PDCA循環(huán)理論視角下中澳高校教師績效管理體系比較研究

楊仕元 凌舒婷 范酉慶

摘 要：新時代如何在提高教師績效的同時減少教師壓力，成為值得關注的問題。本文在PDCA循環(huán)理論視角下，比較了中國和澳大利亞兩國高校在績效計劃、績效實施、績效評價、績效反饋四個環(huán)節(jié)的差異。在績效計劃方面，澳大利亞高校實行人本化制定，中國高校多為校、院、系三級層層劃分制定。績效實施方面，澳大利亞高?？冃лo導貫穿績效考核周期，注重信息反饋，中國高校績效輔導淡化過程，看重結果?？冃гu價方面，澳大利亞高校多采取差異化年度考核方式，中國高校進行標準化年度考核。澳大利亞高校在教師晉升考核方面分層級，中國高校則多為預聘制和非預聘制。績效反饋方面，澳大利亞高校對于績效不達標的教師所采取的整改措施較嚴格，中國高校同樣有懲罰措施。中國高?？冃Ч芾?，可以從四個方面進行優(yōu)化：一是績效計劃的制定做到標準化與個性化結合；二是重視績效實施環(huán)節(jié)，建立溝通機制；三是針對性優(yōu)化各類考核；四是對績效結果進行診斷，助力下一循環(huán)。

關鍵詞：PDCA；高校教師；績效管理；澳大利亞

中圖分類號：G647?文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2024）03-0097-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.009

隨著“雙一流”建設的快速推進，中國高校對于高水平人才的需求越發(fā)迫切，對教師的績效要求也越發(fā)嚴格。在極力追求績效產出的大環(huán)境下，預聘制在我國異化為“非升即走”，成為引發(fā)青年教師“群體性焦慮”的激進措施［1］。為了完成績效任務，許多教師不得不延長工作時間，工作日平均每天工作9小時，周末每天工作6小時左右［2］。反觀海外，2022年，澳大利亞位居全球國家幸福指數排行榜第12位，該國教師在舒適的環(huán)境中依舊能取得較好的科研成果。根據In Cites平臺數據顯示：2019—2021年的高被引論文中，來自中國大陸的論文占比為1.17%，澳大利亞為1.47%；在被引次數排名前十的論文中，來自中國大陸的論文占比為11.70%，澳大利亞為14.17%。這意味著在高質量科研產出方面，澳大利亞整體上高于中國。如何在降低教師壓力的同時兼顧績效？澳大利亞高校的績效管理體系可以為我國高校提供參考。由于中澳兩國高校情況存在差異，直接照搬澳大利亞的教師績效管理體系未必能觸及問題的根本，故有必要審視中澳高校教師績效管理的差異，以探索我國高校教師績效管理優(yōu)化的方法策略?；诖?，本研究結合PDCA循環(huán)理論，從績效計劃、績效實施、績效評價、績效反饋四個方面對中澳高校教師績效管理情況進行比較，對我國高校教師績效管理提出優(yōu)化建議。

一、PDCA循環(huán)理論在教師績效管理中的應用

中國高校普遍存在將績效管理等同于績效考核的問題［3］?？冃Э己耸菍⒔處煿ぷ鹘Y果與既定考核指標進行對比，側重對個人能力與考核期內工作成果的評價?？冃Ч芾硎且粋€完整的管理過程，它能夠幫助教師提高績效，助力組織實現(xiàn)戰(zhàn)略目標。雖然績效考核是績效管理的重要組成部分，但將二者等同會導致績效管理的戰(zhàn)略性功能弱化，片面強調績效考評，忽視考評結果對組織目標達成的驅動作用［4］。因此，需要從績效考核向績效管理過渡，建立完備的教師績效管理體系。構建績效管理體系的關鍵在于形成閉環(huán)系統(tǒng)，讓同一管理周期內的績效活動環(huán)環(huán)相扣，在建立體系的過程中，高校可以采用PDCA循環(huán)四階段績效管理方法。PDCA循環(huán)理論最早源于Shewhart提出的PDS（計劃、執(zhí)行、檢查）模型［5］，Deming在深入挖掘PDS的基礎上拓展改進，提出了PDCA理論。他將質量管理分成Plan（計劃）、Do（實施）、Check（檢查）、Act（處理）四個環(huán)節(jié)［6］，形成一套獨具特色的科學管理體系，應用于產品質量管理后取得良好效果。

