“高校＋社區(qū)”模式下繪本閱讀療法實(shí)踐研究

施依秀 孫銘矯 李昕怡

摘 要：為解決兒童因社交焦慮、人際交往挫折、社交技能不足造成的社交問(wèn)題，本研究在“高校＋社區(qū)”志愿服務(wù)模式下，采用繪本閱讀療法，對(duì)社區(qū)個(gè)案兒童進(jìn)行為期3個(gè)月的干預(yù)活動(dòng)。最后根據(jù)評(píng)估、采訪和觀察的前后對(duì)比，本研究得出以下結(jié)論：將繪本閱讀療法運(yùn)用在社區(qū)兒童閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，有助于療愈有社交問(wèn)題的兒童。

關(guān)鍵詞： 兒童社交問(wèn)題；繪本閱讀療法；“高校＋社區(qū)”模式

近年來(lái)，兒童社交問(wèn)題越來(lái)越成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。因此，本研究針對(duì)“社恐”兒童，以改善其社交情緒體驗(yàn)、增強(qiáng)其社交主動(dòng)性、提高其社交技能為工作重點(diǎn)，基于“高校＋社區(qū)”志愿服務(wù)模式，通過(guò)繪本閱讀療法，在團(tuán)體中針對(duì)個(gè)案兒童開(kāi)展學(xué)齡兒童社交問(wèn)題心理療愈實(shí)踐項(xiàng)目。

一、研究背景

（一）學(xué)齡兒童社交問(wèn)題的概況

在我國(guó)，6～12歲學(xué)齡兒童處于小學(xué)教育階段，這一年齡段的兒童對(duì)成人的依賴逐步減少，對(duì)學(xué)校、家庭、同伴交往、生活環(huán)境等方面的要求增高，獲得認(rèn)同的心理需求也較強(qiáng)烈。［1］兒童在交往困難時(shí)會(huì)產(chǎn)生兩種不良社交情緒，一是孤獨(dú)感，二是社交焦慮?！肮陋?dú)感是兒童基于對(duì)自己在同伴群體中社交和友誼地位的自我知覺(jué)而產(chǎn)生的孤單、寂寞、失落、疏離和不滿的主觀情緒體驗(yàn)，是一種消極的情緒反應(yīng)?！保?］孤獨(dú)感過(guò)高會(huì)影響兒童的社會(huì)歸屬感，使其難以融入正常社會(huì)?！吧缃唤箲]主要表現(xiàn)為個(gè)體對(duì)社交場(chǎng)合和他人交往的緊張、害怕、過(guò)分擔(dān)心、害怕對(duì)視、不自在、回避等情緒與行為。目前已成為第三大精神障礙?！保?］有社交焦慮的兒童在人際交往中易出現(xiàn)害羞、言語(yǔ)抑制、旁觀、回避等行為，由此導(dǎo)致兒童獨(dú)處時(shí)間增加，孤獨(dú)體驗(yàn)增多，兒童的身心健康和社會(huì)功能的發(fā)展都會(huì)受到影響，因此，盡早發(fā)現(xiàn)與干預(yù)學(xué)齡兒童社交問(wèn)題十分重要。［4］

（二）繪本閱讀療法應(yīng)用于實(shí)踐的理論依據(jù)

1916年，美國(guó)作家塞繆爾·麥克霍德·克羅瑟斯（Samuel McChord Crothers）在《大西洋月刊》（The Atlantic Monthly）上首次提出“閱讀療法”一詞，標(biāo)志著“閱讀療法理論”正式誕生。［5］閱讀方法，“是通過(guò)指導(dǎo)性閱讀達(dá)到心理治療目的的一種輔助治療方法”［6］?！?946年閱讀療法首次被申請(qǐng)應(yīng)用于兒童，這標(biāo)志著繪本閱讀療法開(kāi)始真正從實(shí)踐角度為少年兒童提供幫助?！保?］

