多重政策影響下高校教師課程思政教學(xué)行為仿真分析

摘" 要：基于博弈論與數(shù)值仿真構(gòu)建了教育行政主管部門與高校專任教師間的演化博弈模型，分析課程思政專項(xiàng)資助、懲戒警示及教學(xué)培訓(xùn)等措施對(duì)教師課程思政教學(xué)行為的影響。研究結(jié)果顯示：教育行政部門需采取多種教改措施組合，以有效激勵(lì)教師在課程中融入思政元素；單一的資助、警示或培訓(xùn)措施對(duì)教師課程思政教學(xué)行為的影響有限，需與其他措施結(jié)合方能顯現(xiàn)積極效果；合理組合上述三種措施對(duì)教師課程思政教學(xué)行為的促進(jìn)效果最為顯著。數(shù)值仿真結(jié)果表明，在教育行政部門的適度規(guī)范和監(jiān)管下，隨著時(shí)間的推移，教師可逐漸自發(fā)地在教學(xué)中融入思政元素，此時(shí)，行政部門可適時(shí)減輕其他教改措施的刺激力度。

關(guān)鍵詞：課程思政；教改措施；專任教師；教學(xué)行為；演化博弈

中圖分類號(hào)：G641" 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" 文章編號(hào)：1009-8135（2024）03-0098-11

在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要（2020）》的引領(lǐng)下，各高校根據(jù)自身專業(yè)特點(diǎn)推出了思政建設(shè)示范課程。這些示范課程不僅提升了學(xué)生的思政認(rèn)知、政治認(rèn)同和職業(yè)素養(yǎng)，還為“雙一流”建設(shè)和教學(xué)改革打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。近年來(lái)，高校通過(guò)資金支持、教師培訓(xùn)、課程優(yōu)化等措施，顯著提升了專業(yè)課思政教學(xué)的質(zhì)量[1]。盡管如此，專任教師是否能在課堂中自覺(jué)融入思政內(nèi)容仍待探討，因其教學(xué)行為靈活且難以全面監(jiān)控。各大高校在課程思政建設(shè)上投入巨大，其作用不僅體現(xiàn)在課程建設(shè)文本中，更需教師在專業(yè)課中巧妙融入思政內(nèi)容，以符合國(guó)家人才培養(yǎng)要求。然而，現(xiàn)實(shí)中許多專業(yè)課教師仍停留在傳統(tǒng)教學(xué)狀態(tài)，未能將專業(yè)知識(shí)與思政元素深度融合。因此，探究課程思政教改措施的有效性，以及這些措施是選擇性推廣還是同步實(shí)施，對(duì)高校優(yōu)化教改政策、推動(dòng)教學(xué)改革、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人目標(biāo)具有實(shí)踐意義。

一、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

（一）文獻(xiàn)回顧

1.教學(xué)改革政策措施或工具選擇?，F(xiàn)有研究按照不同劃分標(biāo)準(zhǔn)對(duì)政策措施或工具進(jìn)行了分類，如按照使用方式分為激勵(lì)類、管制類、信息傳遞類三種類型[2]，按照政府強(qiáng)制程度分為強(qiáng)制類、市場(chǎng)類、引導(dǎo)類、自愿類四種類型[3]，按照實(shí)現(xiàn)政府職能分為政府供應(yīng)、生產(chǎn)、補(bǔ)貼、管制四種類型[4]。已有研究對(duì)政策措施的劃分雖各有特點(diǎn)，但核心要義相似。結(jié)合高校課程思政改革的實(shí)際情況，本文采用使用方式分類法，將課程思政教學(xué)改革措施分為三類：一是激勵(lì)類措施，如提供專項(xiàng)資金支持，以非強(qiáng)制方式激勵(lì)教師教學(xué)創(chuàng)新；二是管制類措施，如責(zé)令整改、教育懲戒等，以強(qiáng)制方式確保教師遵循課程思政建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)；三是信息傳遞類措施，如政策宣傳、教學(xué)培訓(xùn)等，旨在提升教師的課程思政認(rèn)知和教學(xué)能力。鑒于此，本文選取課程思政建設(shè)專項(xiàng)資助、懲戒警示、課程思政教學(xué)培訓(xùn)三種措施進(jìn)行深入研究。

