教師專業(yè)性的理論審視及其育人導(dǎo)向

周興國(guó)

摘 要：

師范教育分科教師培養(yǎng)模式，以及隨著專業(yè)化發(fā)展而確立的教師資格、教師聘任、教師職務(wù)等制度安排，隱含著一種學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性之理解。小學(xué)全科教師之培養(yǎng)及資格之認(rèn)定，引發(fā)關(guān)于教師專業(yè)性的問(wèn)題，即什么才是教師專業(yè)性的質(zhì)的規(guī)定性？學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性帶來(lái)了諸如突出教師的教書職責(zé)而忽略育人使命、學(xué)校教育難以發(fā)揮社會(huì)發(fā)展所賦予的新職能、教師的過(guò)度專業(yè)化以及學(xué)校難以協(xié)同育人等問(wèn)題。教育的本質(zhì)規(guī)定、教師的職責(zé)與使命以及為師之根本都表明：育人性乃是教師專業(yè)性的質(zhì)的規(guī)定。因此，不僅要在理論上確立以育人為導(dǎo)向的教師專業(yè)性理解，更要在實(shí)踐中突出育人導(dǎo)向的教師專業(yè)性之塑造，在師范教育中加強(qiáng)普通教育、教育情懷培養(yǎng)、育人能力提升。此外，育人導(dǎo)向的教師專業(yè)性之塑造，還需要變革學(xué)科導(dǎo)向?qū)I(yè)性的制度安排，以制度激勵(lì)實(shí)現(xiàn)選師、用師、評(píng)師上的育人導(dǎo)向。

關(guān)鍵詞：

教師專業(yè)性；學(xué)科導(dǎo)向；育人導(dǎo)向；師范教育；全科培養(yǎng)；全科教師；分科培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G451.6?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2024）03-0011-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.002

人們對(duì)教師專業(yè)性的理解，不僅具有理論上的意義，也具有深刻的實(shí)踐意義。英國(guó)的教師教育研究者埃文斯指出：“通過(guò)它所傳達(dá)的期望，要求的專業(yè)性可以成為一種強(qiáng)有力的力量，來(lái)塑造專業(yè)性的實(shí)施方式?！盵1]自教育部實(shí)施小學(xué)全科教師培養(yǎng)以來(lái)，小學(xué)教師便開(kāi)始有了全科與分科之分。盡管這種劃分在于解決鄉(xiāng)村學(xué)校教師學(xué)科不全之問(wèn)題，卻也引發(fā)出“什么是教師專業(yè)性”的思考。從某種意義上講，人們?cè)趯?shí)踐中的制度安排及做法，如教師資格認(rèn)定、教師招聘指向、教師分科培養(yǎng)方案等，實(shí)際上隱含著人們對(duì)于教師專業(yè)性之日常觀念。然而，在研究層面，卻難以見(jiàn)到關(guān)于實(shí)踐中所隱含的專業(yè)性之觀念的理論反思，由此使得實(shí)踐中流行的專業(yè)性觀念終被社會(huì)視為當(dāng)然之觀念，無(wú)須去追問(wèn)。即便在教師教育以及教師資格認(rèn)定中出現(xiàn)了小學(xué)“全科教師”的范疇，但其專業(yè)性問(wèn)題仍然沒(méi)有得到理論審視，因而教師之培養(yǎng)通?；谶^(guò)往經(jīng)驗(yàn)。正是在這個(gè)意義上，對(duì)教師的專業(yè)性進(jìn)行審視，就不僅具有理論的意義，同時(shí)具有教師培養(yǎng)的實(shí)踐意義。

一、由小學(xué)教師全科培養(yǎng)引發(fā)的教師專業(yè)性問(wèn)題

教師的專業(yè)性問(wèn)題，是一個(gè)與教師專業(yè)化發(fā)展密切相關(guān)的問(wèn)題。在通常的情況下，人們只是從實(shí)然的制度安排及其相應(yīng)的實(shí)踐出發(fā)來(lái)定位教師的專業(yè)性。在這種情況下，踐行的教師專業(yè)性往往成為一個(gè)被遮蔽的問(wèn)題，較少引起理論的關(guān)注和審視。立德樹人作為教育的根本任務(wù)的提出，使得教師專業(yè)性問(wèn)題日益顯現(xiàn)?？疾鞄煼督逃囵B(yǎng)教師的科類定位，以及隨著專業(yè)化發(fā)展而確立的教師資格、教師聘任以及教師職務(wù)等制度安排，透析在學(xué)校教育實(shí)踐中所踐行的關(guān)于教師專業(yè)性的習(xí)俗性觀念，或許能夠使我們清晰地洞察到其中所蘊(yùn)含的問(wèn)題。