繪本閱讀療法是以繪本這一特定書(shū)種作為閱讀對(duì)象的一種心理輔導(dǎo)方法，適用人群和適應(yīng)證都非常廣泛。專業(yè)療愈師先根據(jù)兒童的行為表現(xiàn)與心理狀態(tài)挑選合適的繪本，即要讓兒童感受到自己與主人公有相似性或可代入性，然后在閱讀過(guò)程中加以積極引導(dǎo)，通過(guò)生動(dòng)的語(yǔ)言、豐富的畫(huà)面感染兒童的情緒，從而達(dá)到“治療”的效果。優(yōu)秀的繪本會(huì)提供主人公解決問(wèn)題的具體方法和思考，“當(dāng)日后兒童讀者遇到類似問(wèn)題時(shí)就會(huì)將繪本內(nèi)容替代到生活中，感受自身情緒并逐步掌握控制情緒的能力”［8］。

（三）“高校＋社區(qū)”模式下開(kāi)展繪本閱讀療法

隨著繪本閱讀療法的推廣和普及，它的應(yīng)用場(chǎng)所逐漸增多，包括學(xué)校、醫(yī)院、公共圖書(shū)館、心理咨詢機(jī)構(gòu)等，一般從業(yè)者是學(xué)校心理老師、圖書(shū)館員、心理咨詢師、醫(yī)務(wù)工作者等。然而，研究小組經(jīng)過(guò)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，大部分社區(qū)家庭都期待社區(qū)能夠圍繞兒童問(wèn)題開(kāi)展活動(dòng)。因此，社區(qū)可以成為繪本閱讀療法的應(yīng)用場(chǎng)所。與此同時(shí)，高校有專業(yè)能力過(guò)硬、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的師生團(tuán)隊(duì)，他們形成了為社區(qū)提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)的人才梯隊(duì)，完全能夠勝任繪本閱讀療愈師。因此，研究小組由中文師范、心理學(xué)、教育學(xué)等專業(yè)成員組成，經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，在社區(qū)開(kāi)展兒童社交問(wèn)題心理療愈實(shí)踐項(xiàng)目。

二、研究過(guò)程

2023年10月，該項(xiàng)目在南京市R社區(qū)的常住居民中開(kāi)展，全程約3個(gè)月，包括前期數(shù)據(jù)采集與個(gè)案評(píng)估、干預(yù)實(shí)施、效果評(píng)估與回訪三個(gè)階段。R社區(qū)安排了活動(dòng)專員，負(fù)責(zé)創(chuàng)建群組、發(fā)布信息、與居民溝通、布置場(chǎng)地等協(xié)調(diào)工作，確保各環(huán)節(jié)順暢推進(jìn)。

（一）篩選干預(yù)主題與個(gè)案小A

1. 問(wèn)卷調(diào)查法確定干預(yù)主題

研究小組以家庭為單位開(kāi)展線上線下問(wèn)卷調(diào)查，由兒童和家長(zhǎng)分別填寫(xiě)，最終回收有效問(wèn)卷150份。調(diào)查統(tǒng)計(jì)顯示，兒童對(duì)“和朋友愉快相處”的選擇率高達(dá)92.31%，家長(zhǎng)對(duì)“同伴交往”的選擇率達(dá)89.23%，說(shuō)明交友問(wèn)題備受兒童及家長(zhǎng)重視，是干預(yù)意愿最強(qiáng)的主題（見(jiàn)圖1和圖2）。

2. 招募對(duì)象

研究小組發(fā)布招募啟事，規(guī)定兒童年齡、入場(chǎng)名額（每場(chǎng)10名兒童）、兒童全程參加、家長(zhǎng)需接受采訪等事項(xiàng)。啟事發(fā)布后，報(bào)名滿額。