PDCA循環(huán)理論不僅可以運用在質量管理中，同樣也適用于教師的管理工作。眾多學者用PDCA循環(huán)理論研究如何提升教師教學質量［7-11］，也有一些學者運用該理論研究教師績效。王雪提出：通過PDCA循環(huán)建立教師發(fā)展性考核管理新制度，以探索構建“雙一流”背景下適應高校教師發(fā)展的績效評價體系［12］。張欣和卜龍基于PDCA循環(huán)理論，從績效計劃、績效實施與管理、績效評估、績效反饋以及構建校-院、院-系兩級循環(huán)的教師績效管理模式等方面進行了實證檢驗［13］。鞠曉紅和牛熠利用PDCA循環(huán)制定了OKR推進執(zhí)行、OKR中期回顧、OKR結果評價、OKR結果反饋的高校教師OKR績效管理模型的實施路徑［14］。常錚通過分析民辦高校教師績效管理流程，構建了績效計劃、績效實施與管理、績效評估、績效反饋的民辦高校教師PDCA績效管理流程模式［15］。本文將從績效計劃、績效實施、績效評價、績效反饋四個方面形成的PDCA閉環(huán)系統(tǒng)研究中澳高校教師績效管理體系（見圖1）。

二、基于PDCA循環(huán)理論的中澳高校教師績效管理比較

（一）P階段（Plan）：教師績效計劃

澳大利亞高校以政策為先，實行人本化的績效計劃。第一，高?？冃в媱澋闹贫ㄒ酝陚涞恼邤祿鞛橐罁?。大部分澳大利亞大學都有自己的政策數據庫，績效計劃根據數據庫中的文件要求制定。以澳大利亞國立大學為例，數據庫規(guī)定學術人員的績效由本人參與確定，并且為了適應大學學術發(fā)展和政策更新，每年至少開展一次績效商討。對于設定的績效目標，每年至少進行一次正式的審查，除特殊情況外一般在中期進行［16］。第二，績效計劃多由導師和教師共同討論制定。大部分澳大利亞高校給未達到教授級別的教師配備了導師，導師一般由系主任或學院資深學術工作者擔任。配備導師是一種非正式的安排，日常工作中導師和教師既可獨立工作，也可密切合作。每年年初，導師和青年教師通過會議商討績效計劃和具體目標。導師需要向教師提供學校和院系次年有關計劃的信息，包括但不限于職位描述、學?；蛟合档膽?zhàn)略目標、學術晉升標準。雙方就績效目標、績效指標以及未來的發(fā)展計劃進行討論。最后教師將確定好的績效計劃內容上傳至學校績效系統(tǒng)中，由導師進行審核與批準，高校人力資源部負責績效系統(tǒng)的維護和績效目標的記錄。

中國高校教師績效計劃制定與澳洲不同。第一，績效計劃實施主體大多分為校、院、系三級。計劃內容依據學?？冃Э己讼嚓P文件制定，制定工作一般由學校規(guī)劃、學院主導、院系落實。多數中國高校會在學年初制定年度績效計劃，學院將年度績效計劃分解至各系室，系室則組織每個教師填報績效計劃。通過層層傳導壓力制定績效目標的方式，明確教師需要發(fā)表的文章數量、申報的課題數量、完成的教學任務等，形成績效計劃。第二，常見的績效計劃分為固定績效計劃、靈活績效計劃和寬松績效計劃三類。固定績效計劃是教師每年工作量的最低限，它是績效任務的最低標準，每位教師原則上必須達到學校制定的最低績效標準。靈活績效計劃是在固定績效計劃的基礎上，額外提出的績效目標，往往是為了更好發(fā)展學科專業(yè)而設置的更高標準。少數高校采取寬松績效計劃，不強制制定固定或靈活的績效計劃，教師正常完成工作即可。

（二）D階段（Do）：教師績效實施

澳大利亞高校在績效實施過程中重視績效輔導，強調績效信息的傳遞與反饋。第一，高校對教師的績效輔導是一個持續(xù)性的過程?？冃в媱澊_定后，學校會持續(xù)跟蹤教師績效的完成情況，導師會和青年教師定期討論績效目標和工作進展。第二，導師與青年教師能夠實現(xiàn)有效溝通。進行定期討論時，教師可以在向導師匯報績效完成情況后征求導師對績效實施的意見，也可以向導師請求額外的支持來幫助實現(xiàn)績效目標。導師會在這個過程中檢查被考核人的工作量，記錄其所取得的關鍵性成果，判斷該教師是否能夠實現(xiàn)績效目標，并盡可能地幫助其解決完成績效的障礙，提供建設性的意見。必要時，導師可以對績效目標以及原始績效指標進行更改［17］。第三，績效信息能在教師和學校間雙向傳遞。每次討論結束，教師會在績效系統(tǒng)中更新績效完成進展、取得的階段性成果，補充績效計劃外的目標，導師會提交談話記錄與意見，完成績效信息的記錄。教師績效的完成情況通過導師及時反饋到學院，信息從下至上得到傳遞；學院通過導師對教師提供幫助與支持，信息從上至下得到反饋。

