“生命語(yǔ)文”視野下初中文言文教學(xué)初探

胡娟

摘 要：初中文言文教學(xué)中存在學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)興趣淡薄、教師教學(xué)模式固化以及生命意識(shí)傳達(dá)淺層化等問(wèn)題。以“生活性”與“生命性”為特征的“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念的出現(xiàn)，無(wú)疑為初中文言文教學(xué)打開(kāi)了新視角。本文闡釋了“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念的內(nèi)涵及其在文言文教學(xué)中的重要意義，在總結(jié)文言文教學(xué)困境的基礎(chǔ)上，以人教版語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)《桃花源記》為例，從“生命語(yǔ)文”視角出發(fā)，通過(guò)構(gòu)建情境、設(shè)置游戲、師生對(duì)話等教學(xué)策略，以引領(lǐng)學(xué)生走入文本，體會(huì)文本中蘊(yùn)含的生命意義和人文內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：生命語(yǔ)文；文言文教學(xué)；《桃花源記》

文言文是初中階段語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容之一，也是中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體之一。其豐富的文化內(nèi)涵和深厚的主題思想對(duì)學(xué)生正確價(jià)值觀的形成有著巨大的推動(dòng)力，也是文化傳承所不可或缺的要素。然而，當(dāng)前學(xué)生的文言文學(xué)習(xí)僅停留在背誦及應(yīng)試階段，尚未真正走進(jìn)文本，文言文教學(xué)出現(xiàn)了“只有文言知識(shí)灌輸，沒(méi)有文化精神傳承”［1］的尷尬局面。將“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念與初中文言文教學(xué)相結(jié)合，能夠讓學(xué)生真正走進(jìn)文本，樹(shù)立生命意識(shí)，體會(huì)文中蘊(yùn)含的生命意義與人文內(nèi)涵。

一、“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念的內(nèi)涵

關(guān)注個(gè)體生命已成為教育發(fā)展的重要方向之一。

1997年，葉瀾教授認(rèn)為，“課堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分”［2］。這標(biāo)志著生命教育在課堂教學(xué)中拉開(kāi)帷幕。因此，教師應(yīng)主動(dòng)為課堂教學(xué)注入生命活力，讓置身其中的生命個(gè)體都能深刻體驗(yàn)到生命所蘊(yùn)含的無(wú)窮力量。教育的重要任務(wù)就是關(guān)注“人”的終身發(fā)展，讓學(xué)生成為一個(gè)真正的“人”。教育與個(gè)體生命之間是相互聯(lián)系、相輔相成、相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，而教育的本質(zhì)就是促進(jìn)個(gè)體生命發(fā)展與完善。

馮建軍指出，“教育學(xué)作為生命成全之學(xué)， 履行推動(dòng)人的價(jià)值實(shí)現(xiàn)， 提升人的生命質(zhì)量的使命，也就為自己找到了存在的價(jià)值與位置”［3］。因此，教育的最終目的是實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命價(jià)值，找尋個(gè)體生命意義。

“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念與其他教學(xué)理念的最大不同在于它更多地關(guān)注教育過(guò)程中學(xué)生所體悟到的生命價(jià)值。因語(yǔ)文教育受“工具主義”的影響，許多教師逐漸忽視了對(duì)人精神的建構(gòu)，在這一現(xiàn)狀下，熊芳芳承續(xù)了生命教育理念，并將其與語(yǔ)文教育相結(jié)合，于2001年提出“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念，她也是最早提出這一理念的人。“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念指出，“以生命為出發(fā)點(diǎn)，遵循生命的本質(zhì)屬性，與生活牽手，讓生命發(fā)言，讓語(yǔ)文進(jìn)入生命，喚醒生命，并內(nèi)化為深厚的文化底蘊(yùn)和豐富的人格內(nèi)涵，是為幫助我們認(rèn)識(shí)生命的美麗與寶貴，探索生命的方向與意義，提升生命的質(zhì)量與品位，使生命變得更加美好、更有力量、更有意義而進(jìn)行的語(yǔ)文教育”［4］。這一理念顯現(xiàn)出“生命語(yǔ)文”的兩大本質(zhì)特征——“生活性”與“生命性”。［5］“生活性”即引導(dǎo)學(xué)生去經(jīng)歷和體驗(yàn)現(xiàn)實(shí)生活與心靈生活。語(yǔ)文教學(xué)不僅要培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中處理具體問(wèn)題的能力，更要培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)在審美素養(yǎng)，喚醒學(xué)生深層次的心靈生活。在語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)構(gòu)建具體的教學(xué)情境，讓學(xué)生身臨其境感悟作者的情懷，沁潤(rùn)心靈?！吧浴笔墙處煆膫€(gè)體生命出發(fā)，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中張揚(yáng)個(gè)性，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，體悟生命內(nèi)涵，追求多元的人生。在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，“生命性”的傳達(dá)需要師生雙邊互動(dòng)，展開(kāi)對(duì)話交流，相互理解、啟發(fā)，共同成長(zhǎng)進(jìn)步，在心與心之間的溝通中展現(xiàn)生命熱力。“生命語(yǔ)文”教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，培養(yǎng)學(xué)生健全人格，豐富學(xué)生生活內(nèi)涵，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)感悟生命意義和人文內(nèi)涵。