3. 量表測(cè)評(píng)法篩選個(gè)案兒童（前期）

研究小組采用美國(guó)心理學(xué)家阿謝爾（Asher），海默（Hymel）和倫肖（Renshaw）于1984年編制的兒童孤獨(dú)量表（CLS）［9］和美國(guó)弗吉尼亞大學(xué)學(xué)者拉·格雷卡（La Greca）等人于1988年編制的兒童社交焦慮量表（SASC）［10］對(duì)10名兒童進(jìn)行前期評(píng)估，初步篩選研究個(gè)案。兒童孤獨(dú)量表（CLS）用于評(píng)定3～6年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感－社會(huì)不滿程度，共有24個(gè)條目，其中第2、5、7、11、13、15、19、23條為插入題，不計(jì)入總分；第3、6、9、12、14、17、18、20、21、24條反向記分，其余正常記分，總分范圍是16～80分。經(jīng)計(jì)算，小A前期測(cè)評(píng)得分為49分。兒童社交焦慮量表（SASC）用于評(píng)估兒童社交障礙，共有10個(gè)條目，總分范圍是0～20。經(jīng)計(jì)算，小A前期測(cè)評(píng)得分為10分。兩個(gè)量表測(cè)評(píng)分值越高，表示孤獨(dú)感和社交焦慮程度越嚴(yán)重，小A在10名被試兒童中分值偏高，初步定為個(gè)案兒童。

4. 采訪法驗(yàn)證評(píng)估數(shù)據(jù)

家長(zhǎng)的口述是重要的信息來(lái)源，有利于研究者掌握個(gè)案經(jīng)歷的創(chuàng)傷事件和日常表現(xiàn)。

通過(guò)采訪家長(zhǎng)，研究小組了解到：小A，男，今年9歲，上四年級(jí)，是班級(jí)的班長(zhǎng)，成績(jī)優(yōu)異，有一個(gè)7歲的妹妹。他有強(qiáng)烈的交友意愿，但缺乏自我表現(xiàn)的勇氣與交友技能。比如，小A與同學(xué)關(guān)系疏遠(yuǎn)，只和小B關(guān)系較好，但是小B的朋友多，并不常與小A一起玩，所以小A經(jīng)常感到孤獨(dú)，也曾因無(wú)同學(xué)與其結(jié)對(duì)而大哭。小A面對(duì)陌生人有些膽小害羞，很難主動(dòng)發(fā)出交友邀請(qǐng)，因?yàn)樗ε卤痪芙^，擔(dān)心負(fù)面的評(píng)論或異樣的眼光。研究小組綜合測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)和采訪信息后判斷，小A的日常表現(xiàn)與量表水平基本一致，在10名被試兒童中具有較大的研究?jī)r(jià)值。

（二）繪本閱讀療法的課程架構(gòu)、干預(yù)環(huán)節(jié)與觀察

1. 課程架構(gòu)

課程設(shè)計(jì)圍繞繪本閱讀展開(kāi)，為兒童推薦恰當(dāng)?shù)睦L本讀物，提供相應(yīng)的閱讀指導(dǎo)。課程采用“繪本＋游戲”的閱讀模式，將繪本閱讀與角色扮演、戶外游戲、手工活動(dòng)等游戲相結(jié)合，放大課程的互動(dòng)性，強(qiáng)化兒童的親身體驗(yàn)，引導(dǎo)他們一次又一次經(jīng)歷故事療愈的六個(gè)階段，分別是“投入、認(rèn)同、投射、凈化、領(lǐng)悟和應(yīng)用”［11］，最終實(shí)現(xiàn)自我調(diào)適與療愈。全套課程為期六周，每周六（特殊情況改周日）9∶30－10∶30在社區(qū)活動(dòng)室開(kāi)展。每次課后進(jìn)行復(fù)盤(pán)，研究小組會(huì)根據(jù)團(tuán)體與個(gè)案的表現(xiàn)，隨時(shí)調(diào)整執(zhí)行方案。

由于課程是以團(tuán)體心理輔導(dǎo)的形式進(jìn)行，因此課程主題針對(duì)的是團(tuán)體中兒童存在的普遍問(wèn)題。根據(jù)由淺入深、循序漸進(jìn)的原則，研究小組將兒童交友問(wèn)題分解為六個(gè)子主題，即如何主動(dòng)結(jié)交新朋友、如何與朋友合作、如何與朋友相處、良好的友誼是怎樣的、什么是尊重和接納自己與朋友的多樣性、如何面對(duì)朋友的離去。在挑選繪本時(shí)，研究小組綜合考量繪本是否符合中低學(xué)齡兒童的閱讀接受度、價(jià)值觀導(dǎo)向是否正確、有無(wú)不良傾向的內(nèi)容、作品是否經(jīng)典、事件是否有解決方案、插畫(huà)是否有美學(xué)等因素，最終選擇了《我有友情要出租》等6本書(shū)籍（見(jiàn)表1）。