（一）體現(xiàn)在師資培養(yǎng)中的教師專業(yè)性及其學(xué)科導(dǎo)向

我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)，原無(wú)科類之分。我國(guó)的師范教育肇始于清末。因新式學(xué)堂興辦而有教師培養(yǎng)之需要，清政府由此興辦師范教育，但小學(xué)教師培養(yǎng)并無(wú)嚴(yán)格的分科與全科之分?！蹲喽ǔ跫?jí)師范學(xué)堂章程》規(guī)定：“設(shè)初級(jí)師范學(xué)堂，今擬派充高等小學(xué)堂及初等小學(xué)堂二項(xiàng)教員者人焉；以習(xí)普通學(xué)外，并講明教授管理之法為宗旨。”[2]13-14從培養(yǎng)的角度來(lái)看，小學(xué)教師之培養(yǎng)有完全科和簡(jiǎn)易科之別，但無(wú)分科或全科之分。進(jìn)入民國(guó)，除教育宗旨外，師范教育培養(yǎng)類別沒(méi)有根本性的改變。1912年頒布的《師范教育令》中，關(guān)于小學(xué)教師培養(yǎng)之規(guī)定沒(méi)有科類區(qū)分。1932年國(guó)民政府頒布的《師范教育法》提出“養(yǎng)成小學(xué)之健全師資”［2］324，已有當(dāng)代所謂“全科教師”之意味；同時(shí)發(fā)布的《師范學(xué)校規(guī)程》提到專科教員培養(yǎng)問(wèn)題。“為養(yǎng)成小學(xué)體育，勞作，美術(shù)，及音樂(lè)等?？平虇T起見(jiàn)，各省市應(yīng)指定省市立師范學(xué)校一二校于施行一般訓(xùn)練外，分組修習(xí)?？瓶颇??！保?］330-331分科的傾向開(kāi)始出現(xiàn)，但只局限于藝體類科。1949年，中華人民共和國(guó)成立。我國(guó)高等師范教育沿襲傳統(tǒng)的分科培養(yǎng)傳統(tǒng)，小學(xué)教師培養(yǎng)無(wú)科類之分。改革開(kāi)放初期，中等師范學(xué)校承擔(dān)小學(xué)教師培養(yǎng)之職，仍然沒(méi)有分科，不過(guò)開(kāi)始有了“一專多能”的要求。例如，1980年教育部召開(kāi)全國(guó)師范教育工作會(huì)議就提出：“中等師范學(xué)校應(yīng)幫學(xué)生盡可能做到一專多能、多才多藝，以適應(yīng)小學(xué)教學(xué)的需要?！保?］1373 “一專多能、多才多藝”意味著全科型的教師培養(yǎng)，同時(shí)也考慮到學(xué)校實(shí)際工作安排以及提高教學(xué)有效性的學(xué)科實(shí)踐取向。同年發(fā)布的《中等師范學(xué)校教學(xué)計(jì)劃試行草案》明確中等師范學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)是：“培養(yǎng)合格的小學(xué)教師。要把學(xué)生培養(yǎng)成為德育、智育、體育全面發(fā)展的，具有社會(huì)主義覺(jué)悟、辯證唯物主義世界觀、共產(chǎn)主義道德品質(zhì)，從事小學(xué)教育工作必備的文化與專業(yè)知識(shí)、技能，熱愛(ài)教育事業(yè)，熱愛(ài)兒童，全心全意為社會(huì)主義教育事業(yè)服務(wù)，身體健康的小學(xué)教師?！保?］1862

始于21世紀(jì)之初的師范教育改革，將三級(jí)師范體制變?yōu)槎?jí)師范體制。師范教育的高等化發(fā)展趨勢(shì)，使得小學(xué)師資的培養(yǎng)模式開(kāi)始向高等師范教育培養(yǎng)模式靠攏，分科培養(yǎng)成為普遍的做法。然而，這種分科培養(yǎng)的師范教育，并不能很好地適應(yīng)農(nóng)村初等教育發(fā)展的需要，由此引發(fā)培養(yǎng)小學(xué)全科教師的實(shí)踐探索。2012年，《教育部 中央編辦 國(guó)家發(fā)展改革委 財(cái)政部 人力資源社會(huì)保障部關(guān)于大力推進(jìn)農(nóng)村義務(wù)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》指出：“采取定向委托培養(yǎng)等特殊招生方式，擴(kuò)大雙語(yǔ)教師、音體美等緊缺薄弱學(xué)科和小學(xué)全科教師培養(yǎng)規(guī)?！保?］。該文件首次明確提出培養(yǎng)“小學(xué)全科教師”。2014年，《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》明確要求：“針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛(ài)小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！保?］2018年，教育部等五個(gè)部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》提出：“以集中連片特困地區(qū)縣和國(guó)家級(jí)貧困縣為重點(diǎn)，通過(guò)公費(fèi)定向培養(yǎng)、到崗?fù)速M(fèi)等多種方式，為鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)補(bǔ)充全科教師，為鄉(xiāng)村初中培養(yǎng)補(bǔ)充‘一專多能教師，優(yōu)先滿足老少邊窮島等邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)教師補(bǔ)充需要?！保?］“小學(xué)全科教師”概念的提出，反映出師范教育分科培養(yǎng)教師過(guò)程所帶來(lái)的問(wèn)題?！皩W(xué)科”或“分科”不僅為師范教育模式變革提供了觀念支撐，而且成為教師專業(yè)性的理論范式。

