學(xué)校勞動(dòng)教育實(shí)施路徑的歷史審視

任平 方純燕 林嘉雯

摘 要：凱興斯泰納創(chuàng)立勞作學(xué)校的目標(biāo)是培養(yǎng)和諧發(fā)展的公民，而杜威創(chuàng)辦的芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校的目標(biāo)是培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展的兒童，二者都十分強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要作用，重視兒童的具身體驗(yàn)，認(rèn)為勞動(dòng)教育的關(guān)鍵在于讓兒童參與到手腦并用的活動(dòng)中。通過(guò)比較兩所學(xué)校勞動(dòng)教育的實(shí)踐路徑發(fā)現(xiàn)：在課程類(lèi)型上，勞作學(xué)校設(shè)立了獨(dú)立、必修的勞動(dòng)課，實(shí)驗(yàn)學(xué)校則開(kāi)設(shè)了大量符合兒童本能的勞動(dòng)課程；在教學(xué)活動(dòng)形式上，勞作學(xué)校開(kāi)辦了豐富多樣的“實(shí)習(xí)工廠(chǎng)”，實(shí)驗(yàn)學(xué)校則強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)作業(yè)”；在教學(xué)內(nèi)容的組織與編排上，勞作學(xué)校和實(shí)驗(yàn)學(xué)校分別呈現(xiàn)出“橫向編排”與“縱向編排”的特點(diǎn)；在師資選擇上，勞作學(xué)校強(qiáng)調(diào)“雙師型教師”，實(shí)驗(yàn)學(xué)校則更傾向于“專(zhuān)家型教師”。二者對(duì)我國(guó)學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)教育的啟示是：一是要選擇具有教育性的勞動(dòng)內(nèi)容，通過(guò)多種形式發(fā)揮勞動(dòng)的教育效能；二是要密切聯(lián)系日常生活實(shí)踐，完善勞動(dòng)教育的軟硬件配置；三是要建設(shè)一支專(zhuān)業(yè)化的師資隊(duì)伍，將高校師范生培養(yǎng)、教師專(zhuān)修學(xué)校培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)修三大路徑并行，在不同階段發(fā)揮出各自?xún)?yōu)勢(shì)。

關(guān)鍵詞：勞動(dòng)教育；凱興斯泰納；杜威；德國(guó)勞作學(xué)校；美國(guó)芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-015?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7615（2024）03-0085-12

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.03.008

19世紀(jì)末，民族主義的興起加速了歐洲各國(guó)政治民主化的進(jìn)程，社會(huì)需要具有創(chuàng)造精神、能夠適應(yīng)迅速變化、掌握現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的人。在此背景下，歐洲新教育運(yùn)動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生，同時(shí)，美國(guó)出現(xiàn)了進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，兩者共同構(gòu)成了現(xiàn)代教育的開(kāi)端。這兩場(chǎng)運(yùn)動(dòng)表現(xiàn)出強(qiáng)大的現(xiàn)實(shí)性，特別是一些新教育運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者、倡導(dǎo)者紛紛通過(guò)創(chuàng)辦新學(xué)校來(lái)驗(yàn)證自身的教育理論，教育科學(xué)領(lǐng)域整體取得了新的進(jìn)展［1］。德國(guó)著名教育理論家與改革家喬治·凱興斯泰納（Georg Kerschensteiner，下文簡(jiǎn)稱(chēng)凱氏）創(chuàng)辦了勞作學(xué)校，提出應(yīng)培養(yǎng)具有強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的勞動(dòng)者。美國(guó)著名教育家、被譽(yù)為“進(jìn)步主義之父”的約翰·杜威（John Dewey）也積極投身教育實(shí)驗(yàn)，創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱(chēng)實(shí)驗(yàn)學(xué)校）。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)勞作學(xué)校建設(shè)意義的討論主要集中在以下三方面：第一，勞作學(xué)校開(kāi)創(chuàng)了勞動(dòng)教育之先河。李紅梅、馬立志提出勞作學(xué)校是對(duì)當(dāng)時(shí)德國(guó)國(guó)民學(xué)校的變革，專(zhuān)門(mén)勞作課的設(shè)立，推進(jìn)了學(xué)生精神能力與體育協(xié)調(diào)能力的發(fā)展［2］。第二，勞作學(xué)校是凱氏進(jìn)行職業(yè)教育的新嘗試，試圖解決當(dāng)時(shí)德國(guó)社會(huì)知識(shí)教學(xué)與勞作教學(xué)，普通教育、職業(yè)教育與補(bǔ)習(xí)教育之間的矛盾，最終走向普通教育職業(yè)化，職業(yè)教育普通化的發(fā)展方向［3］。第三，勞作學(xué)校是公民教育職業(yè)化的代表。姜琪將凱氏的勞作學(xué)校稱(chēng)之為“公民的勞作學(xué)校”［4］，陳愛(ài)江、何振海認(rèn)為勞作學(xué)校的教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的融合，其目的在于培養(yǎng)滿(mǎn)足國(guó)家政治與經(jīng)濟(jì)需要的新式公民［5］。