2.課程思政教學(xué)行為影響因素。課程思政教學(xué)行為是指專任教師根據(jù)課程思政的建設(shè)要求和標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合課程的專業(yè)知識(shí)，深度融合思政元素，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)和技能的過(guò)程中，充分發(fā)掘和利用專業(yè)知識(shí)中蘊(yùn)含的思政元素，發(fā)揮其價(jià)值和引領(lǐng)作用，以此提高立德樹(shù)人的成效，實(shí)現(xiàn)新時(shí)代的育人目標(biāo)。這些教學(xué)行為構(gòu)成了課程思政教學(xué)活動(dòng)的總和。從現(xiàn)有文獻(xiàn)來(lái)看，相關(guān)研究表明教師特征變量（如教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)態(tài)度和能力[5-6]、教學(xué)意愿、教學(xué)方法[7]）、學(xué)生學(xué)習(xí)特征變量（如學(xué)習(xí)自覺(jué)性[8]、學(xué)習(xí)方式、知識(shí)結(jié)構(gòu)[9]、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力[10]），以及學(xué)校教學(xué)環(huán)境特征變量（如教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)[11]、學(xué)生群體差異[12]、教學(xué)資源投入[13]）等因素對(duì)課程思政教學(xué)行為具有顯著性影響。

3.教改措施對(duì)課程思政教學(xué)行為的影響。規(guī)范教師行為是課程改革政策執(zhí)行的最終環(huán)節(jié)，教師教學(xué)行為與國(guó)家教育教學(xué)改革政策保持一致性需要一系列的制度安排[14]。郭麗君認(rèn)為，在不同教學(xué)管理制度下，教師主體基于學(xué)生、自身價(jià)值和學(xué)校的互動(dòng)關(guān)系來(lái)選擇相應(yīng)的教學(xué)行為[15]。在教改政策方面，張征華等研究表明，命令控制型、經(jīng)濟(jì)激勵(lì)型和教育引導(dǎo)型三種教改政策措施在調(diào)節(jié)教師課程思政教學(xué)意愿和教學(xué)行為的關(guān)系中具有顯著性影響[16]；在教學(xué)培訓(xùn)方面，劉左元等認(rèn)為加強(qiáng)教學(xué)培訓(xùn)能有效提高課程思政教學(xué)效果[17]，代渝渝等認(rèn)為培訓(xùn)頻次對(duì)教師教學(xué)行為具有顯著影響[18]；在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)方面，有研究認(rèn)為教育政策對(duì)課程教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)制度產(chǎn)生了影響，教學(xué)評(píng)價(jià)制度標(biāo)準(zhǔn)對(duì)于保證教師教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果至關(guān)重要，對(duì)教師教學(xué)行為具有重要影響[19]。也有研究指出，制定課程思政教學(xué)目標(biāo)、檢查課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)有利于提高課程思政教學(xué)效果，規(guī)范教師教學(xué)行為[20-21]。

通過(guò)文獻(xiàn)分析，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有研究在兩方面有拓展空間：一是研究方法上，計(jì)量方法雖能考察相關(guān)因素對(duì)課程思政教學(xué)的影響，但難以展現(xiàn)教師行為的動(dòng)態(tài)特征，而仿真實(shí)驗(yàn)更適于揭示教改措施對(duì)行為演變的動(dòng)態(tài)影響及規(guī)律；二是變量選擇上，雖然分析了眾多影響因素，卻較少考慮教改政策的疊加效應(yīng)。因此，本文采用演化博弈論，構(gòu)建教育行政主管部門與教師的博弈模型，探究課程思政專項(xiàng)資助、懲戒警示、教學(xué)培訓(xùn)對(duì)教師課程思政教學(xué)行為的影響機(jī)制，并通過(guò)數(shù)值仿真分析這些措施及其組合的動(dòng)態(tài)影響，旨在為教育行政主管部門提供決策支持和指導(dǎo)。

（二）研究假設(shè)

假設(shè)1" 在“自然”狀態(tài)下（若不考慮其他影響因素）存在這樣一個(gè)系統(tǒng)，即該系統(tǒng)由代表教育行政主管部門（亦代表政府行為）和高校教師兩類主體行為的有限理性博弈群體組成，其中教育行政部門選擇策略有兩種：實(shí)施教改政策措施和不實(shí)施教改政策措施，高校教師（主要為承擔(dān)教學(xué)和科研任務(wù)的專業(yè)技術(shù)人員或稱專任教師）在專業(yè)課課程教學(xué)中也有兩種可選擇策略：課程思政教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)（課程教學(xué)中未融入思政元素）。教育行政部門和高校教師兩類主體之間均難以完全熟知博弈的全部信息，在有限理性條件下彼此也難以全部研判對(duì)方博弈的結(jié)果，博弈雙方的收益期望值只能以一定的概率進(jìn)行預(yù)測(cè)。