績效實施過程中的輔導環(huán)節(jié)在中國高校往往易被忽視。第一，教師教學績效輔導重結果輕過程。一般學院會讓經驗豐富的教師傳授青年教師教學經驗，但由于很多高?？冃Э己说闹饕罁?，是教師最終產出是否達到預定標準，對于過程的考核幾乎沒有，僅用一系列量化數據反映教師考核期內的業(yè)績［18］，所以教學輔導的重心落在了讓青年教師能夠獨立授課并滿足教學課時要求上，而不是如何把課講好，提升教學質量。第二，教師難以獲得科研績效方面的輔導。一方面，大部分高校較少提供正式輔導；另一方面，因為資源有限，非優(yōu)勢學科的科研團隊為青年教師提供科研輔導往往心有余而力不足。一般情況下，只有具有豐富科研資源的高?；蛘邇?yōu)勢學科的科研團隊能夠形成老帶新的傳統(tǒng)。從整體來看，中國高校未在思想上引起對教師績效輔導的重視，實踐中也常被忽視。即便有管理者在績效計劃制定后與教師進行了溝通，也只是簡單談話，流于形式，僅僅了解教師績效任務的完成情況，較少關注教師任務進展是否順利，只重視績效考核結果。

（三）C階段（Check）：教師績效評價

1.年度考核

澳大利亞高校教師年度考核多采取一對一形式進行差異化考核。由于每位教師的績效計劃不同，績效實施過程中記錄的績效信息也不同，所以需要進行差異化考核。導師對青年教師工作情況較為了解，且參與了教師績效管理的前兩個環(huán)節(jié)，因此在年度考核中作為主要評價人。年度考核一般采用被考核人和導師當面交流的方式進行?？己酥笜税ń虒W、科研、服務成果、個人整體規(guī)劃四部分，考核標準由硬性指標和主觀評價構成。被考核的教師需要將自己的工作情況和取得的成果全面地向導師匯報，并在交流結束后將匯報內容和下一年度的個人規(guī)劃填寫在學?？己讼到y(tǒng)中。之后，導師會在系統(tǒng)中做出評價、提出建議，最后由系主任對以上所有內容進行整體評價，得出考核是否合格的結論。在經過與導師交流、考核系統(tǒng)填寫、導師評價、系主任整體評價四個關鍵步驟后，整個年度考核流程才算完成。若導師平時與教師在工作上保持獨立，則由系主任作為主要評價人，系主任在當面交流環(huán)節(jié)給出他對該教師的評價，雙方通過討論達成一致后，將績效評價結果上傳系統(tǒng)。

中國高校教師年度考核一般是標準化考核，評價指標看重數量。中國高校教師年度考核內容基本包括德、能、勤、績、廉五個方面，考核指標多從人才培養(yǎng)、科研工作、社會服務三方面制定。即便在“破五唯”趨勢下，多年來根深蒂固的量化考核標準仍未完全扭轉，人才培養(yǎng)方面關注教學課時與教改論文、教改課題、教材編寫數量等；科研工作方面關注課題數量和級別，論文數量及影響因子等；社會服務方面關注橫向合作項目數量、金額，科技成果轉化數量等。不同辦學定位與辦學層次的高校教師評價標準上存在相似之處［19］，區(qū)別在于高層次的大學對教師的考核標準更高更嚴格。考核結果按照等級劃分，作為教師晉升、調薪、獎懲的依據。考核一般在每年年末啟動，教職工填寫個人年度考核登記表提交至相關考核單位，考核單位根據教職工的崗位要求做出綜合評價，有時還需要教師進行述職?？己私Y果一般分為優(yōu)秀、合格、基本合格、不合格幾個等次。結果在單位內公示，無異議則報學校人事處，人事處審核后上報學校審議及公示。

