樞紐的分類框架，并在之后多年持續(xù)使用：學(xué)生樞紐側(cè)重于教學(xué)和學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，通過吸引國際學(xué)生和教育提供者來擴大高等教育的可及性與國際化水平;人才樞紐專注于培養(yǎng)和留住高技能人才的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，旨在通過教育培訓(xùn)與就業(yè)機會的有機銜接推動知識型經(jīng)濟發(fā)展;知識或創(chuàng)新樞紐強調(diào)研究、知識生產(chǎn)和創(chuàng)新的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，致力于通過高校、研發(fā)機構(gòu)和產(chǎn)業(yè)之間的緊密協(xié)作提升國家創(chuàng)新能力和國際競爭力。[31]奈特在2015年特別區(qū)分了作為品牌標(biāo)語與作為實質(zhì)性建設(shè)的教育樞紐，說明樞紐建設(shè)并非簡單的資源積累或線性的功能增加和模式升級，而是需要當(dāng)?shù)睾蛧H行動者的“戰(zhàn)略性參與”（strategicallyengaged）以建立互惠互利的長期合作關(guān)系，才能實現(xiàn)稱得上“教育樞紐”的“規(guī)模效應(yīng)”，即“幫助所在地區(qū)建設(shè)一個以知識和服務(wù)為基礎(chǔ)的經(jīng)濟體，教育和培訓(xùn)熟練勞動力，吸引外國直接投資，并提高區(qū)域經(jīng)濟競爭力”。[32]由此可見，通過“教育網(wǎng)絡(luò)是物理網(wǎng)絡(luò)”的隱喻，她將教育機構(gòu)視為物理網(wǎng)絡(luò)中的節(jié)點，合作關(guān)系如同連接線路，而知識流動相當(dāng)于信息流。這一隱喻說明教育樞紐的國際合作類似于一個復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，通過連接多個節(jié)點來支持全球范圍內(nèi)的知識傳播與創(chuàng)新。

在2014年對亞非多國教育樞紐建設(shè)的案例比較研究中[33]，奈特指出教育樞紐作用有賴于動態(tài)和多維的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。首先是地理空間維度的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，如阿聯(lián)酋迪拜知識村和學(xué)術(shù)城將教育機構(gòu)物理集聚形成空間網(wǎng)絡(luò)。其次是功能維度的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，如新加坡通過研究資助、產(chǎn)學(xué)研合作等功能連接形成創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)。最后是制度維度的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，如馬來西亞通過政策協(xié)調(diào)、質(zhì)量保障等制度安排構(gòu)建管理網(wǎng)絡(luò)。這些網(wǎng)絡(luò)關(guān)系既相互獨立又相互滲透，共同支撐起樞紐功能。同時，這些案例研究也顯示樞紐網(wǎng)絡(luò)的層次性和遞進(jìn)性——從最基礎(chǔ)的學(xué)生流動網(wǎng)絡(luò)，到更復(fù)雜的人才培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)，再到更高層次的知識創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)。不同國家基于自身條件和目標(biāo)，選擇性地構(gòu)建和強化某些網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。這種多層次、遞進(jìn)式的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系隱喻，幫助我們更好地理解教育樞紐如何通過不同類型、不同層次網(wǎng)絡(luò)的交織互動，實現(xiàn)從簡單的教育交流到深層的知識創(chuàng)新的跨越。案例還揭示了網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的脆弱性，如資金投入不足、質(zhì)量監(jiān)管缺位等都可能導(dǎo)致網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的斷裂，這提示人們要特別關(guān)注網(wǎng)絡(luò)關(guān)系的可持續(xù)性建設(shè)。