（二）教師專業(yè)性學(xué)科導(dǎo)向在教師制度安排中的進(jìn)一步固化

1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》，確立了我國(guó)最基本的教師制度，即教師資格制度、教師職務(wù)制度和教師聘任制度。教師資格制度發(fā)端于清末的教員檢定。1909年《學(xué)部奏遵擬檢定小學(xué)教員章程》將小學(xué)教師分為“高等小學(xué)教員”“初等小學(xué)教員”“專科教員”［2］77-78，開(kāi)始有了“全科”“專科”之分。其后，這種全科與專科之分，成為教師資格認(rèn)定的基本形式。如1934年頒布的《小學(xué)教員檢定暫行規(guī)程》，將小學(xué)教師分為級(jí)任教員和?？平虇T兩種，其中“?？平虇T”主要是指音樂(lè)、體育、美術(shù)、勞作等科的教師［2］378。這種區(qū)分主要是因?yàn)橐魳?lè)、體育、美術(shù)等作為技藝，如果沒(méi)有接受過(guò)專門的訓(xùn)練就難以勝任。1995年，《教師資格條例》發(fā)布。作為一種教師專業(yè)化的制度安排，這項(xiàng)條例盡管沒(méi)有明確規(guī)定教師資格的分科認(rèn)定，但在實(shí)踐操作中，教師資格認(rèn)定采取了一種普遍的學(xué)科取向，在小學(xué)教育階段，教師的資格仍然依據(jù)學(xué)科加以認(rèn)定。其結(jié)果是：教師資格證都會(huì)被明確標(biāo)示出所從事的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，從而使得學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性實(shí)現(xiàn)了在制度中的固化。隨著鄉(xiāng)村教育對(duì)于小學(xué)全科教師需要的增加，相應(yīng)的教師資格隨之出現(xiàn)。2017年，教育部《關(guān)于政協(xié)十二屆全國(guó)委員會(huì)第五次會(huì)議第0076號(hào)（教育類023號(hào)）提案答復(fù)的函》指出：“為更好對(duì)接小學(xué)全科教師培養(yǎng)工作，教育部印發(fā)《關(guān)于中小學(xué)教師資格考試增加“心理健康教育”等學(xué)科的通知》（教師司函〔2017〕41號(hào)），決定自2017年下半年開(kāi)始，在中小學(xué)教師資格考試小學(xué)類別面試增設(shè)‘小學(xué)全科學(xué)科，在教師資格序列中增加小學(xué)全科類別。”［7］教師資格認(rèn)定增設(shè)“小學(xué)全科”學(xué)科，恰恰反映出教師專業(yè)性學(xué)科導(dǎo)向的進(jìn)一步顯現(xiàn)。這種學(xué)科導(dǎo)向的教師資格認(rèn)定直接影響到學(xué)校對(duì)教師的招聘。在通常情況下，教育行政部門及部分學(xué)校在招聘教師時(shí)，都會(huì)明確招聘的具體學(xué)科。在這種背景下，教師職稱評(píng)聘、各種教學(xué)比賽等都無(wú)不表現(xiàn)出強(qiáng)烈的學(xué)科導(dǎo)向。

（三）學(xué)科導(dǎo)向所引發(fā)出來(lái)的教師專業(yè)性問(wèn)題

無(wú)論理論反思和實(shí)踐審視是否明確提出專業(yè)性這個(gè)問(wèn)題，但總體上的制度安排及專業(yè)性的實(shí)踐塑造，都體現(xiàn)出一種學(xué)科（分科）導(dǎo)向的專業(yè)性取向。當(dāng)固化在制度層面的學(xué)科導(dǎo)向成為選師、用師、評(píng)師的普遍取向時(shí)，分科培養(yǎng)也就成為師范院校最普遍的培養(yǎng)師資的模式。盡管分科培養(yǎng)的師范教育實(shí)踐及其所產(chǎn)生的弊端促使政府開(kāi)始重新提倡培養(yǎng)小學(xué)全科教師，然而，“全科”與“分科”概念的出現(xiàn)，卻引發(fā)出一個(gè)值得思考的理論問(wèn)題，即教師的專業(yè)性問(wèn)題或教師專業(yè)的質(zhì)的規(guī)定性問(wèn)題：教師的專業(yè)性是由其所教學(xué)科（分科）來(lái)確立的嗎？學(xué)科（分科）才是教師專業(yè)性的最本質(zhì)規(guī)定？盡管人們并沒(méi)有對(duì)此做出明確而肯定的回應(yīng)，但教育實(shí)踐本身卻顯示出這樣的取向。原本屬于學(xué)校內(nèi)部分工的學(xué)科安排，成為一種固化的意識(shí)，致使學(xué)校教育工作的內(nèi)部分工在無(wú)意識(shí)中形成一種分科的意識(shí)和傳統(tǒng)，進(jìn)而造成這樣一種專業(yè)性觀念，即學(xué)科乃是教師專業(yè)性的內(nèi)在規(guī)定。

分科導(dǎo)向的教師專業(yè)化，可以說(shuō)是現(xiàn)代學(xué)校教育內(nèi)部分工的產(chǎn)物?；诜挚频慕虒W(xué)組織以及教學(xué)工作安排，使得教師在日常的教學(xué)工作中以承擔(dān)某門科目的教學(xué)為主，進(jìn)而成為專任教師。在小學(xué)，專任教師主要涉及語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、音樂(lè)、體育、美術(shù)等，其他學(xué)科往往是某一教師兼任。在教師資源供給并不充分的歷史時(shí)期，就連音、體、美這類學(xué)科的教學(xué)也往往是由其他學(xué)科的教師兼任。這種教學(xué)工作組織的實(shí)踐邏輯，促使教育行政管理者及學(xué)校的管理者形成了一種意識(shí)：教師之工作，應(yīng)有其學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域，每位教師都需要專門地承擔(dān)起某門科目的教學(xué)任務(wù)。正是學(xué)校教育工作的內(nèi)部分工，促成了一種以學(xué)科為導(dǎo)向的教師分工及其與此相適應(yīng)的資格認(rèn)定、職務(wù)、聘任等教師制度。

二、學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性之問(wèn)題檢視

學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性，是由一種踐行的專業(yè)主義觀念所確立。所謂踐行的專業(yè)主義，是指在學(xué)校實(shí)際工作中由日常教育實(shí)踐確立并得到切實(shí)踐行的關(guān)于專業(yè)的觀念和意識(shí)及其一系列的實(shí)踐操作。教師分科培養(yǎng)為這種學(xué)科導(dǎo)向的專業(yè)主義提供了師資基礎(chǔ)，教師制度設(shè)計(jì)為這種踐行的專業(yè)主義提供了制度保障，學(xué)校對(duì)學(xué)科教師的強(qiáng)烈需求，進(jìn)一步促成了踐行的專業(yè)主義之通行，由教育行政部門所確立的小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，則為這種專業(yè)主義之踐行提供了可援以為據(jù)的參照。以學(xué)科為導(dǎo)向的專業(yè)性，對(duì)于保證教師隊(duì)伍質(zhì)量起到了重要的保障作用，然而也帶來(lái)了一些問(wèn)題。