2.晉升考核

澳大利亞高校教師晉升分層級，層級越高考核越嚴。教師等級分為Level A-Level E 5級，晉升考核難度逐級增加。一般來說，A-D級晉升流程類似，晉升E級（即教授）流程較為復雜。本文主要介紹A-D級晉升流程，并詳細闡述C級和D級，便于與國內晉升副教授對比（見表1）。一般來說，教師需要與學校簽訂連續(xù)合同或固定年限合同，且任職滿一定年限后才擁有申請晉升的資格。為了讓青年教師更好地得到晉升，部分學院會安排2～3名指導教師為申請人提供幫助。指導教師往往由職級較高且近期成功晉升的教師擔任，通過分享晉升經驗、提出建議等方式協(xié)助申請人順利晉升，這種指導相當于高職級教師對低職級教師的傳幫帶。教師需要準備好晉升材料，根據導師或指導教師的反饋意見進行修改后，將材料提交系主任審核，通過后再提交給院長，以上流程均順利通過才能正式提交至學校。之后，學校晉升工作委員會以面試的形式對申請人進行考核，判斷其是否達到晉升標準。未能成功晉升的教師可在規(guī)定時間內向學校人力資源部上訴。

中國高校晉升考核方式取決于聘任制度。實行預聘制的高校和未實行預聘制的高校，晉升考核方式完全不同。第一，預聘制高校晉升程序較為嚴格。簡言之，預聘制就是考核教師能否在規(guī)定時限內從助理教授晉升為長聘副教授。以武漢大學為例，教師入職第三年進行首次晉升考核，達到設崗單位副教授學術水平或取得本學科突出性成果的教師可以申請晉升。未能順利晉升的助理教授，若聘期考核結果合格，經設崗單位同意可以續(xù)聘。第二個聘期屆滿，仍未能順利晉升為副教授的教師則不再續(xù)聘［20］。預聘制晉升失敗就必須離職的要求，給青年教師帶來巨大壓力。第二，非預聘制高校實行較為人性化的分類晉升。例如，中國農業(yè)大學將教師分為教學科研型崗位、教學型崗位、研究型崗位三類崗位，不同崗位的職稱晉升標準和要求不同。教學科研型崗位對教師在科研和教學方面的成果均有一定要求，教學型崗位偏重于考核教師的教學質量，研究型崗位偏重于考核教師的科研成果，不同類型的教師都有機會晉升。在這種制度下，教師晉升的難度大大降低，也沒有被迫離職的壓力。

（四）A階段（Action）：教師績效反饋

中澳高校在績效反饋方面做法類似，但澳大利亞高校對于績效不達標的教師，處理措施更加嚴格。澳大利亞高校年度考核結果由導師告知被考核人，晉升考核結果由院長或教師晉升委員會主席告知申請人。若被考核人對結果不滿，可在規(guī)定期限內提出申訴。年度考核結果會作為調薪、續(xù)聘、開展下一年度工作的依據，且考核結果合格是教師晉升的前提條件。年度考核結果優(yōu)秀的教師將獲得表彰與獎金，年度考核結果不合格的教師需要簽訂一份有明確時間限制的改進計劃協(xié)議，協(xié)議中會詳細說明需要改進的具體方面，必要時學校會提供額外指導和培訓。若在規(guī)定時間內未能有效改進，教師將會受到書面警告、降職、終止雇傭等處分。

中國高校年度考核、晉升考核的結果會通過公示反饋給被考核人，在公示期內被考核人對結果不滿可提出申訴。有些學校對考核結果的反饋不夠及時，考核結果更多向相關上級部門反饋，教師本人只知道評定結果，且并沒有在教學過程以及其他工作方面給予教師更多的支持或培訓［21］?？己私Y果的應用與澳大利亞高校類似，與是否續(xù)簽合同、增長薪級工資、晉升專業(yè)技術職務等人事管理功能掛鉤，用途單一［22］，具體情況見表2。

三、對中國高?？冃Ч芾淼膯⑹?/p>

中澳兩國高校都根據本國高?，F(xiàn)狀制定了各具特色的績效管理體系。在績效計劃方面，澳大利亞高校實行人本化制定，中國高校多為校、院、系三級層層劃分制定?？冃嵤┓矫妫拇罄麃喐咝？冃лo導貫穿績效考核周期，注重信息反饋，中國高?？冃лo導淡化過程，看重結果?？冃гu價方面，澳大利亞高校多采取差異化年度考核方式，中國高校進行標準化年度考核；澳大利亞高校在教師晉升考核方面分層級，中國高校則多為預聘制和非預聘制?？冃Х答伔矫妫拇罄麃喐咝τ诳冃Р贿_標的教師整改措施嚴格，中國高校同樣有懲罰措施。總之，中國高?？梢詫W習澳大利亞高校的先進經驗來提升績效管理工作的質量，同時減輕青年教師的績效壓力。