奈特在2015年探討“國際大學(xué)”如何通過建立國際合作關(guān)系、分校和跨國研究中心推動國際化發(fā)展，強調(diào)國際化不僅是機構(gòu)之間的合作，還包括通過網(wǎng)絡(luò)建立和加強跨境學(xué)術(shù)與研究的連接。[34]她在2016年基于跨境連接的不同方式構(gòu)建了跨境教育的分類框架。[35]她在2017年的非洲案例研究中進(jìn)一步豐富了網(wǎng)絡(luò)圖式與關(guān)系性隱喻。她將非洲高等教育國際化和區(qū)域化形容為“織網(wǎng)”（networkweaving）過程，既有橫向的地理空間織網(wǎng)，也有縱向的功能層次織網(wǎng)。在橫向維度，通過泛非大學(xué)（PanAfricanUniversity）等區(qū)域性大學(xué)的設(shè)立，將分散的非洲高等教育資源編織成互聯(lián)互通的教育網(wǎng)絡(luò);在縱向維度，則通過學(xué)生流動、課程共建、質(zhì)量互認(rèn)等多層次的功能節(jié)點，將松散的雙邊關(guān)系編織成緊密的多邊網(wǎng)絡(luò)。這種“織網(wǎng)”隱喻突出了三個關(guān)鍵特征：一是網(wǎng)絡(luò)的“織法”需要戰(zhàn)略性規(guī)劃，既要考慮網(wǎng)絡(luò)密度，也要兼顧網(wǎng)絡(luò)韌性;二是網(wǎng)絡(luò)的“結(jié)點”需要多元化設(shè)計，既有實體性的教育機構(gòu)，也有虛擬性的功能平臺;三是網(wǎng)絡(luò)的“紋理”需要因地制宜，既要尊重非洲多樣性，也要促進(jìn)區(qū)域整合。這種多維度、多層次的網(wǎng)絡(luò)編織，使得非洲高等教育的國際化和區(qū)域化超越了簡單的雙邊合作，形成了更具包容性和可持續(xù)性的區(qū)域教育生態(tài)系統(tǒng)。通過這一隱喻分析，奈特深化了人們對教育國際化中網(wǎng)絡(luò)連接性和協(xié)同性的理解，展示了戰(zhàn)略性網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)對推動區(qū)域教育發(fā)展的重要價值。

整體而言，奈特的研究思路呈現(xiàn)出清晰的演進(jìn)軌跡：從最初提出教育樞紐的概念，到強調(diào)網(wǎng)絡(luò)互聯(lián)的重要性，再到發(fā)展出完整的樞紐類型體系，進(jìn)而關(guān)注跨境教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)建。通過如“網(wǎng)絡(luò)”“樞紐”和“連接”等關(guān)系/靜態(tài)隱喻，奈特強調(diào)了國際化過程中的復(fù)雜性和多節(jié)點連接的特征，“樞紐”隱喻強調(diào)了知識和教育活動的地理中心化及其集聚效應(yīng)，而“連接”隱喻則反映了國際化過程中各利益相關(guān)者之間的互動和協(xié)作。這些隱喻反映了她對高等教育國際化認(rèn)識的不斷深化，從單一的結(jié)構(gòu)性思維轉(zhuǎn)向更加復(fù)雜的系統(tǒng)性、關(guān)系性思維，奈特將國際化視為一個穩(wěn)定但互聯(lián)的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，不同的參與者通過長期、穩(wěn)定的合作關(guān)系形成了強大的集體效應(yīng)。

（四）象限D(zhuǎn)（2019年至今）：關(guān)系/動態(tài)隱喻的強調(diào)

2019年至今，奈特深化發(fā)展了關(guān)系性和動態(tài)性的國際化認(rèn)知隱喻，主要運用基于連接圖式的“橋梁”、基于“整體—部分”圖式的“生態(tài)系統(tǒng)”及融合多重圖式的“知識外交”等隱喻。這些隱喻體現(xiàn)高等教育國際化過程中關(guān)系的成長、演變和適應(yīng)變化。其中，基于力量圖式和平衡圖式的互動特征尤為明顯。奈特在2015年提出“知識外交”概念，并在2022年出版專著系統(tǒng)闡述這一理論。她提出：“知識外交的概念被定義為一個雙向過程。第一個方面是國際高等教育、研究和創(chuàng)新在加強國家之間和國家群體之間關(guān)系中所能發(fā)揮的作用。第二個方面是國際關(guān)系在提升國際高等教育、研究和創(chuàng)新方面的作用?！盵36]