國(guó)內(nèi)學(xué)者多將實(shí)驗(yàn)學(xué)校定位為杜威教育理論的實(shí)驗(yàn)室。如單中慧在其著作《現(xiàn)代教育的探索——杜威實(shí)用主義教育思想》中對(duì)這一觀點(diǎn)進(jìn)行了系統(tǒng)論述，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)學(xué)校是杜威教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)理論的一個(gè)檢驗(yàn)場(chǎng)［6］130。陳其則指出實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)驗(yàn)重點(diǎn)在于探索如何打破傳統(tǒng)的課堂教育，用新型教育促進(jìn)個(gè)體個(gè)性發(fā)展與更加民主的社會(huì)發(fā)展［7］。有研究關(guān)注實(shí)驗(yàn)學(xué)校的具體課程，尤其是有關(guān)手工訓(xùn)練的課程被重點(diǎn)提及，認(rèn)為在做中學(xué)是更有效的學(xué)習(xí)方法，解決具體問(wèn)題是科學(xué)探究方法的基礎(chǔ)［8］。

勞作學(xué)校與實(shí)驗(yàn)學(xué)校通常被放在兩種不同的社會(huì)區(qū)域文化中加以分析。勞作學(xué)校是勞動(dòng)教育和職業(yè)教育的代表，實(shí)驗(yàn)學(xué)校則更多被認(rèn)為是融合了杜威哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)理念的實(shí)驗(yàn)創(chuàng)舉。對(duì)比兩所學(xué)校的發(fā)展，不難發(fā)現(xiàn)凱氏與杜威都強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中的重要作用，在課程的設(shè)計(jì)與編排中尤其注重將動(dòng)手與動(dòng)腦相結(jié)合。目前，從勞動(dòng)教育研究視角對(duì)兩所學(xué)校展開(kāi)的討論還有待深入，本文從凱氏與杜威的勞動(dòng)教育思想比較出發(fā)，對(duì)比兩所學(xué)校中勞動(dòng)教育實(shí)施路徑的異同，包括其培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程設(shè)置類(lèi)型、教學(xué)活動(dòng)形式、教學(xué)內(nèi)容的選擇與編排等，以期為我國(guó)蓬勃發(fā)展的勞動(dòng)教育提出建議。

一、勞作學(xué)校與實(shí)驗(yàn)學(xué)校概述

（一）勞作學(xué)校：培養(yǎng)具有職業(yè)技能和勞動(dòng)精神的合格公民

凱氏較早意識(shí)到德國(guó)教育的頑疾和公民教育的薄弱，逐步形成了勞作教育思想體系［9］。他將德國(guó)普通國(guó)民學(xué)校改革為新型勞作學(xué)校，并在其中進(jìn)行了涉及勞動(dòng)教育的諸多有益嘗試，開(kāi)創(chuàng)了現(xiàn)代勞動(dòng)教育的先河，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛影響。他強(qiáng)烈反對(duì)傳統(tǒng)國(guó)民學(xué)校過(guò)度重視文科教學(xué)，輕視勞動(dòng)教育的傾向。在其1912年正式發(fā)表的《勞動(dòng)學(xué)校要義》中，他系統(tǒng)闡明了“勞動(dòng)教育學(xué)”（Arbeitspdagogik）的觀點(diǎn)，其核心思想是促進(jìn)學(xué)生“精神的發(fā)展，道德的適應(yīng)力和工作本領(lǐng)”，提出“應(yīng)當(dāng)把勞動(dòng)職業(yè)技能培訓(xùn)和公民精神的道德教化合二為一，旨在培養(yǎng)一批既有文化，掌握職業(yè)勞動(dòng)技能，又擁有強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感、馴服聽(tīng)話(huà)的勞動(dòng)者。”［10］14此后，凱氏繼承約翰·戈特利布·費(fèi)希特（Johann Gottlieb Fichte）、約翰·海因里希·裴斯泰洛齊（Johan Heinrich Pestalozzi）和杜威等人的勞動(dòng)教育思想，開(kāi)始了關(guān)于勞作學(xué)校的實(shí)踐［11］。