假設(shè)2" 教師若不考慮融入思政內(nèi)容，采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)，其在教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)和教學(xué)效果方面能夠獲得的收益設(shè)為MP；教師選擇課程思政教學(xué)行為策略后，按照新的課程思政教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、要求和規(guī)范需要投入大量的成本（包括在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、教案等方面投入大量的時(shí)間和精力，甚至是感情投入[22]），將此成本投入設(shè)為RCI。教師采取課程思政教學(xué)策略后，其教學(xué)能力、教學(xué)資源利用率和教育教學(xué)質(zhì)量會(huì)得到提升，并在職稱晉級(jí)、評(píng)優(yōu)評(píng)先、待遇、課程思政教學(xué)成果等方面也會(huì)獲得收益，將這種收益設(shè)為RP（MP≤RP）。教師選擇傳統(tǒng)教學(xué)，為應(yīng)對(duì)上級(jí)職能部門檢查，不得不在課程教學(xué)設(shè)計(jì)、教案設(shè)計(jì)等方面復(fù)制，甚至是偽造編入象征性的思政內(nèi)容，這種敷衍的態(tài)度和復(fù)制傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)（課程思政教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或要求未達(dá)標(biāo)）的程度設(shè)為MQ；選擇課程思政教學(xué)行為后，教師堅(jiān)持實(shí)事求是的科學(xué)精神和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度，自覺(jué)遵守課程思政教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、要求和規(guī)范開(kāi)展教學(xué)工作，則不負(fù)責(zé)任的態(tài)度和進(jìn)行低水平重復(fù)教學(xué)設(shè)計(jì)的程度或課程思政教學(xué)未達(dá)標(biāo)的程度明顯降低，將其設(shè)為RQ（RQlt;MQ）。

假設(shè)3" 設(shè)教育行政部門采取課程思政教學(xué)改革措施進(jìn)行刺激的總成本為GC。教育行政部門為高校實(shí)施課程思政教學(xué)改革提供一定的課程思政項(xiàng)目專項(xiàng)資助，如課程思政建設(shè)項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)、課程思政教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)等[23]，設(shè)資助標(biāo)準(zhǔn)（或系數(shù)）為 β，即教師在課程教學(xué)活動(dòng)中采取融入思政內(nèi)容，實(shí)際對(duì)此教學(xué)投入成本為 （1-β）×RCI。若教育行政部門對(duì)教師不融入思政內(nèi)容的課程教學(xué)或有違背課程思政教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范的行為采取通報(bào)批評(píng)教育或懲戒警示措施[24]，設(shè)懲戒強(qiáng)度（或系數(shù)）為λ，懲戒額度為懲戒系數(shù)與專任教師教學(xué)未按照課程思政教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、要求或規(guī)范的程度相乘。教育行政部門規(guī)定教師在開(kāi)展課程教學(xué)活動(dòng)中融入思政內(nèi)容未達(dá)到課程思政教學(xué)要求或規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)不得高于Q*。教育行政部門采取課程思政教學(xué)培訓(xùn)、專題研討等形式來(lái)提高專任教師課程思政教學(xué)能力和積極性[25]，從而減少課程思政教學(xué)不規(guī)范行為，設(shè)教育行政部門在推動(dòng)高校課程思政建設(shè)活動(dòng)中對(duì)專任教師進(jìn)行專題教學(xué)培訓(xùn)或引導(dǎo)教育的單位成本為θ，該值越大，代表教育行政部門對(duì)推動(dòng)高校課程思政建設(shè)改革的指導(dǎo)力度越強(qiáng)。

假設(shè)4" 在有課程思政改革政策刺激下，教師選擇課程思政教學(xué)行為策略會(huì)提高教育教學(xué)質(zhì)量，落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，由此帶來(lái)的社會(huì)效益[26]為教育行政部門推動(dòng)高校課程思政建設(shè)獲得的收益，設(shè)為GP；教育行政部門若不采取課程思政教改政策措施進(jìn)行刺激和監(jiān)管，專任教師會(huì)采取傳統(tǒng)的教學(xué)方式，更不會(huì)積極地把專業(yè)知識(shí)與思政元素深度融合，這將會(huì)導(dǎo)致新時(shí)代高校課程思政建設(shè)改革背景下教學(xué)質(zhì)量降低，人才培養(yǎng)質(zhì)量和教學(xué)效果難以達(dá)標(biāo)，群眾及社會(huì)用人單位對(duì)代表政府行為的教育行政部門不作為會(huì)表現(xiàn)出失望和積怨，使教育行政部門的公信度和聲譽(yù)降低、服務(wù)管理信譽(yù)缺失，將該損失設(shè)為GL。

假設(shè)5" 假設(shè)教師選擇傳統(tǒng)教學(xué)行為后未達(dá)到課程思政教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)或要求的程度高于教育行政部門規(guī)定的課程思政建設(shè)要求和標(biāo)準(zhǔn)，采取課程思政教學(xué)行為后未達(dá)到教學(xué)要求規(guī)范的程度低于該標(biāo)準(zhǔn)，即MQgt;Q*gt;RQ。教師選擇課程思政教學(xué)行為策略的概率設(shè)為x，選擇傳統(tǒng)教學(xué)方式的概率為（1-x）；教育行政部門采取課程思政教改政策措施刺激的概率為y，不實(shí)施課程思政教改政策措施刺激的概率為（1-y），且x（0≤x≤1）和y（0≤y≤1）分別是關(guān)于時(shí)間t的函數(shù)。