在這個定義中，知識外交隱喻的源域是傳統(tǒng)外交活動中的談判、調(diào)解和建立關(guān)系的過程，目標(biāo)域是國際高等教育領(lǐng)域中的教學(xué)、研究和創(chuàng)新活動。其映射關(guān)系主要體現(xiàn)在三個方面：一是將教育機構(gòu)間的合作比作外交談判，強調(diào)通過對話達(dá)成共識;二是將知識傳播與交流比作建立外交關(guān)系，強調(diào)持續(xù)性和互惠性;三是將聯(lián)合研究項目比作多邊外交協(xié)議，強調(diào)共同利益和集體行動。由此，奈特通過知識外交概念重新定義了高等教育的國際化，使其超越了傳統(tǒng)的軟實力框架。知識外交強調(diào)了三個核心要素：基于平衡圖式的互惠互利，體現(xiàn)各方在合作中的平衡收益;基于力量圖式的共同責(zé)任，體現(xiàn)各國共同應(yīng)對全球性挑戰(zhàn);基于連接圖式的跨文化理解，體現(xiàn)教育交流促進(jìn)文化互通。此外，奈特特別指出，“軟實力”相對于“硬實力”而言，強調(diào)一國吸引或影響其他的國家和民眾，然而“權(quán)力”的概念“層次多樣且存在爭議”。[37]知識外交則強調(diào)了外交關(guān)系的雙向性：通過連接圖式強調(diào)國際高等教育、研究和創(chuàng)新對加強國家間關(guān)系的貢獻(xiàn)，同時通過力量圖式強調(diào)國際關(guān)系對提升國際高等教育、研究和創(chuàng)新的作用。

“知識外交”的雙向性尤其體現(xiàn)在“橋梁”隱喻中。作為“外交”隱喻的組成部分，“橋梁”與“雙向”“信任”“互惠”“求同存異”等外交核心特征形成呼應(yīng)[38]，共同構(gòu)建了一個強調(diào)合作共贏的概念體系。同時，“橋梁”隱喻自身還激活了多種圖式：連接圖式中“橋梁”隱喻的源域是物理建筑物，強調(diào)其跨越障礙、連接兩岸的基本功能，這種空間連接性映射到教育機構(gòu)在國際交流中發(fā)揮的連接和溝通作用。容器圖式和結(jié)構(gòu)圖式的結(jié)合強調(diào)橋梁兩端堅固的地基，映射出高等教育在知識外交中的基礎(chǔ)性角色。容器圖式反映大學(xué)作為知識生產(chǎn)和傳播的場所，結(jié)構(gòu)圖式體現(xiàn)大學(xué)作為社會制度的穩(wěn)定性。正因為高校本身深深扎根于各自的社會文化中，高?？鐕献鹘涣魉芷鸬臉蛄翰乓蚍€(wěn)固的根基而能促進(jìn)跨國的民心相通、互信互惠。力量圖式體現(xiàn)在橋梁承載雙向交流的能力，映射為教育機構(gòu)促進(jìn)雙方合作的可靠性。平衡圖式體現(xiàn)為橋梁結(jié)構(gòu)具有保持穩(wěn)定性的精細(xì)設(shè)計，映射為雙方在交流過程中的共同成長與相互支持。在多重圖式的綜合運用中，“橋梁”在“知識外交”隱喻框架中超越單純連接工具的功能，成為跨文化合作與互信構(gòu)建的象征。這種豐富的圖式內(nèi)涵不僅體現(xiàn)了教育國際化概念的深度，也展現(xiàn)了知識外交理論的系統(tǒng)性思考。

奈特近年來對其早期提出的概念進(jìn)行持續(xù)深化和拓展，尤其體現(xiàn)在其區(qū)域化概念12年間的演進(jìn)歷程中。2012年，她運用容器圖式和連接圖式相結(jié)合的方式，通過“層級”和“網(wǎng)絡(luò)”隱喻框架提出FOPA模型，闡釋高等教育區(qū)域化不僅涉及結(jié)構(gòu)性層級關(guān)系的建立，更強調(diào)多層次網(wǎng)絡(luò)互動對區(qū)域內(nèi)高等教育資源優(yōu)化與整合的重要性。[39]2017年，她將區(qū)域化概念從基于“部分—整體”圖式的靜態(tài)“網(wǎng)絡(luò)”視角拓展為基于循環(huán)圖式的動態(tài)“生態(tài)系統(tǒng)”隱喻。由此，她將非洲高等教育區(qū)域化描述為一個自組織、自適應(yīng)的生態(tài)系統(tǒng)，指出其中各種教育主體和系統(tǒng)具有相互競爭且依存的關(guān)系，而這種動態(tài)互動促進(jìn)了區(qū)域內(nèi)教育資源的整合和優(yōu)化。[40]