勞作學(xué)校是其開(kāi)展勞動(dòng)教育實(shí)踐的重要場(chǎng)所，主要承擔(dān)三個(gè)方面的重要任務(wù)：第一，“職業(yè)陶冶”，即職業(yè)教育或職業(yè)準(zhǔn)備的任務(wù)。他認(rèn)為國(guó)民學(xué)校需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行體力工作方面的職業(yè)訓(xùn)練，以便學(xué)生將來(lái)能夠在國(guó)家相關(guān)組織團(tuán)體中承擔(dān)某種工作，也就是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行以體力勞動(dòng)為主的職業(yè)訓(xùn)練或者職業(yè)準(zhǔn)備。第二，“職業(yè)陶冶倫理化”，即“性格陶冶”。勞作學(xué)校不僅要將職業(yè)訓(xùn)練作為培養(yǎng)學(xué)生謀生手段的方式，同時(shí)還應(yīng)將其視為學(xué)生個(gè)人道德品質(zhì)養(yǎng)成的途徑，培養(yǎng)個(gè)體從事勞動(dòng)與職業(yè)的責(zé)任感。第三，“團(tuán)體的倫理化”，即培養(yǎng)并發(fā)展學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神。將若干個(gè)體組成一個(gè)團(tuán)體，培養(yǎng)學(xué)生之間的情誼和良好習(xí)慣［12］。也就是說(shuō)，勞作學(xué)校意在把個(gè)人的智慧、品德培養(yǎng)和國(guó)家的需要聯(lián)系起來(lái)，使個(gè)人能夠通過(guò)職業(yè)勞動(dòng)在社會(huì)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值。凱氏勞作學(xué)校構(gòu)想的最大貢獻(xiàn)是實(shí)現(xiàn)了勞動(dòng)教育、道德教育、公民教育的有機(jī)融合，這對(duì)于整個(gè)德國(guó)學(xué)校勞動(dòng)教育體系的建構(gòu)，包括課程目標(biāo)的設(shè)置、內(nèi)容的選擇以及實(shí)施模式等影響深遠(yuǎn)。

（二）實(shí)驗(yàn)學(xué)校：融合哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)的實(shí)驗(yàn)室

19世紀(jì)90年代，國(guó)家的快速發(fā)展使美國(guó)社會(huì)兩極分化嚴(yán)重。杜威認(rèn)為：教育是構(gòu)建民主社會(huì)的重要突破口。1894年，他開(kāi)始擔(dān)任芝加哥大學(xué)哲學(xué)系和教育學(xué)系主任，產(chǎn)生了創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校的想法。在他看來(lái)，學(xué)校是社會(huì)生活的縮影，其可控性便于開(kāi)展教育實(shí)驗(yàn)。因此，1896年1月，杜威創(chuàng)辦了芝加哥大學(xué)附屬小學(xué)。該校于1900年更名為芝加哥大學(xué)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，一般稱(chēng)其為杜威學(xué)校或?qū)嶒?yàn)學(xué)校。1904年，杜威辭去芝加哥大學(xué)的職位后，實(shí)驗(yàn)學(xué)校也隨之停辦［13］。

杜威創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校的初衷，是希望將哲學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)融合在一起?？梢哉f(shuō)，實(shí)驗(yàn)學(xué)校的性質(zhì)是“教育系的實(shí)驗(yàn)室”［14］，其主要目的可以概括為以下兩個(gè)方面：一是提出、檢驗(yàn)、證明杜威的教育理論；二是“在特定范圍內(nèi)的事實(shí)和理論要點(diǎn)中增加新的內(nèi)容”［15］，即通過(guò)教育實(shí)踐對(duì)教育理論進(jìn)行檢驗(yàn)，使之進(jìn)一步完善，更加具備完整性與普遍性。具體來(lái)說(shuō)，主要針對(duì)四個(gè)問(wèn)題進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：第一，改善學(xué)校教育與兒童日常生活之間脫節(jié)的狀況；第二，使學(xué)校所教科目在兒童的成長(zhǎng)中體現(xiàn)積極價(jià)值和真正意義；第三，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的動(dòng)機(jī)；第四，使教材與兒童智力的、身體的活動(dòng)相互聯(lián)系［6］131。雖然實(shí)驗(yàn)學(xué)校只存在了八年，但它為杜威教育思想體系的系統(tǒng)建構(gòu)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，也為他后期撰寫(xiě)其他教育著作提供了大量的素材?？v觀其教育實(shí)驗(yàn)，不難發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含著極富特色的勞動(dòng)教育思想。從某種意義上講，正是由于實(shí)驗(yàn)學(xué)校的實(shí)踐，才使杜威開(kāi)始形成具有特色的教育思想［6］126。