第一，績效計劃的制度化與個性化相結合。制定績效計劃時，可以先自上而下制定績效管理制度，確定績效目標，然后自下而上收集院系和教師意見建議，經過反復討論建立相對穩(wěn)定的績效管理體系。院系領導和人事處可以結合學院當前的學科和專業(yè)發(fā)展情況，與教師共同商討最終的績效計劃，讓績效計劃既符合標準化的制度文件，又能針對每一位教師的特點體現(xiàn)出差異化。教師可以根據考核周期內的任務提交內容較為詳盡的績效計劃書（可包括研究方向、研究路徑、預期成果、教學計劃等）［23］，與系/室主任及分管領導溝通后形成自己的績效計劃。在保證公平性的基礎上，按照目標管理方式于年終對照目標檢查績效完成情況。

第二，重視績效實施中的輔導環(huán)節(jié)，建立溝通機制。首先，在思想上提高對績效輔導重要性的認識，認識到績效輔導是幫助教師發(fā)現(xiàn)自身問題、確定職業(yè)生涯發(fā)展路徑、提升綜合績效的重要管理舉措，要讓教師明白績效輔導不是挑刺找茬，而是真正著眼于教師未來發(fā)展的措施。尤其對于新進教師，要通過績效輔導使其明晰崗位職責，盡快完成角色轉變。其次，學院要建立有效的溝通機制，采用學術研討會、一對一面談、教師經驗分享會等形式對教師進行績效輔導，為教師提供教學和科研上的指導和幫助。最后，學校管理者要定期與教師溝通，幫助他們克服完成績效時遇到的困難，解釋績效評價的過程和依據，知曉未來的提升方向。

第三，針對性優(yōu)化各類考核。首先，在年度考核方面，要質量與數量兼顧。我國高?，F(xiàn)有考核標準一般只對績效任務數量有所規(guī)定，對質量的要求并不明確。年度考核應將定量考核與定性考核相結合，不僅重視數量，也要重視質量，解決科研的質量與效率問題［24］。同時，增加對教師下一年度績效規(guī)劃的考核，指導教師未來發(fā)展。其次，在晉升考核方面，高校要對現(xiàn)有考核方式進行科學調整。實行預聘制的高校要明確考核目的是留住人才。預聘制考核要用科學的方式，通過公正的規(guī)則得出對教師的綜合評價，改變“非升即走”的現(xiàn)狀。對于沒能達到晉升條件、但在某方面格外優(yōu)秀的教師可以采取校內轉崗的方式留住人才。未實行預聘制的高校要優(yōu)化教師分類管理制度。一方面要做到教師分類和學科發(fā)展相適應；另一方面要根據本校實際情況對教師進行分類，確保崗位劃分的科學性、針對性。

第四，對績效結果進行診斷，助力下一循環(huán)。中國高校對于績效考核結果的運用一般體現(xiàn)在薪酬、獎金、晉升方面，優(yōu)秀者得到獎勵，不合格者受到懲罰。但僅僅這樣是不夠的，績效管理人員需要對績效結果進行診斷。在教師層面，管理者需要對教師的績效完成情況提出診斷建議，幫助績效不佳的教師提升績效，讓績效優(yōu)秀的教師繼續(xù)保持。在學校層面，管理者要關注當前的績效考核體系是否科學合理，是否切合實際，必要時對下一年度績效計劃的制定做出調整。績效結果的分析診斷不僅是為PDCA循環(huán)畫上句號，更是為開啟下一次循環(huán)打下良好基礎。

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A Comparative Study on the Performance Management System of Chinese and Australian University Faculty from the Perspective of PDCA Cycle Theory

Abstract：

How to improve teacher performance while reducing teacher stress in the new era has become an issue of concern. This paper， from the perspective of the PDCA cycle theory， compares the differences between China and Australia in four aspects of performance planning， performance implementation， performance evaluation， and performance feedback in universities. In terms of performance planning， Australian universities adopt a human-centered approach， while Chinese universities tend to have a three-level division at the school， college， and department levels. In terms of performance implementation， performance coaching is integrated throughout the performance assessment cycle in Australian universities， emphasizing information feedback， while Chinese universities downplay the coaching process and focus on the results. In terms of performance evaluation， Australian universities often adopt differentiated annual assessment methods， while Chinese universities conduct standardized annual assessments. Australian universities have hierarchical teacher promotion assessments， while Chinese universities have more pre-employment and non-pre-employment systems. In terms of performance feedback， Australian universities have stricter corrective measures for underperforming teachers， and Chinese universities also have punitive measures. The performance management in Chinese universities can be optimized in four aspects： first， combining standardization and personalization in performance planning; second， emphasizing the performance implementation process and establishing communication mechanisms; third， optimizing various types of assessments in a targeted manner; fourth， analyzing performance results to facilitate the next cycle.

Key words：

PDCA; university faculty; performance management; Australia