本文認(rèn)為，“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念重在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)中體悟其潛藏的生命內(nèi)涵與意義，獲得人文精神的熏陶，進(jìn)而引發(fā)學(xué)生對(duì)生命的尊重與思考。這也為教師轉(zhuǎn)變初中文言文教學(xué)模式提供了新視角。

二、“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念在初中文言文教學(xué)中的重要意義

（一）引導(dǎo)學(xué)生珍惜生命，敬畏生命

文言文在初中語(yǔ)文教學(xué)中占有重要地位，人教版初中語(yǔ)文教材中的選篇都是文學(xué)精品，是進(jìn)行生命教育的優(yōu)質(zhì)資源。“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念的提出無(wú)疑為文言文教學(xué)提供了有力的支撐。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以充分把握這一理念，潛移默化地喚醒學(xué)生的生命意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生心靈的健康成長(zhǎng)。在“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念支撐下的文言文教學(xué)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生一同思考生命的意義，感悟生命的真諦，從而引導(dǎo)學(xué)生珍惜生命，敬畏生命。如在人教版語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)《桃花源記》的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“桃源人”與外界隔絕，追求安寧和樂(lè)的生活狀態(tài)，讓學(xué)生理解生活的多元化和生命的可貴，珍惜自我和他人的生命。

（二）引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，尊重自我

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)始終把對(duì)“生命”的關(guān)注與關(guān)懷作為從一而終的發(fā)展重點(diǎn)，這與“生命語(yǔ)文”的價(jià)值取向，即“用語(yǔ)文喚醒生命意識(shí)，用語(yǔ)文豐富生命內(nèi)涵，用語(yǔ)文提升生命質(zhì)量”［6］形成了內(nèi)在聯(lián)結(jié)。初中階段是學(xué)生涵養(yǎng)心靈的重要階段，文言文對(duì)涵養(yǎng)學(xué)生美好心靈具有重要作用。因此，在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)不斷向?qū)W生滲透生命意識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文熏陶，讓學(xué)生對(duì)自我有更加清晰的認(rèn)知，幫助學(xué)生不斷提升自我，更加尊重自我。如在《桃花源記》的教學(xué)過(guò)程中，教師可以采用趣味教學(xué)的方式，以角色扮演的形式讓學(xué)生分別站在漁人和桃源人的角度思考，寫下自己的學(xué)習(xí)感悟和心得體會(huì)，在此過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生重新認(rèn)識(shí)自我、拓展自我。