二、凱氏與杜威勞動(dòng)教育思想之比較

凱氏與杜威都強(qiáng)調(diào)使學(xué)生在實(shí)踐中掌握技能，具身體驗(yàn)被視為一種必備的教學(xué)手段。但從勞動(dòng)對(duì)人的作用而言，凱氏更強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)的長(zhǎng)期性，指出學(xué)生獲得勞動(dòng)技能是為了今后可以投身到相關(guān)的職業(yè)勞動(dòng)中去，從而成為一個(gè)對(duì)社會(huì)有用的公民。他認(rèn)為勞動(dòng)是一種具有教育價(jià)值的個(gè)人活動(dòng)，同時(shí)也是一種身心結(jié)合且手腦并用的活動(dòng)［16］。勞動(dòng)不是簡(jiǎn)單的、純粹的手工勞動(dòng)或體力勞動(dòng)，還包含精神勞作所需的意識(shí)內(nèi)容與精神力量。另外，勞動(dòng)也是學(xué)生的獨(dú)立活動(dòng)。因此，勞動(dòng)教育要給予學(xué)生更多主動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)勞動(dòng)去認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，探究世界的真相。

與凱氏類(lèi)似，杜威也關(guān)注到了社會(huì)對(duì)人發(fā)展的重要作用。在其所著《學(xué)校與社會(huì)》一書(shū)中，他寫(xiě)道：“人類(lèi)唯有依賴(lài)決定此一大環(huán)境（自然和社會(huì)）的種種勞作并通過(guò)這種環(huán)境所決定的職業(yè)活動(dòng)，始能達(dá)到其歷史的及政治的進(jìn)步?！保?7］杜威的勞動(dòng)教育思想可以被概括為三個(gè)方面：第一，勞動(dòng)教育是訓(xùn)練注意力、忍耐度以及形成勤勞品質(zhì)的重要手段。第二，勞動(dòng)教育是教育生活理論的具體表現(xiàn)。學(xué)校生活應(yīng)與兒童家庭生活相契合，滿(mǎn)足兒童的興趣與發(fā)展需要；學(xué)校生活還應(yīng)與社會(huì)生活相契合，適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展趨勢(shì)并成為推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的重要力量。為此，他主張開(kāi)設(shè)如烹飪、縫紉、手工等科目，關(guān)注兒童對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的獲取。第三，勞動(dòng)教育是改造經(jīng)驗(yàn)的重要途徑。他認(rèn)為，直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童的成長(zhǎng)起了關(guān)鍵作用，經(jīng)驗(yàn)來(lái)自于機(jī)體與環(huán)境相互作用的過(guò)程，勞動(dòng)教育拓寬了經(jīng)驗(yàn)獲取的途徑，兒童可以從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)、從做中學(xué)，獲取知識(shí)并形成能力、養(yǎng)成品德。他反對(duì)把兒童的發(fā)展看作被動(dòng)的過(guò)程，反對(duì)讓兒童接受塑造，反對(duì)與兒童經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有聯(lián)系的教育［18］。他認(rèn)為兒童在參與勞動(dòng)教育的過(guò)程中具有積極性和主動(dòng)性，為此，他要求教育者考慮受教育者的能力與要求，在開(kāi)展教育活動(dòng)時(shí)顧及兒童的興趣以及身心發(fā)展水平。