2. 干預(yù)環(huán)節(jié)及要點(diǎn)

干預(yù)環(huán)節(jié)包括暖場(chǎng)活動(dòng)、繪本故事閱讀、繪本故事探討和自我故事延伸。各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，既有整體性，又有靈活性。第一，暖場(chǎng)活動(dòng)。干預(yù)課程開(kāi)場(chǎng)時(shí)，療愈師必須激活氛圍，巧妙導(dǎo)入主題。因?yàn)閮和诿抗?jié)課開(kāi)始時(shí)較為拘謹(jǐn)，暖場(chǎng)活動(dòng)可以幫助他們迅速打開(kāi)自己。具體做法包括戶外活動(dòng)、手工活動(dòng)等。比如，《南瓜湯》暖場(chǎng)時(shí)，要求兒童用黏土做南瓜；《鴨子說(shuō)“不可以”》暖場(chǎng)時(shí)，要求兒童折一只紙鴨子，隨之引入故事。第二，繪本故事閱讀。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，療愈師通過(guò)速讀提問(wèn)、合作閱讀等方式，引導(dǎo)兒童閱讀文本。比如，療愈師先根據(jù)文本難度確定閱讀時(shí)間，再要求兒童快速瀏覽繪本內(nèi)容，并回答相關(guān)問(wèn)題。再比如，療愈師與兒童共同閱讀繪本，并運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)，幫助兒童加深對(duì)繪本的理解。第三，繪本故事探討。這個(gè)環(huán)節(jié)是在繪本故事閱讀的基礎(chǔ)上展開(kāi)，以兒童為主，療愈師為輔，鼓勵(lì)兒童自我思考、自我表達(dá)和自我評(píng)價(jià)，既提高他們的表達(dá)能力、理解能力，又提高他們的社交能力。繪本故事閱讀與探討這兩個(gè)環(huán)節(jié)，既可以分先后，也可以不分先后；既可以讓兒童先自主閱讀，再回答相應(yīng)問(wèn)題，引發(fā)思考，也可以讓兒童先進(jìn)行角色扮演，產(chǎn)生共情，再面對(duì)困境，尋求解決方案。對(duì)學(xué)齡兒童而言，繪本圖文閱讀難度較小，因此療愈師可以選擇默讀、朗讀、講述、表演或交流討論等方式開(kāi)展干預(yù)活動(dòng)。但是在干預(yù)過(guò)程中，療愈師必須仔細(xì)觀察兒童的表現(xiàn)，能恰到好處地切中兒童交際中的困惑和難點(diǎn)，引導(dǎo)他們?cè)跓o(wú)條件接納的環(huán)境中，釋放舊的情緒和壓力，重新整合交友時(shí)產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和觀念。第四，自我故事延伸。該環(huán)節(jié)建立在第二、第三環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，將兒童的思想、過(guò)往經(jīng)歷與繪本故事結(jié)合后，療愈師通過(guò)情境模擬、家庭任務(wù)等形式，引導(dǎo)兒童將繪本角色延伸到真實(shí)的生活體驗(yàn)中。療愈師還要對(duì)兒童的良好行為做出積極評(píng)價(jià)，引導(dǎo)他們形成正確的交友觀，內(nèi)化交友技能。

3. 干預(yù)觀察

第一周：開(kāi)展《我有友情要出租》繪本閱讀。該繪本講述了一只孤獨(dú)的猩猩勇敢邁出交友第一步的故事，旨在讓兒童理解友情的真諦，并嘗試主動(dòng)交友。本次課程設(shè)計(jì)了角色扮演和現(xiàn)場(chǎng)交友環(huán)節(jié)。課程開(kāi)始時(shí)小A肢體較僵硬，小動(dòng)作頻繁，只和自己的妹妹互動(dòng)，未被大家選中時(shí)又情緒低落。后來(lái)其他兒童主動(dòng)與小A互動(dòng)，他雖有些羞怯，但狀態(tài)積極。對(duì)學(xué)齡兒童來(lái)說(shuō)，良好的同伴交互，是他們形成正確友誼概念和交友標(biāo)準(zhǔn)的前提。本周小A在與同伴的互動(dòng)上獲得積極的體驗(yàn)，為行為轉(zhuǎn)變打下基礎(chǔ)。