綜上，構(gòu)建教育行政管理部門與高校專任教師間的博弈支付矩陣如表1所示。

二、演化博弈模型求解

教育行政部門和高校專任教師均為有限理性的主體，不能完全理性地研判對(duì)方選擇的策略，于是，借鑒演化博弈論方法原理[27]，專任教師采取課程思政教學(xué)行為策略后的收益為：

=

=" " " " " " " " " " " " "（1）

專任教師采取傳統(tǒng)教學(xué)策略后的收益為：

=

=" " " " " " " " " " " " " " " " " " （2）

結(jié)合（1）和（2）式，則高校專任教師選擇策略的平均收益為：

=" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " （3）

教育行政部門為推動(dòng)高校課程思政建設(shè)而實(shí)施教改政策刺激，則收益為：

=

=" " " " " " " " " " " " （4）

教育行政部門對(duì)高校專任教師不實(shí)施課程思政教改政策刺激，則收益為：

==" " " " " " " " " " " " " " " （5）

結(jié)合（4）和（5）式，則教育行政部門實(shí)施策略的平均收益為：

=" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " （6）

根據(jù)假設(shè)和模型求解，此時(shí)教育行政部門和高校專任教師構(gòu)成的系統(tǒng)可表示關(guān)于時(shí)間t的函數(shù)，用復(fù)制動(dòng)態(tài)方程組可表示為：

令且，則由教育行政部門和高校專任教師兩類主體構(gòu)成的系統(tǒng)，可得知5個(gè)穩(wěn)定點(diǎn)，即（0，0），（0，1），（1，0），（1，1）和（x*，y*），其中：

；

系統(tǒng)中5個(gè)局部穩(wěn)定點(diǎn)的演化穩(wěn)定性可利用雅可比矩陣（Jacobian Matrix）的行列式和矩陣的跡來(lái)判斷，即當(dāng)矩陣行列式的值gt;0且矩陣的跡（特征值總和）lt;0時(shí)，則可判斷此點(diǎn)為穩(wěn)定點(diǎn)，其對(duì)應(yīng)的策略為演化穩(wěn)定策略。于是，創(chuàng)建一階偏導(dǎo)的雅可比矩陣可表示為：

由（8）式的計(jì)算分析可知，滿足且的條件，則（0，0）為系統(tǒng)均衡穩(wěn)定解；滿足且的條件，則（0，1）為穩(wěn)定解；滿足且的條件，則（1，0）為穩(wěn)定解；滿足且的條件，則（1，1）為穩(wěn)定解。將第5個(gè)穩(wěn)定點(diǎn)（x*，y*）代入（8）式中可知矩陣的行列式為正值且矩陣的跡為0，恒為系統(tǒng)的鞍點(diǎn)，或者向（1，0）或（0，1）點(diǎn)演化，均可歸入以上四種情況中。

綜上分析解可知，有以下四種情況：

（1）當(dāng)時(shí)，無(wú)論教育行政部門是否采取教改政策進(jìn)行刺激，專任教師都會(huì)選擇課程思政教學(xué)行為策略來(lái)提高課堂教學(xué)效果和質(zhì)量，由于此時(shí)，教師課堂中把專業(yè)知識(shí)與思政元素深度融合后的教學(xué)效果，能夠獲得更多的經(jīng)濟(jì)好處（如單位課程思政建設(shè)相關(guān)的一流課程教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)、示范課程、職稱晉級(jí)、師德師風(fēng)考核等）。因此，專任教師會(huì)自發(fā)地融入思政內(nèi)容來(lái)提高課程思政教學(xué)水平和效果，教育行政部門無(wú)需實(shí)施教改政策措施進(jìn)行刺激。

（2）當(dāng)時(shí)，盡管教育行政部門采取教改措施刺激會(huì)給選擇課程思政教學(xué)行為策略的專任教師帶來(lái)好處，如課程思政項(xiàng)目的專項(xiàng)資助，有時(shí)是精神獎(jiǎng)勵(lì)或教學(xué)方面的獎(jiǎng)勵(lì)，但此時(shí)經(jīng)濟(jì)上資助仍難以補(bǔ)償該類教師選擇傳統(tǒng)教學(xué)方式后所得到的好處，所以，此時(shí)專任教師會(huì)不考慮教育行政部門采取的課程思政教改激勵(lì)措施，仍然會(huì)選擇傳統(tǒng)教學(xué)，從而使教育行政部門采取教改措施的刺激未起到預(yù)期效果。