三、勞作學(xué)校與實(shí)驗(yàn)學(xué)校勞動(dòng)教育實(shí)施路徑之比較

杜威創(chuàng)辦實(shí)驗(yàn)學(xué)校的目的是驗(yàn)證自己的教育學(xué)假設(shè)，集中探索兒童如何學(xué)習(xí)和民主社會(huì)如何建立這兩個(gè)問(wèn)題。通過(guò)對(duì)假設(shè)的不斷試驗(yàn)與修正，杜威逐漸深入教育的本質(zhì)。他以活動(dòng)課程的形式開(kāi)展勞動(dòng)教育，強(qiáng)調(diào)一切應(yīng)以?xún)和膶?shí)際生活經(jīng)驗(yàn)為主。凱氏深受杜威教育思想與文化哲學(xué)思想的影響，但更加強(qiáng)調(diào)教育與社會(huì)的聯(lián)系，重視兒童對(duì)勞作技能的掌握。這兩所學(xué)校雖都創(chuàng)辦于歐美新教育運(yùn)動(dòng)的浪潮之下，但卻是基于杜威和凱氏兩種不同的教育理念所進(jìn)行的教育實(shí)踐。本文從兩所學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)定位、課程類(lèi)型設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)形式、教學(xué)內(nèi)容的選擇與編排以及專(zhuān)業(yè)師資要求五個(gè)方面對(duì)其勞動(dòng)教育實(shí)施路徑進(jìn)行深度分析。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)定位：“和諧發(fā)展的公民”與“個(gè)性發(fā)展的兒童”

勞作學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)教育的根本目的在于推動(dòng)公民教育的發(fā)展，為國(guó)家培養(yǎng)“和諧發(fā)展的公民”。凱氏認(rèn)為成為合格的公民必須具備三個(gè)條件：一是深刻了解國(guó)家的本質(zhì)與任務(wù)，二是具備從事某種職業(yè)的杰出能力，三是具備國(guó)家所要求的道德品質(zhì)和道德情操。他始終認(rèn)為：達(dá)到上述育人目標(biāo)的最佳手段是建立勞作學(xué)校。培養(yǎng)和諧發(fā)展的公民，首先要加強(qiáng)職業(yè)訓(xùn)練，使學(xué)生學(xué)會(huì)使用各種工具，認(rèn)識(shí)各種材料及其性能；其次注重性格訓(xùn)練，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生意志力、判斷力、思維力和應(yīng)變力的鍛煉，通過(guò)實(shí)踐勞動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)，以及善于思考和實(shí)事求是的精神［10］8。職業(yè)訓(xùn)練與性格訓(xùn)練的最終目的在于使學(xué)生成為具備勞動(dòng)技能、心智成熟的有用公民。值得一提的是，凱氏始終認(rèn)為勞動(dòng)只有在共同體中才能發(fā)揮出最大意義，因此他要求將教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展建立在團(tuán)體工作的基礎(chǔ)上，使個(gè)人的智慧、品德同集體、國(guó)家緊密聯(lián)系。

與凱氏勞作學(xué)校強(qiáng)調(diào)團(tuán)體訓(xùn)練不同，杜威的教育思想更多以?xún)和男睦戆l(fā)展為中心，強(qiáng)調(diào)兒童的主體性，關(guān)注兒童的身心發(fā)展規(guī)律。首先，他提出“自我實(shí)現(xiàn)”的概念，認(rèn)為讓兒童充分意識(shí)到特定的自我十分重要。要了解兒童是什么以及擁有什么潛質(zhì)，再通過(guò)具體的行動(dòng)幫助兒童充分發(fā)揮潛質(zhì)，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。為此，杜威在實(shí)驗(yàn)學(xué)校中堅(jiān)持采取小班制教學(xué)，以確保每個(gè)兒童都能得到充分關(guān)注。其次，他提出“新個(gè)人主義”，反對(duì)理性對(duì)個(gè)性與自由的壓抑，提倡給兒童更多的自由空間，讓兒童能夠自主地建構(gòu)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。杜威認(rèn)為：教育活動(dòng)必須深切認(rèn)識(shí)和洞察兒童的個(gè)性與生活，提供一種有助于兒童最充分地實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值、解放生命的教育。