第二周：開(kāi)展《南瓜湯》繪本閱讀。該繪本講述了三個(gè)小伙伴出現(xiàn)矛盾，最后重歸于好，繼續(xù)合作的故事。本次課程設(shè)計(jì)了兩次角色扮演，第一次演繹時(shí)，小A對(duì)友誼破裂的態(tài)度和做法是：放任問(wèn)題存在、不理解、不原諒。經(jīng)過(guò)課程互動(dòng)，第二次演繹時(shí)，小A表現(xiàn)出溝通、包容、理解等積極行為。學(xué)齡兒童對(duì)友誼的理解處于“雙向幫助但不能共患難的合作階段，兒童對(duì)友誼的交互性有了一定的了解，但仍具有明顯的功利性特點(diǎn)”［12］。本周小A突破自己的情緒本能，以更為持久的心理狀態(tài)來(lái)考慮與伙伴的關(guān)系，且能在行為上表現(xiàn)出來(lái)，這是對(duì)繪本故事的有效模仿。

第三周：開(kāi)展《鴨子說(shuō)“不可以”》繪本閱讀。該繪本講述了鴨子成為池塘管理者后制訂嚴(yán)苛的規(guī)則，導(dǎo)致小伙伴紛紛離開(kāi)，最后鴨子幡然醒悟的故事，旨在讓兒童認(rèn)識(shí)到平等是友誼的基礎(chǔ)，學(xué)會(huì)換位思考。本次課程通過(guò)明信片寄語(yǔ)和情境模擬的方式，讓作為班長(zhǎng)的小A覺(jué)察自身在班級(jí)管理中是否有不當(dāng)?shù)南敕ɑ蜃龇?，并通過(guò)團(tuán)隊(duì)兒童的匿名寄語(yǔ)啟發(fā)小A，最后他意識(shí)到自己不主動(dòng)與同學(xué)交流是因?yàn)楹ε卤痪芙^。9歲左右的學(xué)齡兒童，對(duì)友誼的定義往往只根據(jù)外部的行為和關(guān)系，“要求朋友能夠服從自己的愿望和要求，如果順從自己就是朋友，否則就不是朋友”［13］。本周小A通過(guò)代入“鴨子”的角色，直面自己的盲點(diǎn)。

第四周：開(kāi)展《阿秋和阿狐》繪本閱讀。該繪本講述的是好朋友間互相關(guān)心和幫助的美好友誼。本次課程設(shè)計(jì)了小組游戲積分競(jìng)賽。小A在熟悉的團(tuán)體環(huán)境中展現(xiàn)出很強(qiáng)的領(lǐng)導(dǎo)力和耐挫力，雖未贏得比賽，但他情緒穩(wěn)定，鼓勵(lì)組員不氣餒，較好地處理了與隊(duì)友的分歧。實(shí)踐中的鍛煉和大家的鼓勵(lì)激發(fā)了他的內(nèi)在潛力。對(duì)學(xué)齡兒童來(lái)說(shuō)，合作階段的友誼正在逐步往親密共享階段發(fā)展，他們認(rèn)為“朋友之間是可以相互分享，朋友相互之間保持信任和忠誠(chéng)，甘苦與共”［14］。本周小A在游戲比賽中不斷為團(tuán)隊(duì)成員提供心理支持和精神引導(dǎo)，體驗(yàn)了朋友關(guān)系走向深入和親密的過(guò)程，獲得了自我身份的認(rèn)同感。