（一）學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性突出教師的教書職責(zé)而忽略育人使命

學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性，以對(duì)學(xué)科知識(shí)的精深掌握，以及對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的掌握為依托，因而是以履行學(xué)科教學(xué)之職責(zé)為其前提的，以有效傳遞科學(xué)文化知識(shí)為其基本出發(fā)點(diǎn)。高等教育需要從業(yè)者掌握高深的學(xué)科原理，因而在高等院校，學(xué)科導(dǎo)向的專業(yè)性并沒(méi)有引起較多的質(zhì)疑。然而，小學(xué)教育作為基礎(chǔ)教育，一方面要傳遞關(guān)乎人生幸福以及進(jìn)一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)；另一方面更要養(yǎng)成良好的品行習(xí)慣，健全其人格。為此，傳統(tǒng)的小學(xué)教師之培養(yǎng)，主要是普通教育上的專業(yè)教育，即分科開(kāi)設(shè)課程，但這種分科課程并不意味著相應(yīng)的分科教學(xué)，而是小學(xué)教師踐行其教書育人使命所必須具備的普通教育。這種普通教育能夠培養(yǎng)教師育人的基本素質(zhì)，它與分科培養(yǎng)教師有根本性的區(qū)別。分科培養(yǎng)的教師教育主要是一種專業(yè)教育，其目標(biāo)是師范生未來(lái)進(jìn)入學(xué)校后承擔(dān)分科教學(xué)工作。學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性，立足于使教師勝任教學(xué)，盡管有助于提高教學(xué)質(zhì)量，卻極有可能使教師忽視其育人的使命。

（二）學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性使學(xué)校教育難以發(fā)揮社會(huì)發(fā)展所賦予的新職能

總體上看，隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)學(xué)校教育的要求越來(lái)越高。這種高要求意味著學(xué)校和教師將承擔(dān)著更多的教育職責(zé)。例如：因家庭教育功能的弱化，原本歸屬于家庭的教育事務(wù)正在轉(zhuǎn)移給學(xué)校，學(xué)校要承擔(dān)新的教育功能。向家庭提供教育指導(dǎo)服務(wù)、課后服務(wù)等，都是教育功能轉(zhuǎn)移的集中體現(xiàn)。社會(huì)附加于學(xué)校更多的教育職能，意味著教師必須具備承擔(dān)起相應(yīng)職責(zé)的能力。隨著學(xué)校和教師所承擔(dān)的教育功能的增加，對(duì)教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)不能無(wú)視其服務(wù)的教育系統(tǒng)的要求，與之有關(guān)的內(nèi)容必須列入師范教育或教師培訓(xùn)的課程之中?，F(xiàn)代未成年人在其成長(zhǎng)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，有賴于吉登斯所謂的“抽象系統(tǒng)”［8］（即專家系統(tǒng)）來(lái)加以解決。隨著認(rèn)識(shí)的深化以及人格觀念被普遍認(rèn)可，現(xiàn)代社會(huì)中的兒童發(fā)展問(wèn)題已不能僅憑借經(jīng)驗(yàn)來(lái)處理，而必須有特定的專家咨詢系統(tǒng)來(lái)加以解決。兒童的發(fā)展問(wèn)題，不是傳統(tǒng)教育意義上的教書問(wèn)題，而是總體意義上的育人問(wèn)題，是兒童身心健康發(fā)展的問(wèn)題。從這個(gè)意義上看，中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)所賴以建構(gòu)的教育理念，仍然是基于傳統(tǒng)的學(xué)校教育理念。它并沒(méi)有根據(jù)學(xué)校教育職能的日趨多元而進(jìn)行一種職能意義上的教師專業(yè)性的重新理解，而是將學(xué)校教育所要發(fā)揮的傳統(tǒng)職能通過(guò)相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)賦予教師。

（三）學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性帶來(lái)學(xué)校教育內(nèi)部分工過(guò)度專業(yè)化問(wèn)題

1966年聯(lián)合國(guó)教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中將教師視為專門職業(yè)。自此之后，教師的專業(yè)化成為教師隊(duì)伍建設(shè)的重要導(dǎo)向，深刻地影響著中小學(xué)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)、資格認(rèn)定、職務(wù)評(píng)聘、日常工作安排等。在專業(yè)化的語(yǔ)境中，教師資格認(rèn)定成為專業(yè)化的根本標(biāo)志。我國(guó)中小學(xué)分科教學(xué)的實(shí)踐，特別是承擔(dān)某門學(xué)科的教學(xué)成為教師的基本任務(wù)和選擇時(shí)，制度化的資格認(rèn)定以及分科化的教學(xué)實(shí)踐，兩者相互作用，帶來(lái)了一種過(guò)度專業(yè)化的現(xiàn)象。此種現(xiàn)象表現(xiàn)為：一個(gè)人在申請(qǐng)小學(xué)教師資格時(shí)，預(yù)先確定他在未來(lái)的教師職業(yè)生涯中將承擔(dān)的學(xué)科教學(xué)。相應(yīng)地，學(xué)科導(dǎo)向的教師資格認(rèn)定不僅規(guī)定著他任教的教育階段，而且還規(guī)定著他所任教的學(xué)科。于是可以看到我國(guó)教師專業(yè)化過(guò)程中出現(xiàn)的三個(gè)有趣現(xiàn)象：教師分科培養(yǎng)，學(xué)校內(nèi)部依據(jù)學(xué)科對(duì)教師進(jìn)行分工，分科進(jìn)行教師資格認(rèn)定。分科的教師之培養(yǎng)，及依據(jù)學(xué)科而分工的學(xué)校實(shí)踐，將教師資格認(rèn)定分為兩個(gè)方面：分科的資格筆試與分科的資格面試。其內(nèi)在的邏輯是：將教師視為向?qū)W生傳授知識(shí)和技能的從業(yè)者。分科的資格面試直接決定著一個(gè)人未來(lái)的教師職業(yè)選擇。也正是因?yàn)榉謱W(xué)科的資格面試，引發(fā)出全科與分科的緊張關(guān)系，可以說(shuō)是教師過(guò)度專業(yè)化的必然結(jié)果。而恰恰是過(guò)度專業(yè)化帶來(lái)的教師資格分學(xué)科認(rèn)定，催生出小學(xué)全科教師這一獨(dú)特的教師類型及其培養(yǎng)。小學(xué)全科教師的出現(xiàn)，預(yù)示著小學(xué)教師過(guò)度專業(yè)化的內(nèi)在缺陷。由于學(xué)科導(dǎo)向的專業(yè)性更加關(guān)注學(xué)科知識(shí)對(duì)于成為好教師的最內(nèi)核的東西，因而人們甚至開(kāi)始在理論上呼吁或倡導(dǎo)與學(xué)校內(nèi)部分工相適應(yīng)的專業(yè)化，如除了通常意義上的學(xué)科教師專業(yè)化，還應(yīng)該有指導(dǎo)教師的專業(yè)化（心理、衛(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)、生涯、生活等）、管理教師（學(xué)校管理者、班主任）的專業(yè)化、教輔教師的專業(yè)化等。試圖以學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)來(lái)涵蓋或描述承擔(dān)不同教育職能的教師專業(yè)素質(zhì)要求，不僅帶來(lái)教師的過(guò)度專業(yè)化問(wèn)題，而且還帶來(lái)教師專業(yè)泛化問(wèn)題。