世紀(jì)交替之際，凱氏順應(yīng)德國(guó)社會(huì)、政治與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)際要求，建立了致力于有效維護(hù)統(tǒng)治秩序、增強(qiáng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)實(shí)力、促進(jìn)科學(xué)技術(shù)發(fā)展的勞作學(xué)校，并將其教育目標(biāo)定位為培養(yǎng)和諧發(fā)展的公民。杜威則在其所提出教育理論的基礎(chǔ)上，著手構(gòu)建美國(guó)本土的教育科學(xué)。其教育實(shí)踐與構(gòu)建民主主義社會(huì)的目的聯(lián)系緊密，培養(yǎng)個(gè)性發(fā)展的兒童成為其重要的育人目標(biāo)。在開(kāi)展勞動(dòng)教育的具體路徑上，凱氏和杜威都強(qiáng)調(diào)應(yīng)充分尊重兒童，不壓制兒童的興趣與個(gè)性。其中，杜威更多從心理學(xué)的角度探討兒童如何實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，其教育實(shí)踐將心理學(xué)與教育學(xué)充分融合，對(duì)我國(guó)兒童發(fā)展研究具有重要啟示。

（二）課程類(lèi)型設(shè)置：“勞動(dòng)必修課程”與“兒童本能課程”

凱氏在勞作學(xué)校中設(shè)立了獨(dú)立的、必修的勞動(dòng)課，這也是勞作學(xué)校區(qū)別于一般學(xué)校的重要標(biāo)志。他主張適當(dāng)縮減國(guó)民學(xué)校中的通識(shí)教育學(xué)科，增設(shè)大量專(zhuān)門(mén)且獨(dú)立的勞動(dòng)必修課作為主要課程，而非僅在傳統(tǒng)科目中加入一些勞動(dòng)元素和直觀教學(xué)方法。勞作學(xué)校中的勞動(dòng)必修課程具有以下特點(diǎn)：第一，根據(jù)學(xué)生的興趣進(jìn)行分類(lèi)。學(xué)生可以根據(jù)興趣主動(dòng)選擇一至兩種職業(yè)技藝深入學(xué)習(xí)，學(xué)校根據(jù)學(xué)生的選擇進(jìn)行分組教學(xué)，從而使教學(xué)更加具有針對(duì)性。第二，課程設(shè)置體現(xiàn)性別偏好。面向男生主要開(kāi)設(shè)木工、鉗工、硬紙工和金屬工等手工技術(shù)勞動(dòng)，面向女生的勞動(dòng)教育則以家務(wù)勞動(dòng)、園藝勞動(dòng)、編織、刺繡和烹飪等為主，這也體現(xiàn)了因材施教的原則［19］。第三，不同年級(jí)設(shè)置不同難度與要求的勞動(dòng)內(nèi)容。在低年級(jí)和高年級(jí)分別設(shè)置家務(wù)性勞動(dòng)和專(zhuān)業(yè)性勞動(dòng)。低年級(jí)的家務(wù)性勞動(dòng)相對(duì)簡(jiǎn)單，逐年提高課程難度，如木工課所用材料與工具的數(shù)量和種類(lèi)隨年級(jí)而逐年增加，制作程序的復(fù)雜度以及對(duì)細(xì)節(jié)和精準(zhǔn)度的要求逐年提高。這種循序漸進(jìn)的安排，可以使學(xué)生在勞動(dòng)過(guò)程中逐步提升手腦協(xié)作的能力，真正得到鍛煉與加強(qiáng)。對(duì)勞動(dòng)必修課的重視并非意味著忽視對(duì)理論的學(xué)習(xí)，二者相互關(guān)聯(lián)，缺一不可。勞動(dòng)課程注重學(xué)生體能的發(fā)展，而理論課程則注重學(xué)生精神世界的建構(gòu)。

凱氏勞作學(xué)校中勞動(dòng)必修課程的設(shè)置主要考慮學(xué)生的興趣、性別和年齡三個(gè)維度，而杜威在實(shí)驗(yàn)學(xué)校中的課程設(shè)置則引入了心理學(xué)理論，開(kāi)設(shè)了大量符合兒童本能的勞動(dòng)課程，主要包括三種類(lèi)型：一是與職業(yè)有關(guān)的課程，包括木工、金工、廚藝等科目；二是與社會(huì)生活背景相關(guān)的課程，包括歷史、地理等科目；三是與智力活動(dòng)相關(guān)的課程，包括閱讀、書(shū)寫(xiě)、算術(shù)等科目。這些課程都是連續(xù)課程，具有累進(jìn)的教育意義，呈現(xiàn)出兩個(gè)共同特點(diǎn)。第一，不同年齡的班級(jí)課程計(jì)劃不同。例如：一班（4歲）和二班（5歲）的課程計(jì)劃包括手工勞動(dòng)、唱歌、講故事等，其中手工勞動(dòng)包括建造活動(dòng)、黏土塑造等，以模擬家庭和鄰里生活為中心；五班（8歲）的課程計(jì)劃則包括音樂(lè)、歷史、閱讀、書(shū)寫(xiě)、算術(shù)、戲劇表演、繪畫(huà)、手工訓(xùn)練等，其中手工訓(xùn)練包括木工、烹飪、縫紉等［6］136，訓(xùn)練時(shí)需要協(xié)調(diào)腦、手、眼、耳，充分調(diào)動(dòng)身體的各個(gè)部位。第二，實(shí)驗(yàn)學(xué)校將家庭生活、社會(huì)生活簡(jiǎn)化并提煉，使兒童在既新鮮又熟悉的環(huán)境中對(duì)周?chē)碳ぷ龀龇磻?yīng)。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的兒童本能課程是動(dòng)態(tài)的，隨著兒童成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的積累和興趣的變動(dòng)做出調(diào)整，讓兒童能夠?qū)W(xué)到的經(jīng)驗(yàn)有效運(yùn)用到未來(lái)的學(xué)習(xí)與生活當(dāng)中。