第五周：開(kāi)展《阿諾的蝴蝶》繪本閱讀。該繪本講述了阿諾因臉上的胎記而受到排擠和誤解，后來(lái)大家放下偏見(jiàn)，與他成為好朋友的故事，旨在讓兒童學(xué)會(huì)尊重個(gè)體差異，對(duì)少數(shù)人群展現(xiàn)善意。本次課程通過(guò)交流會(huì)的形式，讓兒童分享自己的特殊朋友或被誤解的經(jīng)歷。小A表現(xiàn)出對(duì)團(tuán)體的信任，他坦言自己常因不擅長(zhǎng)交友感到孤獨(dú)，因落單而難過(guò)。參與課程后，他變得敢于面對(duì)他人。他呼吁大家多關(guān)心特殊兒童，給予他們更多的陪伴和認(rèn)可。經(jīng)過(guò)前四周的干預(yù)，本周小A表現(xiàn)出比較自信、協(xié)調(diào)、穩(wěn)定的心理與精神內(nèi)核，愿意向同伴表露自我和傾吐秘密，也通過(guò)主動(dòng)呼吁來(lái)尋求伙伴間對(duì)友情看法和態(tài)度上的一致性，這是友誼高階發(fā)展的必經(jīng)之路。

第六周：開(kāi)展《鮑勃的藍(lán)色憂郁期》繪本閱讀。該繪本講述了鮑勃因接受不了好朋友的離開(kāi)而陷入迷茫，最后在大家的幫助下釋然的故事，旨在幫助兒童以健康的心態(tài)正視朋友的別離，學(xué)會(huì)珍惜當(dāng)下，理解分離。本次課程先以繪畫(huà)的形式展現(xiàn)兒童的情感，再以明信片寄語(yǔ)的方式引導(dǎo)兒童表達(dá)自己的感受，做好情緒的紓解、儀式化的告白、思緒的整理。初讀繪本，小A在繪畫(huà)時(shí)選擇的顏色以黑色、藍(lán)色等冷色調(diào)為主，內(nèi)容較單一，表現(xiàn)出失去朋友后強(qiáng)烈的不安全感。學(xué)完故事后，小A選擇橙色、紅色、綠色等明亮、溫暖的色彩，內(nèi)容更為豐富，結(jié)構(gòu)也更多樣。對(duì)學(xué)齡兒童來(lái)說(shuō)，珍貴的友誼滿足了人與外部世界建立連接的內(nèi)在需求，其強(qiáng)烈程度和在兒童心中的分量不可輕視。部分情緒消極的兒童容易因失去友誼而充滿擔(dān)憂和失落，出現(xiàn)行為倒退現(xiàn)象。因此，療愈活動(dòng)務(wù)必重視對(duì)離別情緒的處理。本周干預(yù)療程接近尾聲，小A以書(shū)寫(xiě)的方式完成告別，獲得獨(dú)立長(zhǎng)大和迎接未來(lái)的勇氣。

六周干預(yù)課程體現(xiàn)出繪本閱讀療法能夠有效地作用于兒童的心理成長(zhǎng)，使得小A從不接受，發(fā)展到坦然面對(duì)，對(duì)友情有了較為成熟的感受和領(lǐng)悟。

（三）效果評(píng)估和回訪

干預(yù)課程結(jié)束后的一個(gè)月，研究小組再次前往R社區(qū)，對(duì)被試兒童及家長(zhǎng)進(jìn)行量表測(cè)評(píng)與回訪調(diào)查。結(jié)果顯示，5位全程參與的兒童的量表測(cè)評(píng)得分有不同程度的降低，交友狀況也有不同程度的改善，而小A的變化最顯著，表明本項(xiàng)目對(duì)被試兒童產(chǎn)生了一定的療愈效果。

1. 小A的量表測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)（后期）

對(duì)比小A兒童孤獨(dú)量表（CLS）前、后期測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，第20條分值有1分上升，第1、4、9、10、12、16、21、22、23條分值均有1～2分下降，第3、6、8、14、17、18條分值無(wú)變化，插入題不計(jì)分（省略）。經(jīng)計(jì)算，該量表的測(cè)評(píng)總分從前期49分降到后期39分，下降明顯（見(jiàn)表2）。

對(duì)比小A兒童社交焦慮量表（SASC）前、后期測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，第1、2、3、6、9條分值均有所降低，第4、5、7、8、10條分值無(wú)變化。經(jīng)計(jì)算，該量表的測(cè)評(píng)總分從前期10分降到后期5分，下降明顯（見(jiàn)表3）。