（3）當(dāng)且時(shí)，系統(tǒng)會(huì)演化至在教改措施刺激下教師會(huì)選擇課程思政教學(xué)策略的穩(wěn)定狀態(tài)，因?yàn)榇藭r(shí)專任教師選擇課程思政教學(xué)策略后的凈收益比選擇傳統(tǒng)教學(xué)方式下獲得的收益要多，而且教育行政部門對(duì)未達(dá)到課程思政教學(xué)要求或規(guī)范的專任教師進(jìn)行懲戒警示后的所得（如評(píng)估未達(dá)標(biāo)降級(jí)降薪，或2～3年內(nèi)不晉升上一級(jí)），足夠轉(zhuǎn)作對(duì)教師的課程思政教學(xué)項(xiàng)目資助激勵(lì)或教學(xué)精神方面的獎(jiǎng)勵(lì)以及教育管理成本的投入，如此情況下長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，這是教育行政部門和高校專任教師均能獲益的狀態(tài)，于是，能夠保持雙方維持穩(wěn)定。

（4）當(dāng)且時(shí)，教育行政部門對(duì)教師傳統(tǒng)教學(xué)方式進(jìn)行的懲戒，不僅不足以彌補(bǔ)教育改革措施在激勵(lì)高校課程思政建設(shè)時(shí)的投入成本，而且也難以補(bǔ)償公眾以及社會(huì)用人單位因教育行政部門推動(dòng)課程思政教學(xué)改革未達(dá)到預(yù)期效果而遭受的量化損失（即獲得的社會(huì)效益低于政策激勵(lì)的成本）。因此，從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，即使教育行政部門最初采取了教學(xué)改革措施，隨著時(shí)間的推移，這些措施也可能會(huì)逐漸被放棄，最終導(dǎo)致系統(tǒng)演變?yōu)榻逃姓块T不實(shí)施教學(xué)改革，專任教師也不采用課程思政教學(xué)策略的穩(wěn)定狀態(tài)。

三、數(shù)值仿真結(jié)果分析

為進(jìn)一步探索三種教改措施及其組合對(duì)高校專任教師課程思政教學(xué)行為的動(dòng)態(tài)影響機(jī)制，選擇MATLAB軟件工具進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，專任教師是否有效地融入了思政元素往往難以實(shí)現(xiàn)全程監(jiān)測(cè)和監(jiān)管。課堂教學(xué)的效果取決于教師的教學(xué)水平、學(xué)生的參與以及他們的真實(shí)感受。在這種情況下，與傳統(tǒng)課堂教學(xué)效果的區(qū)別可能難以辨識(shí)。然而，教師在課程教學(xué)中需要結(jié)合專業(yè)知識(shí)融入思政元素，實(shí)際上需要更高的投入。因此，短期內(nèi)專任教師課程教學(xué)中融入思政內(nèi)容所帶來(lái)的教學(xué)效果和收益，與傳統(tǒng)教學(xué)相比并非有所提高，所以本文實(shí)驗(yàn)前期準(zhǔn)備將設(shè)定RP-MP-RCI為負(fù)值。實(shí)驗(yàn)中對(duì)課程思政專項(xiàng)資助標(biāo)準(zhǔn)系數(shù)設(shè)為0～1作為參考（其值越大代表資助力度越大，為1時(shí)代表全額資助，包括單位配套）。其他變量取值主要依據(jù)上文假設(shè)并滿足假設(shè)條件，取作為參考值。實(shí)驗(yàn)初始設(shè)系統(tǒng)演化分時(shí)點(diǎn)為（0.3，0.9）[28]，定量刻畫三種不同課程思政教改措施及其不同組合對(duì)專任教師課程思政教學(xué)行為的動(dòng)態(tài)影響規(guī)律。