2024年，她通過路徑圖式重新詮釋2012年提出的FOPA模型，將區(qū)域化視為“知識外交”的一種實踐場域，強調(diào)區(qū)域化不僅是單純的功能性協(xié)調(diào)或政策支持，還涉及區(qū)域內(nèi)不同利益相關(guān)者持續(xù)性的協(xié)作過程，通過網(wǎng)絡(luò)關(guān)系機制謀求共識與合作。[41]通過分析東亞、非洲和阿拉伯地區(qū)的具體案例，她展示了FOPA模型如何幫助理解區(qū)域高等教育合作的復(fù)雜性：功能性強調(diào)系統(tǒng)對接和合作項目，組織性進(jìn)路關(guān)注網(wǎng)絡(luò)和框架建設(shè)，政治性進(jìn)路則重視協(xié)議和戰(zhàn)略規(guī)劃，三個進(jìn)路相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)，共同推動區(qū)域高等教育合作與整合?；趯嵶C研究，奈特闡釋了區(qū)域化與國際化的關(guān)系演變：區(qū)域化是以區(qū)域為中心的跨國活動，而非全球性活動;區(qū)域化與國際化存在共生關(guān)系，由于多國參與機制的不同而呈現(xiàn)為互補性或競爭性共存。綜上所述，通過“知識外交”隱喻，奈特不僅在區(qū)域化概念中保留了早期的網(wǎng)絡(luò)架構(gòu)，還賦予了教育行動主體更多的能動性和價值導(dǎo)向。整體而言，奈特的區(qū)域化概念從“層級—網(wǎng)絡(luò)”模型發(fā)展為動態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)視角，進(jìn)而發(fā)展為具有建設(shè)性和外交特征的知識協(xié)作框架。這種演進(jìn)過程反映了她對區(qū)域高等教育合作復(fù)雜性的深入理解，逐步增強了對促進(jìn)區(qū)域整合和知識共享的洞察。

此外，對比十多年前的“教育樞紐”研究，奈特在2024年的最新研究中也運用更加豐富的隱喻框架。[42]從空間隱喻來看，她基于容器圖式和路徑圖式，將教育樞紐擴展為教育城、知識城、創(chuàng)新城、智慧城市、知識園區(qū)、專業(yè)園區(qū)等多重屬性的空間概念，突破了早期單一的“樞紐”線性發(fā)展模型。在生態(tài)系統(tǒng)隱喻方面，她運用循環(huán)圖式，強調(diào)教育機構(gòu)、研究中心、創(chuàng)新企業(yè)、初創(chuàng)企業(yè)等多元主體間的共生關(guān)系與動態(tài)平衡。在網(wǎng)絡(luò)隱喻和市場隱喻方面，她通過連接圖式和“力量—平衡”圖式，闡釋物理和虛擬空間的連接性與互動性，并將單一教育市場擴展為包含教育服務(wù)、人才、創(chuàng)新、知識產(chǎn)權(quán)等在內(nèi)的多維市場空間。

這些認(rèn)知隱喻的演變體現(xiàn)教育樞紐多層面的發(fā)展。基于“部分—整體”圖式，教育樞紐在功能上從單一教育功能向多元復(fù)合功能轉(zhuǎn)變;基于容器圖式和連接圖式的融合，其結(jié)構(gòu)從簡單集聚向生態(tài)系統(tǒng)構(gòu)建深化;基于循環(huán)圖式，其邊界從物理空間向虛實結(jié)合擴展;通過“力量—平衡”圖式，其價值從經(jīng)濟導(dǎo)向向多元價值提升;運用路徑圖式，其治理從單一主體向多元主體轉(zhuǎn)型。這種從早期的簡單、線性、單一維度發(fā)展為當(dāng)前的復(fù)雜、網(wǎng)絡(luò)化、多維度的演進(jìn)，不僅體現(xiàn)了奈特的深入洞察，也反映了教育樞紐已從教育機構(gòu)的簡單集聚轉(zhuǎn)向復(fù)雜的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)。