（四）學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性引發(fā)學(xué)校教育難以協(xié)作育人問(wèn)題

在學(xué)校教育中，育人本質(zhì)上是一種分工協(xié)作的活動(dòng)。學(xué)校對(duì)教師的工作有分工，但這種分工并非是教育職能意義上的分工，而是教育活動(dòng)性質(zhì)上的分工。因此，分工并不必然意味著等級(jí)或差異。有計(jì)劃地共同開(kāi)展教育活動(dòng)，以多主體協(xié)作的方式教育學(xué)生并促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，乃是現(xiàn)代學(xué)校教育的根本要求。教育工作有分工，但教育本身是一項(xiàng)不可分割的事業(yè)。只是因?yàn)榻逃默F(xiàn)代組織與管理，才不得不使教師采取分工的方式來(lái)教育學(xué)生，然而，分工總是表面化的，協(xié)作才是本質(zhì)和實(shí)質(zhì)。協(xié)作提高了教育影響力和育人的合力，還創(chuàng)造了一種較個(gè)人的教育影響力更大的影響力，這種影響力本質(zhì)上是一種集體的教育影響力。在現(xiàn)代教育制度下，單個(gè)的教師難以對(duì)兒童全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)起到根本性的作用，它需要教師團(tuán)隊(duì)的共同努力。學(xué)科導(dǎo)向的專業(yè)性，能夠促成教師在學(xué)科教學(xué)上合作與共同發(fā)展，卻難以形成育人的合力。特別是在解決兒童身心發(fā)展問(wèn)題時(shí)，表現(xiàn)得更加突出。由于實(shí)際工作的學(xué)科導(dǎo)向，育人成為班主任的重要職責(zé)，而教師僅擔(dān)負(fù)著學(xué)科教學(xué)的任務(wù)。這使得學(xué)校的育人工作往往有分工而無(wú)協(xié)作。

三、教師專業(yè)性理解的育人導(dǎo)向

人們對(duì)專業(yè)的理解并不是一成不變的，而是隨著社會(huì)發(fā)展而變化。與此相適應(yīng)，教師的專業(yè)性也會(huì)因?yàn)樯鐣?huì)對(duì)于教師專業(yè)的不同要求而有不同的理解。在傳統(tǒng)理解上，專業(yè)主要是指自主的、自我調(diào)節(jié)的職業(yè)，而從事該職業(yè)需要經(jīng)過(guò)專門的訓(xùn)練。利伯曼關(guān)于專業(yè)的定義，是最經(jīng)典也是常為人們所引用的專業(yè)理解［9］。根據(jù)利伯曼關(guān)于專業(yè)的定義，教師職業(yè)之所以成為專業(yè)主要表現(xiàn)為自律性、自主性、自治性、非營(yíng)利性、責(zé)任性、長(zhǎng)期性、服務(wù)性、理智性、倫理性。利伯曼只是從一般的意義上來(lái)理解教師的專業(yè)性，卻因此忽視了教師專業(yè)性的特殊要求。英國(guó)教師教育研究者埃文斯從專業(yè)社會(huì)學(xué)的角度，提出“微觀專業(yè)發(fā)展過(guò)程”的命題，試圖通過(guò)對(duì)教師專業(yè)的微觀分析來(lái)揭示教師專業(yè)的特殊性。埃文斯認(rèn)為：存在著關(guān)于教師專業(yè)的四種理解，即需求的專業(yè)主義、規(guī)定的專業(yè)主義、推斷的專業(yè)主義和踐行的專業(yè)主義［1］。這是一種類似于社會(huì)學(xué)的描述分析視角。它將專業(yè)性或人們所提倡的專業(yè)主義（專業(yè)性）視為一種可觀察到的現(xiàn)象，然后采用一種類似于分析教育哲學(xué)的策略，對(duì)專業(yè)性做出類型的概括。然而，埃文斯并沒(méi)有去探討教師專業(yè)性的質(zhì)的規(guī)定性。體現(xiàn)在我國(guó)教師培養(yǎng)、教師資格認(rèn)定以及教師招聘中的專業(yè)性，大體屬于埃文斯所謂的踐行的專業(yè)性，一種得到較為廣泛認(rèn)可卻需要加以審視和反思的專業(yè)性。這種踐行的專業(yè)性將學(xué)科性視為小學(xué)教師專業(yè)性的第一屬性。但從我國(guó)教育的性質(zhì)、教育的質(zhì)的規(guī)定性以及教師的職責(zé)與使命來(lái)看，育人性乃是教師專業(yè)性的首要屬性，也是教師專業(yè)性的本質(zhì)規(guī)定。