（三）教學(xué)活動(dòng)形式：“實(shí)習(xí)工廠(chǎng)”與“主動(dòng)作業(yè)”

凱氏認(rèn)為，能力的形成更多取決于實(shí)際經(jīng)驗(yàn)?；诖?，勞作學(xué)校開(kāi)辦了豐富多樣的“實(shí)習(xí)工廠(chǎng)”，這是和傳統(tǒng)教室區(qū)別開(kāi)來(lái)的專(zhuān)門(mén)用于勞動(dòng)實(shí)踐的場(chǎng)所。不同年級(jí)的課程配備有不同形態(tài)的實(shí)習(xí)工廠(chǎng)，如低年級(jí)的勞動(dòng)課程配置了水族館和家禽養(yǎng)殖場(chǎng)等與生活聯(lián)系較為密切的場(chǎng)地，供學(xué)生親身體驗(yàn)和近距離觀察、探索。高年級(jí)勞動(dòng)課程的實(shí)習(xí)工廠(chǎng)則更具專(zhuān)業(yè)性，為進(jìn)行復(fù)雜操作、鍛煉學(xué)生（高階）能力提供必要條件，如配備多種工具的木工車(chē)間［20］。凱氏的勞作學(xué)校十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)際場(chǎng)景中的學(xué)習(xí)，教師需根據(jù)實(shí)際場(chǎng)景準(zhǔn)備不同類(lèi)型的材料供學(xué)生使用。對(duì)此，杜威提出反對(duì)觀點(diǎn)，他認(rèn)為這些“經(jīng)過(guò)別人用心準(zhǔn)備完備的材料”［21］214，并不能讓學(xué)生獲得相應(yīng)的智力上的提高，“只有從粗糙的材料做起，經(jīng)過(guò)有目的地使用，學(xué)生才能獲得包含在完成了的材料中的智力”［21］214。

在實(shí)驗(yàn)學(xué)校中，杜威始終強(qiáng)調(diào)“主動(dòng)作業(yè)”?！爸鲃?dòng)”表明學(xué)生是能動(dòng)的、自愿的，具有積極參與的態(tài)度，“作業(yè)”則表明這是一種具有教育目的的活動(dòng)，即從兒童熟悉的活動(dòng)開(kāi)始，由教師承擔(dān)引導(dǎo)者的角色，讓兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)。首先，杜威認(rèn)為“兒童的沖動(dòng)是教育的無(wú)窮資源，應(yīng)該為兒童提供機(jī)會(huì)，通過(guò)參加活動(dòng)來(lái)發(fā)展他們的能力”［22］。因此，相關(guān)活動(dòng)應(yīng)具有三個(gè)主要特征：一是具有基礎(chǔ)性，即滿(mǎn)足基本生活需要；二是具有可操作性，能夠在兒童認(rèn)知水平以?xún)?nèi)或者“最近發(fā)展區(qū)”引起兒童興趣；三是具有社會(huì)性，即活動(dòng)是對(duì)部分社會(huì)環(huán)境的再現(xiàn)。其次，主動(dòng)作業(yè)既包括工作，又包括游戲。游戲是工作的預(yù)備狀態(tài)，工作則是進(jìn)一步目的化的游戲。“游戲是自由的，是具有可塑性的?！保?1］220兒童可以在游戲中引發(fā)新的思考，隨著年齡的增長(zhǎng)，“如果能預(yù)見(jiàn)到相當(dāng)遙遠(yuǎn)而有一定特性的結(jié)果，并且做出持久的努力達(dá)到這種結(jié)果，游戲就變成了工作”［21］221。據(jù)此可以判斷，主動(dòng)作業(yè)是為了使游戲達(dá)到工作的高度，這就要求兒童學(xué)會(huì)選擇、計(jì)劃、討論與研究。因此，主動(dòng)作業(yè)可以被定義為“在為活動(dòng)而進(jìn)行活動(dòng)的過(guò)程中，獲得技能和有關(guān)材料、工具和能量規(guī)律的知識(shí)”［21］223的過(guò)程，由于活動(dòng)的社會(huì)性，這些知識(shí)可以遷移到各種校外情境中去。