（一）單一措施刺激的影響

結(jié)合專業(yè)課課程思政教學(xué)實(shí)情，對(duì)β取值0～1，實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)單獨(dú)采取課程思政專項(xiàng)資助措施對(duì)專任教師選擇課程思政教學(xué)行為的影響并未起到有效的激勵(lì)作用。現(xiàn)實(shí)中，除特殊情況外，一般情況下當(dāng)?shù)亟逃姓块T對(duì)高校課程思政建設(shè)專項(xiàng)項(xiàng)目的財(cái)政資助標(biāo)準(zhǔn)僅有項(xiàng)目總經(jīng)費(fèi)的50%（有時(shí)上級(jí)部門沒(méi)有經(jīng)費(fèi)，由單位配套總經(jīng)費(fèi)的50%，有的甚至是項(xiàng)目負(fù)責(zé)人自籌經(jīng)費(fèi)）。事實(shí)上，課程思政教學(xué)中專任教師還需投入大量的時(shí)間和精力成本，完成一項(xiàng)課程思政建設(shè)項(xiàng)目（包括課程思政教學(xué)案例、課程思政教學(xué)設(shè)計(jì)、課程教案、課堂教學(xué)PPT等）的投入成本遠(yuǎn)超過(guò)上級(jí)下?lián)芎蛦挝慌涮捉?jīng)費(fèi)的總和。在這種情況下，教育行政部門若只采取以課程思政專項(xiàng)資助的形式進(jìn)行課程思政建設(shè)項(xiàng)目補(bǔ)貼，雖然能夠提高專任教師課程教學(xué)設(shè)計(jì)中融入思政內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)的積極性，但由于專任教師得到專項(xiàng)資助后其凈收益低于選擇傳統(tǒng)的課程教學(xué)行為的收益，因此，即便專任教師一開(kāi)始在課程教學(xué)中結(jié)合專業(yè)知識(shí)深度融入思政元素進(jìn)行授課，也會(huì)后續(xù)慢慢地通過(guò)學(xué)習(xí)其他專任教師的教學(xué)行為策略來(lái)選擇傳統(tǒng)的課程教學(xué)方式。若資助標(biāo)準(zhǔn)從0.6提高到1.0，專任教師最終的策略選擇結(jié)果仍為傳統(tǒng)教學(xué)。由此可見(jiàn)，在沒(méi)有懲戒警示和教學(xué)培訓(xùn)措施的情況下，教育行政部門如果僅依靠課程思政專項(xiàng)資助這一種措施來(lái)激勵(lì)，不足以推動(dòng)專任教師選擇在課程教學(xué)中融入思政內(nèi)容。

當(dāng)教育行政部門只采取對(duì)課程思政教學(xué)規(guī)范和設(shè)計(jì)未達(dá)標(biāo)而實(shí)施懲戒警示措施時(shí)，隨著懲戒警示措施強(qiáng)度的不斷增加，專任教師策略演化從穩(wěn)定向不穩(wěn)定狀態(tài)轉(zhuǎn)變，即在這種懲戒警示措施刺激下，專任教師選擇課程思政教學(xué)行為后減少傳統(tǒng)教學(xué)行為所帶來(lái)的收益具有很大的不確定性。由此看來(lái)，專任教師最終的決策更偏向于傳統(tǒng)教學(xué)。因?yàn)檫@種帶有強(qiáng)制性的規(guī)定、要求及懲戒警示等措施在不斷增強(qiáng)情況下可能會(huì)摧毀人們內(nèi)在的合作意愿，從而不利于實(shí)現(xiàn)政策刺激達(dá)成的目標(biāo)[29]，久而久之會(huì)給專任教師帶來(lái)抵觸情緒和心理壓力，最終可能會(huì)導(dǎo)致專任教師采取傳統(tǒng)的知識(shí)傳授教學(xué)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，教育行政部門對(duì)課程思政教學(xué)未達(dá)標(biāo)的專任教師實(shí)施懲戒，雖有促進(jìn)作用，但效果不確定。過(guò)度的高壓懲戒可能給教師帶來(lái)心理壓力，影響教學(xué)效果。

僅實(shí)施課程思政培訓(xùn)，即便強(qiáng)度增加，專任教師仍可能堅(jiān)持傳統(tǒng)教學(xué)。因?yàn)榕嘤?xùn)雖提升教師積極性和能力，但選擇課程思政教學(xué)的代價(jià)仍高于其帶來(lái)的好處。因此，從長(zhǎng)期看，僅有培訓(xùn)不足以推動(dòng)教師在課程中將思政與專業(yè)知識(shí)深度融合。

（二）兩種措施組合刺激的影響

當(dāng)教育行政部門采取課程思政專項(xiàng)資助和懲戒警示兩種措施時(shí)，當(dāng)懲戒為0.5時(shí)，若資助標(biāo)準(zhǔn)在0.2及以下時(shí)，專任教師最終會(huì)選擇傳統(tǒng)教學(xué)，而當(dāng)資助標(biāo)準(zhǔn)提高到0.3～0.5時(shí)，專任教師主體決策傾向于向課程思政教學(xué)策略選擇的穩(wěn)定狀態(tài)演變。由此可知，在有懲戒警示措施的情況下，加大對(duì)專任教師課程思政項(xiàng)目的專項(xiàng)資助力度，將促進(jìn)他們更快地采納課程思政教學(xué)行為。當(dāng)資助標(biāo)準(zhǔn)提高到0.2且懲戒警示措施力度較低時(shí)（λlt;1.0），專任教師最終會(huì)選擇傳統(tǒng)教學(xué)，而當(dāng)懲戒警示力度提高且到達(dá)一定程度后，專任教師策略行為最終會(huì)演化至選擇課程思政教學(xué)行為的穩(wěn)定狀態(tài)，如λ≥1.0時(shí)，專任教師最終策略選擇課程思政教學(xué)。由這兩種教改措施組合的影響效果比較可知，在課程思政建設(shè)項(xiàng)目資助的基礎(chǔ)上，加入懲戒警示措施能有效促使專任教師將思政元素融入課程中，但這種推動(dòng)作用僅在懲戒警示達(dá)到一定程度時(shí)才會(huì)顯現(xiàn)。因此，課程思政專項(xiàng)資助與懲戒警示必須并行，二者缺一不可，才能積極推動(dòng)課程思政的發(fā)展。