總體上看，小A的評(píng)估分值下降，表示孤獨(dú)感和社交障礙程度減輕。

他的緊張感降低，變得更加開(kāi)朗自信，敢于展示自己，能夠主動(dòng)交友。

2. 小A家長(zhǎng)回訪

小A家長(zhǎng)反饋小A參與課程后表現(xiàn)好轉(zhuǎn)，體現(xiàn)在四個(gè)方面：一是每周活動(dòng)日，他主動(dòng)設(shè)置起床鬧鈴，積極性很高；二是課程期間，他對(duì)電子產(chǎn)品的依賴程度大幅度降低；三是他變得主動(dòng)與同學(xué)交往，交友焦慮減少，有強(qiáng)烈的交流欲望，回家愿意與父母分享心得；四是他與妹妹的關(guān)系更加和諧，遇到矛盾不再冷處理?？梢钥闯?，課程深受小A喜愛(ài)，發(fā)揮了良好的教育效果。小A家長(zhǎng)對(duì)此感到欣慰，表示非常歡迎開(kāi)展此類閱讀活動(dòng)，會(huì)大力支持“高校＋社區(qū)”合作模式。

三、總結(jié)與反思

本項(xiàng)目以繪本為載體，以提高兒童社交能力為核心，按照發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—解決問(wèn)題的路徑，輔之角色扮演、情景模擬等游戲活動(dòng)。近3個(gè)月的學(xué)齡兒童社交問(wèn)題干預(yù)課程，取得較為理想的效果，也得到兒童及家長(zhǎng)的認(rèn)可。但是，在繪本閱讀療法的實(shí)踐中仍存在一些不足和值得思考的問(wèn)題。

第一，社區(qū)兒童年齡分布的廣泛性與繪本閱讀療愈的針對(duì)性之間的平衡。本項(xiàng)目面向社區(qū)征召學(xué)齡兒童（6～12歲），年齡跨度大，所選繪本難以滿足所有兒童的需要。因此研究小組在招募被試對(duì)象時(shí)可縮小兒童的年齡差距，保證閱讀能力處于同等水平。

第二，團(tuán)體心理輔導(dǎo)的外在形式與個(gè)案心理輔導(dǎo)的內(nèi)在實(shí)質(zhì)之間的平衡。本項(xiàng)目采取的形式是限定人數(shù)的團(tuán)體心理輔導(dǎo)，但報(bào)名的十人受各種主客觀因素影響，無(wú)法每次都到場(chǎng)，導(dǎo)致研究小組無(wú)法預(yù)知全程參與課程（包括前后期評(píng)估）的人數(shù)。因此，研究小組既要考慮團(tuán)體中每位兒童的需求，又要重點(diǎn)關(guān)注個(gè)案兒童，把握他們的普遍性和特殊性，及時(shí)調(diào)整執(zhí)行方案。最后只有個(gè)案小A全程參加、數(shù)據(jù)完整、效果顯著，而個(gè)案小B和小C，雖也具有一定代表性，但因故缺席幾次課程，未作為個(gè)案計(jì)入報(bào)告。因此研究小組需充分做好預(yù)案，確保獲取重點(diǎn)個(gè)案的有效數(shù)據(jù)，完成項(xiàng)目目標(biāo)。

第三，繪本閱讀療愈師社會(huì)需求的增長(zhǎng)與專業(yè)人士不足之間的平衡。目前我國(guó)沒(méi)有專業(yè)的閱讀療愈師職業(yè)認(rèn)證，作為一項(xiàng)跨文學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、圖書(shū)館學(xué)等多學(xué)科的綜合職業(yè)，需要從業(yè)者經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的培訓(xùn)和考查，只有具備相應(yīng)的專業(yè)背景、專業(yè)技能和實(shí)踐時(shí)長(zhǎng)，才能在實(shí)操中給予專業(yè)性指導(dǎo)。因此，研究小組成員除了要掌握文學(xué)閱讀、個(gè)體心理咨詢、團(tuán)體心理輔導(dǎo)等技能，還應(yīng)熟練兒童故事治療、游戲治療、繪畫(huà)治療、戲劇治療、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等多種治療技術(shù)，這樣才能摸索出一套行之有效的社區(qū)應(yīng)用模式，為繪本閱讀療法的理論和實(shí)踐探索提供支撐。

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