三、當(dāng)前文言文教學(xué)中的困境分析

（一）學(xué)生文言文學(xué)習(xí)興趣薄弱

首先，雖然學(xué)生在小學(xué)階段已經(jīng)接觸過(guò)不少文言選文，對(duì)文言文有一定的了解，但是由于文言文的詞、句等與現(xiàn)代漢語(yǔ)的表達(dá)方式有著很大的差異，學(xué)生們?nèi)菀桩a(chǎn)生文言文十分晦澀難懂的感受。這導(dǎo)致學(xué)生很難走進(jìn)文本，自然也難以體會(huì)其中的生命意蘊(yùn)。其次，隨著時(shí)代的發(fā)展，古今文化差異日益凸顯，學(xué)生雖深知文言文內(nèi)涵深厚，但又因文言文與實(shí)際生活相距甚遠(yuǎn)，很難與其產(chǎn)生共鳴，文言文與當(dāng)今社會(huì)的脫節(jié)一定程度上限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。最后，相較于小說(shuō)、散文等現(xiàn)代文的學(xué)習(xí)，文言文涵蓋的知識(shí)相對(duì)瑣碎，學(xué)生學(xué)習(xí)的付出與成效往往不成正比。以上原因?qū)е铝藢W(xué)生對(duì)文言文的學(xué)習(xí)興趣相對(duì)薄弱。

（二）教師教學(xué)模式固化

在應(yīng)試的壓力之下，教師在進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，多側(cè)重通過(guò)大量的講授來(lái)傳遞文言知識(shí)。因此，文言文教學(xué)存在教學(xué)思路單一、教學(xué)情境缺失、課堂氛圍沉悶等問(wèn)題。這剝奪了學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位，讓其成為知識(shí)的被動(dòng)接受者?？菰飭握{(diào)的講授方式忽視了對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)生得到的更多是靜態(tài)的、淺層的文言知識(shí)，而非動(dòng)態(tài)的、深層的知識(shí)，所以學(xué)生很難將所學(xué)知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中。久而久之，學(xué)生會(huì)逐漸喪失主動(dòng)思考的能力，更多的是等待教師的直接“投喂”。在這種硬化的教學(xué)模式下，文言文所蘊(yùn)含的生命價(jià)值與生命意義就很難被挖掘。

（三）教師生命意識(shí)傳達(dá)淺層化

文言文可以分為“言”和“文”，“言”主要指向字詞句，也就是文言基礎(chǔ)知識(shí)，“文”是文言文文本所承載的文學(xué)和文化。［7］核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的文言文教學(xué)要求將二者統(tǒng)一起來(lái)。但反觀當(dāng)前的文言文教學(xué)現(xiàn)狀，大部分教師更加側(cè)重“言”的講授，把文言文的翻譯、實(shí)詞、虛詞、通假字、詞類活用、古今異義等作為文言文教學(xué)的重點(diǎn)，將文言文的主題、作者情感和背后的文化內(nèi)涵一帶而過(guò)，忽視了“文”的傳達(dá)，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生體味文言文的真正內(nèi)涵及其中的生命意義與生命價(jià)值。

四、“生命語(yǔ)文”視野下初中文言文教學(xué)策略

文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的歷史積淀之一，承載著古人自我情感的表達(dá)以及對(duì)世界的認(rèn)知。所以在文言文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生不應(yīng)局限于詞、句的理解與翻譯，更要關(guān)注其背后所蘊(yùn)含的豐富哲理，體悟文章的情感表達(dá)?！短一ㄔ从洝肥浅踔须A段文言文教學(xué)的重點(diǎn)篇目。它不僅是一篇優(yōu)秀的文學(xué)作品，更蘊(yùn)含著一種對(duì)理想社會(huì)與自由精神的追求和倡導(dǎo)。下文將以《桃花源記》為例，提出“生命語(yǔ)文”視野下初中文言文的教學(xué)策略。

（一）構(gòu)建情境，導(dǎo)入背景，激活生命意識(shí)

在文言文教學(xué)中，教師如果直接講授文言文，可能無(wú)法激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，甚至?xí)箤W(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)心理和畏難情緒。而構(gòu)建教學(xué)情境可以讓學(xué)生將文言文與實(shí)際生活或者已經(jīng)在頭腦中構(gòu)建的知識(shí)體系聯(lián)系起來(lái)，教師可以通過(guò)情境教學(xué)法來(lái)輔助教學(xué)，展現(xiàn)出文言文的藝術(shù)魅力，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深開(kāi)展學(xué)習(xí)。［8］教師通過(guò)引入作者的寫作背景，引導(dǎo)學(xué)生知人論世，跨越時(shí)空，與作者展開(kāi)對(duì)話，從而激發(fā)學(xué)生的生命意識(shí)。