當(dāng)教育行政部門采取懲戒警示和課程思政教學(xué)培訓(xùn)這兩種措施時(shí)，在懲戒警示的基礎(chǔ)上配合課程思政教學(xué)培訓(xùn)，隨著培訓(xùn)強(qiáng)度的增加，專任教師的教學(xué)策略將逐漸傾向于選擇采用課程思政教學(xué)行為。同樣，在有課程思政教學(xué)培訓(xùn)措施下配有懲戒警示并隨著這種懲戒力度不斷增加到一定閾值時(shí)（即λ≥1.0），專任教師策略最終也會(huì)傾向選擇課程思政教學(xué)行為。由此可知，懲戒警示和教學(xué)培訓(xùn)結(jié)合，能顯著推動(dòng)專任教師將思政元素融入專業(yè)教學(xué)。這兩種措施的刺激力度需達(dá)到一定閾值才有效。因此，教育行政部門應(yīng)對(duì)不達(dá)標(biāo)教師采取適度懲戒，加強(qiáng)課程思政培訓(xùn)，并逐步增強(qiáng)政策宣傳、引導(dǎo)、動(dòng)員和培訓(xùn)力度，以推動(dòng)教師選擇課程思政教學(xué)策略。

當(dāng)教育行政部門同時(shí)采取課程思政專項(xiàng)資助和課程思政教學(xué)培訓(xùn)兩種措施時(shí)，在同等條件下，增加資助并提高資助標(biāo)準(zhǔn)將促使專任教師向選擇課程思政教學(xué)行為的穩(wěn)定狀態(tài)演化。當(dāng)課程思政專項(xiàng)資助標(biāo)準(zhǔn)或系數(shù)β=0.2時(shí)，配有課程思政教學(xué)培訓(xùn)并增強(qiáng)其刺激力度到一定閾值后（θ≥0.8時(shí)），專任教師最終會(huì)選擇課程思政教學(xué)行為。可見(jiàn)，若沒(méi)有監(jiān)管和懲戒警示措施，在現(xiàn)有課程思政建設(shè)專項(xiàng)資助的情況下，教育行政主管部門有必要加大對(duì)課程思政教學(xué)活動(dòng)針對(duì)性培訓(xùn)和引導(dǎo)力度，以期提高專任教師課程教學(xué)能力和積極性，進(jìn)而推動(dòng)專任教師主動(dòng)結(jié)合專業(yè)知識(shí)融入思政元素進(jìn)行教學(xué)。

（三）三種措施組合刺激的影響

對(duì)比三種課程思政教改措施組合實(shí)施下專任教師采取策略的選擇結(jié)果可知，在課程思政專項(xiàng)資助標(biāo)準(zhǔn)和懲戒警示措施強(qiáng)度較低時(shí)，加強(qiáng)課程思政教學(xué)培訓(xùn)對(duì)專任教師選擇課程思政教學(xué)有一定的促進(jìn)作用。當(dāng)懲戒警示措施力度提高至1.0時(shí)，不管課程思政教學(xué)培訓(xùn)θ取值0.4或0.8，專任教師最終都會(huì)主動(dòng)融入思政元素進(jìn)行教學(xué)，可見(jiàn)此時(shí)的懲戒警示是一種必要的措施。當(dāng)課程思政專項(xiàng)資助標(biāo)準(zhǔn)β提高到0.2且λ=0.5時(shí)，無(wú)論課程思政教學(xué)培訓(xùn)θ為0.4或0.8，專任教師主體決策行為演變結(jié)果均會(huì)傾向維持課程思政教學(xué)行為的穩(wěn)定狀態(tài)。當(dāng)課程思政專項(xiàng)資助標(biāo)準(zhǔn)β和懲戒警示λ分別取值0.1和0.5時(shí)，加強(qiáng)課程思政教學(xué)培訓(xùn)，專任教師主體決策最終會(huì)選擇課程思政教學(xué)策略，可以看出，此時(shí)課程思政教學(xué)培訓(xùn)發(fā)揮了積極的推動(dòng)作用。當(dāng)懲戒警示和課程思政教學(xué)培訓(xùn)刺激力度提高至一定水平上（如λ=0.5且θ=0.8時(shí)），降低課程思政專項(xiàng)資助標(biāo)準(zhǔn)（但滿足β≥0.1條件時(shí)）不會(huì)導(dǎo)致專任教師向選擇傳統(tǒng)教學(xué)行為演變。在這種情況下，提升課程思政資助標(biāo)準(zhǔn)可能會(huì)增加教育行政部門的成本。短期內(nèi)，課程思政改革需結(jié)合資助、監(jiān)管、懲戒及培訓(xùn)，但長(zhǎng)期來(lái)看，隨著技術(shù)進(jìn)步和教師專業(yè)發(fā)展，教師的思政教學(xué)能力不斷提升，使得教育行政部門可以在適度監(jiān)管下逐步減少資助和培訓(xùn)。