（一）教育的根本任務(wù)在立德樹人，這是育人導(dǎo)向的教師專業(yè)性之價(jià)值規(guī)定

教師作為滿足一種需求的專業(yè)化，是由學(xué)校教育的實(shí)踐所要求，并由國(guó)家來(lái)加以界定的專業(yè)。這是一種不同于特定學(xué)科要求的踐行的專業(yè)性，而是一種由國(guó)家的教育性質(zhì)所決定的需求的專業(yè)性。需求的專業(yè)性，意味著“代表服務(wù)水平的規(guī)定、指導(dǎo)方針或協(xié)議，所要求的專業(yè)性通常以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐守則或道德準(zhǔn)則的形式表現(xiàn)出來(lái)；或者通過(guò)更明確的規(guī)則和條例來(lái)體現(xiàn)。這些規(guī)則和條例傳達(dá)了人們期望某一專業(yè)的成員在工作情境中應(yīng)如何思考、行動(dòng)或感受。”［1］如果說(shuō)，教師的專業(yè)性為教育性質(zhì)所需求，那么它就不僅是一種由學(xué)科性所界定的專業(yè)性，更是一種由育人性來(lái)加以保證的專業(yè)性，一種育人性優(yōu)先于學(xué)科性的專業(yè)性。實(shí)際上，無(wú)論是利伯曼在一般意義上的專業(yè)性之論述，抑或是埃文斯在特定的學(xué)科視角下關(guān)于教師專業(yè)性的論述，其實(shí)都是由西方社會(huì)的教育性質(zhì)所規(guī)定的教師專業(yè)性要求的理論表達(dá)。換言之，當(dāng)“教書育人”被視為我國(guó)教師的崇高使命時(shí)，當(dāng)“立德樹人”被確立為教育的根本任務(wù)時(shí)，西方偏重于從理智的角度來(lái)理解教師的專業(yè)性，顯然不符合我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的要求。相反，育人性應(yīng)該成為我國(guó)教育專業(yè)性的第一屬性。實(shí)踐證明，由于教師專業(yè)性的學(xué)科導(dǎo)向，盡管新時(shí)代教育改革都在聚焦立德樹人根本任務(wù)的落實(shí)，但在學(xué)校教育的日常教育活動(dòng)層面，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科性而使得育人性難以得到根本的保證。

（二）教育的本質(zhì)在于育人，這是育人導(dǎo)向的教師專業(yè)性之邏輯規(guī)定

育人是新時(shí)代我國(guó)教育改革的根本導(dǎo)向。2014年，習(xí)近平總書記在同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)指出：“教師重要，就在于教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作。”［10］在全國(guó)教育大會(huì)上，習(xí)近平總書記指出：“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問(wèn)題。古人云：‘國(guó)有賢良之士眾，則國(guó)家之治厚；賢良之士寡，則國(guó)家之治薄。從歷史和現(xiàn)實(shí)的角度看，任何國(guó)家、任何社會(huì)，其維護(hù)政治統(tǒng)治、維系社會(huì)穩(wěn)定的基本途徑無(wú)一不是通過(guò)教育。我國(guó)是中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會(huì)主義國(guó)家，這就決定了我們的教育必須把培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)，培養(yǎng)一代又一代擁護(hù)中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國(guó)社會(huì)主義制度、立志為中國(guó)特色社會(huì)主義奮斗終身的有用人才?！保?1］195《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》指出：“教師承擔(dān)著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理的歷史使命，肩負(fù)著塑造靈魂、塑造生命、塑造人的時(shí)代重任”［12］。這是新時(shí)代我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展的政治屬性，也是新時(shí)代教師專業(yè)性的育人之規(guī)定性。我國(guó)教師職業(yè)的本質(zhì)規(guī)定，決定了教師專業(yè)性的內(nèi)在規(guī)定。唯有遵從教育的本質(zhì)要求，教師的專業(yè)性才能夠得到根本的保證，教師職業(yè)的社會(huì)意義和價(jià)值才能夠得到真正的體現(xiàn)和彰顯。

（三）教師的責(zé)任和使命是育人，這是育人導(dǎo)向的教師專業(yè)性之倫理規(guī)定

教育的本質(zhì)賦予教師育人的責(zé)任和使命，這是教師專業(yè)性的倫理要求。我國(guó)古代的師道文化無(wú)不突出教師的育人使命。宋代哲學(xué)家、教育家周敦頤在《通書·師友上》中就指出：“天地間，至尊者道，至貴者德而已矣。至難得者人，人而至難得者，道德有于身而已矣。求人至難得者有于身，非師友則不可得也已。”［13］541盡管11世紀(jì)的中國(guó)還沒(méi)有教師專業(yè)性的表述，但其中所蘊(yùn)含的教師之追求，即立德乃立師之根本，育人乃為師之根本，已經(jīng)說(shuō)明了中國(guó)師道文化的育人取向。這就是說(shuō)，即便在教師還沒(méi)有專業(yè)化的社會(huì)背景下，教師的根本職責(zé)就已經(jīng)被確定為立德，即“道德有于身”。北宋張方平在《湖州新建州學(xué)記》中論述了為師之條件：“師乎師乎，記問(wèn)云乎哉？能開(kāi)達(dá)學(xué)者之志慮，使廣大深實(shí)，知道之所以為用，茲可以為師矣。”［13］541在對(duì)教師職業(yè)的育人性這一根本要求的前提下，我國(guó)古代的師道文化提出了“人師”的概念。進(jìn)入新時(shí)代，我國(guó)在教師隊(duì)伍建設(shè)中進(jìn)一步對(duì)教師提出立德育人要求，表明育人是教師的首要職責(zé)和根本使命，也是國(guó)家和全社會(huì)對(duì)教師提出的根本倫理要求。在這個(gè)意義上，育人性無(wú)疑是教師專業(yè)性的第一屬性。育人性作為教師專業(yè)性的第一屬性，意味著教師在教育教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)始終將育人放在第一位，并能夠解決青少年兒童在其發(fā)展過(guò)程中所出現(xiàn)的各種問(wèn)題。而教書只是教師育人性的具體的方面和體現(xiàn)。實(shí)際上，教師資格認(rèn)定突出教師的學(xué)科導(dǎo)向，教師招聘突出學(xué)科導(dǎo)向，教師培養(yǎng)分科開(kāi)展，學(xué)校越來(lái)越突出學(xué)科教學(xué)研究而忽視育人研究……這些做法表明：學(xué)科性被置于育人性之上，教師職業(yè)的倫理要求也就在一定程度上被弱化。學(xué)科導(dǎo)向的教師專業(yè)性沒(méi)有意識(shí)到教育教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生所出現(xiàn)的諸多問(wèn)題，而這些問(wèn)題往往與教師的育人能力不足有密切關(guān)系。