整體而言，奈特在近年來的研究呈現(xiàn)出多重圖式和多元隱喻兼容并包的融合趨勢，由此構(gòu)建了一個更加完整的關(guān)系/動態(tài)隱喻框架。她運用路徑圖式和循環(huán)圖式，將國際化描述為一個復(fù)雜且需要長期協(xié)調(diào)的過程;通過連接圖式和“力量—平衡”圖式，強調(diào)國際化涉及國家和文化之間的相互關(guān)系及其在全球趨勢中的動態(tài)演變;基于容器圖式和“部分—整體”圖式，說明國際化并非靜止不變的狀態(tài)，而是一個持續(xù)發(fā)展的系統(tǒng)。這種融合不僅豐富了對國際化復(fù)雜性和多變性的理解，也為教育機構(gòu)在全球化背景下的實踐提供了更系統(tǒng)的理論指導(dǎo)。

四、結(jié)論和啟示

奈特在高等教育國際化研究中的隱喻轉(zhuǎn)變反映了她對國際化過程理解的深化。最初，她采用結(jié)構(gòu)/靜態(tài)隱喻，主要通過容器圖式和結(jié)構(gòu)圖式強調(diào)建立穩(wěn)固的基礎(chǔ)設(shè)施和制度框架。這體現(xiàn)了對物理結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定性的重視，符合當(dāng)時高等教育機構(gòu)面對全球化的需求。隨后，她轉(zhuǎn)向了結(jié)構(gòu)/動態(tài)隱喻，主要使用“起源—路徑—目標(biāo)”圖式和力量圖式，通過“流動”“進(jìn)程”等隱喻強調(diào)高等教育系統(tǒng)需要具備靈活性和適應(yīng)性。在進(jìn)一步研究中，奈特發(fā)現(xiàn)了關(guān)系在國際化過程中的關(guān)鍵作用。她主要采用連接圖式和網(wǎng)絡(luò)圖式，通過“樞紐”“連結(jié)”等關(guān)系/靜態(tài)隱喻，強調(diào)合作關(guān)系和互聯(lián)性的重要性。近年來，她采用“整體—部分”圖式和平衡圖式，通過“知識外交”“生態(tài)系統(tǒng)”等關(guān)系/動態(tài)隱喻，強調(diào)高等教育國際化是一個持續(xù)創(chuàng)新和適應(yīng)的過程。

這些圖式隱喻之間存在緊密聯(lián)系，可從垂直、水平和時間維度分析。在垂直維度上，從容器圖式和結(jié)構(gòu)圖式到連接圖式和平衡圖式的轉(zhuǎn)變反映了從物理結(jié)構(gòu)到人際關(guān)系的演進(jìn)。早期基于容器圖式的“支柱”“基礎(chǔ)”等結(jié)構(gòu)性隱喻為后期基于連接圖式的關(guān)系性隱喻奠定基礎(chǔ)。隨著基礎(chǔ)設(shè)施和制度框架的完善，教育機構(gòu)開始重視合作關(guān)系的構(gòu)建，促使基于連接圖式的“網(wǎng)絡(luò)”“節(jié)點”等關(guān)系性隱喻占據(jù)主導(dǎo)地位。在水平維度上，隱喻從靜態(tài)到動態(tài)的轉(zhuǎn)換體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)和關(guān)系兩個層面。例如，在結(jié)構(gòu)層面從容器圖式的“框架”轉(zhuǎn)向“路徑—目標(biāo)”圖式的“流動”，在關(guān)系層面從連接圖式的“網(wǎng)絡(luò)”發(fā)展為“整體—部分”圖式的“生態(tài)系統(tǒng)”。這種轉(zhuǎn)變凸顯了國際化過程的動態(tài)特質(zhì)。在時間維度上，從結(jié)構(gòu)/靜態(tài)向關(guān)系/動態(tài)的轉(zhuǎn)變是漸進(jìn)的，體現(xiàn)了國際化實踐從基礎(chǔ)建設(shè)到深度協(xié)作的發(fā)展軌跡。這種跨維度的演變強調(diào)了不同圖式隱喻之間的互補性，共同構(gòu)建了對國際化更為全面和深入的理解。