四、結(jié)論與啟示

（一）主要結(jié)論

（1）從課程思政教改措施刺激影響效果可知，教育行政部門應(yīng)采取多種課程思政教改措施，以激勵(lì)專任教師在課程教學(xué)中積極融入思政元素。各種教改措施及其組合對(duì)專任教師教學(xué)策略的影響各有差異。

（2）本研究發(fā)現(xiàn)，與教育管理者的普遍觀點(diǎn)相反，僅通過(guò)課程思政專項(xiàng)資助并不能有效激勵(lì)專任教師選擇課程思政教學(xué)。缺乏其他配套措施，專任教師最終可能仍會(huì)選擇傳統(tǒng)教學(xué)方式。因此，需結(jié)合懲戒警示或教學(xué)培訓(xùn)措施，以更有效地推動(dòng)課程思政教學(xué)。

（3）從課程思政教改措施工具選擇視角看，教育行政部門只采取課程思政教改單一措施所起效果不明顯，比較而言，三種課程思政教改措施的合理組合最有利于推動(dòng)專任教師課程教學(xué)中結(jié)合專業(yè)知識(shí)積極主動(dòng)融入思政元素。

（4）基于動(dòng)態(tài)仿真結(jié)果，隨著時(shí)間推移，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，教育行政部門對(duì)未達(dá)到課程思政建設(shè)新標(biāo)準(zhǔn)新要求的課程教學(xué)采取適度的監(jiān)管和懲戒警示措施，教育行政職能部門可慢慢減弱其他課程思政教改措施實(shí)施的強(qiáng)度，專任教師亦會(huì)逐步主動(dòng)自覺(jué)地采取課程思政教學(xué)策略。

（二）政策啟示

一方面，短期內(nèi)應(yīng)進(jìn)一步加大課程思政專項(xiàng)政策支持和措施刺激力度。研究表明，三種課程思政教改措施選擇中，僅采取單一措施不足以推動(dòng)專任教師最終選擇并穩(wěn)定于課程思政教學(xué)。盡管這些措施能在一定程度上提升教師的教學(xué)能力和積極性，但教師最終仍可能選擇傳統(tǒng)教學(xué)方式。因?yàn)閱我淮胧?lái)的優(yōu)勢(shì)不明顯或存在不確定性。因此，建議在現(xiàn)有的課程思政建設(shè)項(xiàng)目資助基礎(chǔ)上，教育主管部門短期內(nèi)應(yīng)結(jié)合懲戒警示或教學(xué)培訓(xùn)措施，適當(dāng)提高措施刺激的力度，以激勵(lì)教師在課堂教學(xué)中積極采用課程思政教學(xué)策略，從而提升立德樹(shù)人的效果。

另一方面，長(zhǎng)期而言，應(yīng)將課程思政項(xiàng)目資助、懲戒警示和課程思政教學(xué)培訓(xùn)三種措施合理組合實(shí)施。研究表明，同步實(shí)施專項(xiàng)資助、懲戒警示和教學(xué)培訓(xùn)三種措施，能最有效地促使專任教師將思政元素融入專業(yè)教學(xué)。隨著教師可以通過(guò)自主學(xué)習(xí)、專題培訓(xùn)、國(guó)內(nèi)外研習(xí)、專題講座等各種途徑不斷提升教學(xué)能力和思政認(rèn)知，教育行政部門只需適度監(jiān)管和懲戒，便可逐步減輕其他刺激措施的力度（如課程思政建設(shè)項(xiàng)目專項(xiàng)資助力度或課程思政教學(xué)培訓(xùn)刺激力度），專任教師也會(huì)在這種環(huán)境下逐漸自發(fā)地在課程教學(xué)中主動(dòng)結(jié)合專業(yè)知識(shí)深度融入思政元素，提高專業(yè)課課程思政教學(xué)效果。

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（責(zé)任編輯：鄭宗榮）