在《桃花源記》教學(xué)實(shí)踐中，教師可以通過(guò)各種各樣的方式創(chuàng)設(shè)真實(shí)語(yǔ)言情境，如巧妙設(shè)疑、角色扮演、配樂(lè)朗讀等。教師可以構(gòu)建“陶淵明詩(shī)歌回憶錄”的情境，引導(dǎo)學(xué)生回憶自己學(xué)習(xí)過(guò)的陶淵明詩(shī)作中的相關(guān)詩(shī)句，如“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”“結(jié)廬在人境，而無(wú)車馬喧。問(wèn)君何能爾？心遠(yuǎn)地自偏”“羈鳥(niǎo)戀舊林，池魚思故淵”“得歡當(dāng)作樂(lè)，斗酒聚比鄰”等。在學(xué)生重溫知識(shí)的過(guò)程中，教師逐步引導(dǎo)其總結(jié)陶淵明生活的社會(huì)背景并體會(huì)他的處世心態(tài)，進(jìn)而感悟他對(duì)美好生活的向往。再聯(lián)系《桃花源記》巧妙設(shè)疑——“桃花源”真的在現(xiàn)實(shí)生活中存在嗎，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系本文的寫作背景，理解作者通過(guò)寫作來(lái)抒發(fā)自己的情懷并寄托自己的美好情趣的創(chuàng)作意圖。如此，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使其更好地體會(huì)作品所蘊(yùn)含的深刻內(nèi)涵。

（二）設(shè)置游戲，引發(fā)思考，豐富生命體驗(yàn)

在傳統(tǒng)文言文教學(xué)中，部分教師會(huì)出現(xiàn)脫離文本，直接教授文言詞、句的情況。這種情況會(huì)導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械化、僵硬化、淺層化、碎片化地理解文言詞、句，學(xué)生無(wú)法進(jìn)入到文言文的具體情境中，無(wú)法感同身受，甚至喪失對(duì)文言文的學(xué)習(xí)興趣。針對(duì)這種情況，教師可以設(shè)置游戲，在幫助學(xué)生積累文言知識(shí)的同時(shí)，使其更容易走進(jìn)文本，為教師在教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)生命意識(shí)奠定基礎(chǔ)。

在《桃花源記》教學(xué)中，教師可以設(shè)置兩個(gè)小游戲。第一，設(shè)置“文言知識(shí)沖關(guān)”游戲。將易錯(cuò)字音、疑難詞語(yǔ)、一詞多義、通假字、古今異義、成語(yǔ)意譯、詞類活用和文言特殊句式兩兩一組，按照難易程度設(shè)置文言知識(shí)沖關(guān)卡，并將其分為四個(gè)等級(jí)：初級(jí)－中級(jí)－中高級(jí)－高級(jí)。學(xué)生通過(guò)運(yùn)用課下注釋和工具書解決文本中文言知識(shí)方面的問(wèn)題，進(jìn)行闖關(guān)，率先闖關(guān)成功者可以獲得獎(jiǎng)勵(lì)。這種教學(xué)形式更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，同時(shí)能讓學(xué)生直接認(rèn)識(shí)到本節(jié)課文言知識(shí)的重、難點(diǎn)所在，讓學(xué)生系統(tǒng)地、有針對(duì)性地學(xué)習(xí)，達(dá)到事半功倍的效果。第二，設(shè)置“漁人角色體驗(yàn)”游戲。教師設(shè)置情境引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)桃花源：看到了平坦的土地，整齊的房舍，肥沃的田地，美麗的池沼、桑樹(shù)、竹林等田園美景；體驗(yàn)到了百姓的日常生活，感受到他們“怡然自樂(lè)”的精神狀態(tài)。在學(xué)生體驗(yàn)“漁人角色”時(shí)，教師可以引導(dǎo)其用“美－樂(lè)－奇－情”將課文串聯(lián)起來(lái)，幫助學(xué)生更好地體驗(yàn)情境。同時(shí)，在學(xué)生體驗(yàn)漁人這一角色時(shí)，教師可以扮作記者，請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合課文，以漁人的身份談一談進(jìn)入桃花源后的感受。在文言文教學(xué)中，游戲的設(shè)置能夠淡化師生身份，形成平等、和諧、融洽的互動(dòng)氛圍，幫助學(xué)生在把握文本的基礎(chǔ)上，理解文本所體現(xiàn)的內(nèi)在意蘊(yùn)，歸納整理文章主旨。這不僅能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，而且還能夠“寓教于樂(lè)”，培養(yǎng)學(xué)生的自主探究能力。