整體而言，奈特對國際化隱喻的演變反映了高等教育從初始的基礎(chǔ)建設(shè)走向深度協(xié)作的發(fā)展軌跡，對高等教育國際化實踐具有多方面啟示。第一，教育機構(gòu)在國際化進(jìn)程中應(yīng)當(dāng)注重制度基礎(chǔ)的構(gòu)建，但同時保持戰(zhàn)略靈活性。這意味著在建立穩(wěn)固組織架構(gòu)的同時，需要具備快速響應(yīng)全球環(huán)境變化的能力。因此，機構(gòu)的戰(zhàn)略規(guī)劃應(yīng)當(dāng)在穩(wěn)定性與創(chuàng)新性之間尋求平衡。第二，建立持久的國際合作伙伴關(guān)系至關(guān)重要。通過構(gòu)建互信的合作網(wǎng)絡(luò)，教育機構(gòu)可以實現(xiàn)資源共享、提升教育質(zhì)量，并更有效地應(yīng)對全球性挑戰(zhàn)。這要求機構(gòu)將伙伴關(guān)系視為戰(zhàn)略資產(chǎn)，投入充分資源進(jìn)行長期培育和維護(hù)。第三，教育機構(gòu)需要認(rèn)識到國際化是一個持續(xù)演進(jìn)的過程。面對全球化帶來的不確定性，機構(gòu)必須具備戰(zhàn)略洞察力，在教育模式、科研合作、人才培養(yǎng)等方面持續(xù)創(chuàng)新。這包括主動探索新型合作模式，優(yōu)化資源配置方式。第四，奈特的隱喻演變提示我們，高等教育國際化不僅關(guān)乎機構(gòu)發(fā)展，更是推動全球教育進(jìn)步的重要動力。這需要教育機構(gòu)在國際化實踐中，始終將全球視野和共同利益置于核心位置。

本文的理論創(chuàng)新意義體現(xiàn)為以下三個層面。在研究方法上，將認(rèn)知隱喻分析引入高等教育國際化研究，開創(chuàng)了一種新的理論分析路徑;在理論建構(gòu)上，通過隱喻分析揭示了奈特理論發(fā)展的內(nèi)在邏輯和認(rèn)知演進(jìn)過程，深化了對其理論的理解;在學(xué)科交叉上，將認(rèn)知語言學(xué)的概念隱喻理論與高等教育研究相結(jié)合，為教育理論研究提供了新的分析工具和視角。通過探討認(rèn)知隱喻的演變?nèi)绾畏从硣H化領(lǐng)域的變化，本研究為教育國際化理論研究開辟了新的研究維度。未來的研究可以進(jìn)一步擴展隱喻分析的范圍，探討其他關(guān)鍵學(xué)者或政策文件中的隱喻使用，比較不同語境下隱喻的演變。此外，可以結(jié)合實證研究，考察隱喻如何影響教育實踐者和政策制定者對國際化的理解和行動。通過多學(xué)科的研究方法，深入揭示隱喻在高等教育國際化中的作用，促進(jìn)理論與實踐的進(jìn)一步融合。

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ConceptualEvolutionandTransfer：ACognitiveAnalysisofJaneKnight’sIdeas

onEducationalInternationalization

Abstract：ThisstudyemployscognitivemetaphoranalysistosystematicallyexaminetheevolutionofJaneKnight’scognitivemetaphorsinherresearchontheinternationalizationofhighereducationaloveraperiodof30years（1994-2024）.Basedonthesystematicanalysisof91keypublicationsbyKnight，thestudyconstructsa2×2metaphoricalanalysisframeworkwithtwodimensions：“structural-relational”and“static-dynamic”.Thefindingsrevealfourstagesintheevolutionofhermetaphors：fromstructural/staticmetaphorslike“pillars”and“foundations”tostructural/dynamicmetaphorsemphasizing“flow”and“paths”，thentorelational/staticmetaphorsfocusingon“networks”and“nodes”，andfinallytorelational/dynamicmetaphorssuchas“knowledgediplomacy”and“ecosystem”.Thisevolutionreflectsthedevelopmenttrendofhighereducationinternationalization，fromanemphasisoninfrastructureconstructiontoafocusonrelationshipnetworkbuilding，andfromstaticmanagementtodynamicadaptation.Thestudydemonstratesthatinternationalizationrequiresnotonlysolidorganizationalframeworksbutalsosustainablepartnershipsandstrategicflexibilitytoadapttoglobalchanges.Theresearchcontributestotheapplicationofconceptualmetaphortheoryineducationalstudiesandprovidesnewinsightsintothecomplexityofeducationalinternationalization.

Keywords：JaneKnight;Internationalization;Highereducation;Cognitivemetaphor;Conceptualmetaphor