（四）為師的根本在育人，這是育人導(dǎo)向的教師專業(yè)性之實(shí)踐規(guī)定

如果說(shuō)教師的職責(zé)和使命只是對(duì)教師提出的一般要求，那么“為師”則表明這個(gè)一般要求的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。反過(guò)來(lái)，它可以成為衡量和評(píng)價(jià)教師是否履行教師職責(zé)和使命的依據(jù)。當(dāng)育人性成為小學(xué)教師專業(yè)性的第一屬性時(shí)，那么教育實(shí)踐就需要教師通過(guò)切實(shí)的行動(dòng)來(lái)落實(shí)育人的職責(zé)。由此，我們有必要檢視教師資格認(rèn)定和教師招聘過(guò)程中的學(xué)科導(dǎo)向問(wèn)題。掌握了系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)，并能夠卓有成效地將學(xué)科知識(shí)傳授給學(xué)生，固然是合格教師的基本條件，而這絕不意味著它是唯一條件和優(yōu)先條件。育人乃為師之根本，意味著育人乃是教師專業(yè)性的第一標(biāo)準(zhǔn)。習(xí)近平總書記指出：“育人的根本在于立德”［11］198。由此出發(fā)，教師的專業(yè)性，首先要衡量的不是教書能力或教學(xué)能力，而是育德能力。教育部頒布的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出“能力為重”的專業(yè)理念，并強(qiáng)調(diào)“把學(xué)科知識(shí)、教育理論與教育實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，突出教書育人實(shí)踐能力；研究小學(xué)生，遵循小學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，提升教育教學(xué)專業(yè)化水平；堅(jiān)持實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”，強(qiáng)調(diào)“樹立育人為本、德育為先的理念，將小學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)、能力發(fā)展與品德養(yǎng)成相結(jié)合，重視小學(xué)生全面發(fā)展?！盵14]這充分表明了黨和政府已經(jīng)意識(shí)到育人性是教師專業(yè)的第一屬性。

四、以育人為導(dǎo)向的教師專業(yè)性之塑造

立德樹人是我國(guó)教育的根本任務(wù)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人是我國(guó)教育的根本目的，發(fā)展素質(zhì)教育是我國(guó)教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題。所有這一切都表明：育人是學(xué)校教育工作中的首要任務(wù)。《中華人民共和國(guó)教師法》明確指出：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命?！保?5］如果說(shuō)傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展更加突出學(xué)科性的一面，那么新時(shí)代的教師專業(yè)發(fā)展無(wú)疑要突出以育人為根本的指向。因此，不僅要在理論上確立以育人為導(dǎo)向的教師專業(yè)性理解，而且要在實(shí)踐中突出以育人為導(dǎo)向的教師專業(yè)性之塑造。

（一）加強(qiáng)普通教育，提升未來(lái)教師的教育精神品格

加里·賽克斯指出：“教師教育的核心沖突總是涉及其四個(gè)部分之間固有的平衡和關(guān)系，這四個(gè)部分在所有人看來(lái)幾乎都是教師教育項(xiàng)目中必要的（也是充分的）組成部分，這四個(gè)部分是：一個(gè)強(qiáng)大的文科教育；至少在一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域（特別是對(duì)于中學(xué)教師）具有堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；引導(dǎo)學(xué)生探究教育主題并學(xué)習(xí)新興的教育科學(xué)；在一個(gè)真實(shí)但可控的環(huán)境中有實(shí)踐和體驗(yàn)教學(xué)的機(jī)會(huì)。”［16］在目前的教師培養(yǎng)普遍重視學(xué)科課程、教育科學(xué)、教育實(shí)踐的情況下，有必要加大普通教育（文科教育）的比重。西南聯(lián)大開(kāi)設(shè)的通識(shí)教育為學(xué)生奠定了深厚的普通教育基礎(chǔ)，深刻地影響了中國(guó)的一代學(xué)者。通識(shí)課程對(duì)于年輕人精神的培養(yǎng)，對(duì)于教師家國(guó)情懷的形成，都具有無(wú)形的持續(xù)的意義。正是普通教育，為未來(lái)的教師成為人師奠定了基礎(chǔ)，使其成為兒童的引路人。除了精神的培養(yǎng)外，普通教育還具有理智訓(xùn)練的價(jià)值。對(duì)于優(yōu)秀教師來(lái)說(shuō)，師范教育所要培養(yǎng)的不僅僅是學(xué)生的教書技能和教學(xué)能力，還要培養(yǎng)學(xué)生健全的理智能力以及道德情操。理智能力將使學(xué)生在未來(lái)的教育教學(xué)中能秉持正確的教育理念，理智處理教育實(shí)踐中遇到的各種復(fù)雜問(wèn)題。