（三）師生對(duì)話，植入情感，感悟生命價(jià)值

教師鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂交流，可以激發(fā)學(xué)生的思考意識(shí)，提高學(xué)生的探究能力。在對(duì)話交流中，師生相互啟發(fā)學(xué)習(xí)，交流彼此的情感體驗(yàn)，能使學(xué)生深入理解文章內(nèi)容，使文言文“活”起來(lái)。學(xué)生也能夠在理解文言文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，獲得審美體驗(yàn)，感悟生命價(jià)值。

在《桃花源記》教學(xué)過(guò)程中，教師可以先就“‘桃花源是陶淵明想象的理想之地，但為什么讀起來(lái)卻有很強(qiáng)的真實(shí)感”這一問(wèn)題與學(xué)生展開(kāi)對(duì)話交流，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考。比如，進(jìn)出桃花源的路徑及過(guò)程寫得真實(shí)具體；漁人所乘的交通工具——船，也是現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)存在的；桃花源里的農(nóng)村景象比較貼合實(shí)際；開(kāi)篇的漁人、結(jié)尾的劉子驥，也增加了文本的真實(shí)性等。教師再進(jìn)一步引出對(duì)“作者為何要寫‘桃花源，它寄托了作者怎樣的理想”這一問(wèn)題的討論。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從文章的創(chuàng)作背景出發(fā)，結(jié)合陶淵明的人生經(jīng)歷，引導(dǎo)學(xué)生大膽展開(kāi)想象，采用自由發(fā)言的方式，讓學(xué)生對(duì)文章的主旨內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)。師生對(duì)話互動(dòng)的教學(xué)方式，能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，達(dá)到“移情”效果，有助于學(xué)生感悟文章中的生命價(jià)值，提高學(xué)生以古觀今的能力。

五、結(jié)語(yǔ)

“生命語(yǔ)文”教學(xué)理念是一種煥發(fā)著生機(jī)與活力的教學(xué)理念。它強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)的最終目的是培養(yǎng)具有生命意識(shí)的人。在“生命語(yǔ)文”教學(xué)過(guò)程中，教師充分注重個(gè)體生命價(jià)值，挖掘文本內(nèi)在的生命意蘊(yùn)，讓學(xué)生品味作者獨(dú)特的生命體驗(yàn)和生命表達(dá)。文言文作為語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，其教學(xué)目的不僅在于讓學(xué)生對(duì)文言知識(shí)有較為系統(tǒng)、全面的掌握，還在于幫助學(xué)生樹(shù)立積極的人生觀和正確的價(jià)值觀，使學(xué)生能夠采用辯證思維看待問(wèn)題，能夠?qū)?wèn)題發(fā)表自己的看法和見(jiàn)解。所以，在文言文教學(xué)中，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的熱情，可以通過(guò)構(gòu)建情境、設(shè)置游戲、師生對(duì)話等方式，使學(xué)生能夠真正深入文本之中，深入理解文言文所蘊(yùn)含的深層意蘊(yùn)，為拓展學(xué)生思維以及激發(fā)其生命意識(shí)打下良好的基礎(chǔ)?！吧Z(yǔ)文”教學(xué)理念與立德樹(shù)人的教育目標(biāo)相符，兩者注重發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。它自提出以來(lái)就受到眾多學(xué)者、專家的關(guān)注和重視，為當(dāng)下初中階段文言文教學(xué)提供了新方向，具有不可磨滅的重要意義。當(dāng)然，這一理念正處于發(fā)展階段，仍需不斷結(jié)合教學(xué)實(shí)踐加以豐富、完善，才能真正推動(dòng)文言文教學(xué)取得更多實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

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