（二）加強(qiáng)教育情懷教育，培養(yǎng)未來(lái)教師的事業(yè)心與使命擔(dān)當(dāng)

教育情懷是由教師個(gè)體內(nèi)在的精神力量所賦予的對(duì)于教育事業(yè)、受教育者的深沉之愛(ài)，以及對(duì)于教育工作的全身心投入所體現(xiàn)出的對(duì)于教育事業(yè)的忠誠(chéng)與擔(dān)當(dāng)，教師對(duì)于教育工作的執(zhí)著及其對(duì)美好未來(lái)的向往，是教師專業(yè)精神的反映，也是教師專業(yè)能力和素養(yǎng)的集中反映。教師的專業(yè)行動(dòng)能力，背后總有教師的教育情懷的支撐。離開(kāi)了教育情懷，教師的專業(yè)能力和專業(yè)素養(yǎng)就無(wú)從談起。我國(guó)古代很注重教師的教育情懷。1900年（光緒庚子年）李庚乾輯有《師鑒》，這是一部以中國(guó)傳統(tǒng)教育知識(shí)為主體的“教育學(xué)”資料匯編，其第三卷“國(guó)學(xué)師、督學(xué)宗師”、第四卷“郡縣學(xué)師、書院師”、第五卷“塾師”，介紹了自漢至清聞名于世的有名望的教育家以及傳名于世的教師。如編者在自序中所說(shuō)：“俾凡在師位者，知所當(dāng)教即學(xué)者從知所當(dāng)學(xué)”參見(jiàn)（清）李庚乾的《師鑒》，光緒庚子刻于成都。。正是在對(duì)歷代教育家日常教學(xué)事跡的敘述中，我們能夠意識(shí)到一種師道文化，并在師道文化中體味教育情懷對(duì)于一個(gè)人成為教育家的意義和價(jià)值。實(shí)際上，在有關(guān)中西教育家的評(píng)傳中，特別是《中國(guó)教育家評(píng)傳》中，能夠發(fā)現(xiàn)教育情懷對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的不可或缺性，能夠認(rèn)識(shí)到他們的教育思想和教育追求，能夠感受教育家們的精神狀態(tài)和人格力量。

（三）加強(qiáng)育人能力培養(yǎng)，使未來(lái)教師能切實(shí)成為學(xué)生的人生導(dǎo)師

育人導(dǎo)向的教師專業(yè)性，要求師范教育必須加強(qiáng)教師育人能力培養(yǎng)，切實(shí)提升其育人能力。教師的根本使命是教書育人。教師的專業(yè)能力須以育人能力為核心。教師的育人能力是教師擁有的通識(shí)教育能力，具有對(duì)象的普適性、方式的多元性、過(guò)程的引導(dǎo)性、影響的潛隱性和結(jié)果的“成人”性等特征［17］。育人能力既是一種成人的能力，也是助力學(xué)生成才的能力。提升教師育人能力不僅能有效解決學(xué)生發(fā)展的各類問(wèn)題、促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展，也是促進(jìn)教育公平與社會(huì)和諧發(fā)展的重要舉措［18］。

此外，育人導(dǎo)向的教師專業(yè)性之塑造，還需要變革學(xué)科導(dǎo)向?qū)I(yè)性的制度安排，以制度激勵(lì)來(lái)實(shí)現(xiàn)選師、用師、評(píng)師上的育人導(dǎo)向。為此，有關(guān)教師的基本制度設(shè)計(jì)須基于各自的規(guī)范指向及針對(duì)較為突出的學(xué)科導(dǎo)向問(wèn)題，真正體現(xiàn)教師制度設(shè)計(jì)的育人導(dǎo)向。例如：事關(guān)選師的教師資格制度和教師聘任制度，在關(guān)注對(duì)教師學(xué)科教學(xué)能力考核的同時(shí)，更要突出育人能力的考查。須知，僅僅擁有學(xué)科教學(xué)能力并不足以使一個(gè)人成為一名好老師。沒(méi)有良好的育人能力，不過(guò)是教書匠而已。教師資格證的定期注冊(cè)更要把師德表現(xiàn)作為首要要求。在教師聘任、聘用方面，要將育人表現(xiàn)納入業(yè)績(jī)考核內(nèi)容，并使其成為首要條件。職稱評(píng)聘、評(píng)優(yōu)獎(jiǎng)勵(lì)方面，要強(qiáng)化對(duì)育人成效的考查。

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The Theoretical Examination of Teachers' Professionalism and Its Educational Orientation

Abstract：

The subject-based training mode of teacher education as well as the institutional arrangements such as teacher qualifications， appointments and positions established with the development of specialization， imply a subject-oriented understanding of teacher professionalism. The training and qualification of primary school generalist teachers have raised the question about the qualitative definition of teachers' professionalism. The subject-oriented approach to teacher professionalism has led to issues such as an overemphasis on teaching responsibilities while neglecting the nurturing mission， schools struggling to fulfill new societal functions， teachers becoming excessively specialized， and schools facing challenges in coordinating education efforts. The essence of education， the responsibilities and missions of teachers， and the fundamental nature of being a teacher all indicate that nurturing is the defining quality of teacher professionalism. Therefore， it is necessary to not only establish a theoretical understanding of teacher professionalism with an emphasis on education-oriented perspectives but also emphasize the cultivation of education-oriented teacher professionalism in practice. This can be achieved by strengthening general education， fostering educational empathy， and enhancing the ability to nurture students in teacher education programs. Furthermore， shaping education-oriented teacher professionalism requires a transformation of the institutional arrangements that prioritize subject-oriented professionalism. Institutional incentives should be aligned to promote an education-oriented approach in the selection， employment， and evaluation of teachers.

Key words：

teacher professionalism; subject-oriented; education-oriented; teacher education; generalist training; generalist teachers; subject-based training