實(shí)習(xí)工廠(chǎng)和主動(dòng)作業(yè)是凱氏與杜威基于各自的教育理念提出的不同教學(xué)活動(dòng)形式，兩者都強(qiáng)調(diào)對(duì)動(dòng)手能力的鍛煉，重視實(shí)踐與理論相結(jié)合，將兒童的具身體驗(yàn)作為重要的教學(xué)原則，使兒童形成較為完整的知識(shí)體系。例如勞作學(xué)校中的算數(shù)課，學(xué)生既可以在學(xué)校的模擬商店中進(jìn)行買(mǎi)賣(mài)計(jì)算、天平稱(chēng)量等相關(guān)數(shù)學(xué)操作，也可以進(jìn)入學(xué)校的模擬小銀行，排隊(duì)進(jìn)行存款等活動(dòng)［20］。同樣，實(shí)驗(yàn)學(xué)校也有完整的活動(dòng)計(jì)劃，具體體現(xiàn)為：每個(gè)班級(jí)每天安排10—15分鐘的集體討論時(shí)間，總結(jié)前一天的經(jīng)驗(yàn)，擬定新一天的計(jì)劃，分配每個(gè)人的作業(yè)。也就是說(shuō)，主動(dòng)作業(yè)是根據(jù)兒童當(dāng)前掌握的知識(shí)持續(xù)推進(jìn)的，教師通過(guò)與兒童的討論獲取對(duì)兒童學(xué)習(xí)的反饋，并將反饋的結(jié)果加入新擬定的計(jì)劃中。

二者的不同之處在于：實(shí)習(xí)工廠(chǎng)的教學(xué)形式是基于勞作學(xué)校中的勞動(dòng)必修課而開(kāi)展的，具有很強(qiáng)的教學(xué)目的，即讓學(xué)生掌握某項(xiàng)技能并將其發(fā)展為一門(mén)將來(lái)可以投入其中的職業(yè)；而主動(dòng)作業(yè)是自由的，更多從心理學(xué)的角度強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性，教學(xué)目的集中在如何讓兒童進(jìn)行更多同類(lèi)活動(dòng)。正如杜威本人所說(shuō)：“教育除非讓兒童參與到問(wèn)題的解決方法中來(lái)，哪怕是付出實(shí)驗(yàn)和錯(cuò)誤代價(jià)，否則思想不會(huì)得到真正的解放”［23］。由此看來(lái)，實(shí)習(xí)工廠(chǎng)中的教育活動(dòng)是將工作看作一份職業(yè)，而主動(dòng)作業(yè)中的活動(dòng)則是將工作看作一種藝術(shù)。凱氏和杜威的教學(xué)方法各有特色，但最終的落腳點(diǎn)都在學(xué)生對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的獲取和對(duì)知識(shí)更深層次的理解上，這為此后學(xué)校開(kāi)展勞動(dòng)教育提供了有效的教學(xué)方法。

（四）教學(xué)內(nèi)容選擇與編排：“橫向編排”與“縱向編排”

凱氏勞作學(xué)校中的勞動(dòng)課程與理論課程是相互協(xié)調(diào)發(fā)展的，按照學(xué)生的年齡、性別等安排不同的教學(xué)內(nèi)容，呈現(xiàn)出橫向編排的特點(diǎn)。

首先，一、二年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容以獲取手工經(jīng)驗(yàn)為主，稱(chēng)為“手工勞動(dòng)直觀課”，即勞動(dòng)課與直觀主題課相結(jié)合，目的是強(qiáng)化和訓(xùn)練感官，促進(jìn)學(xué)生的思維能力和對(duì)概念的理解能力。在這個(gè)階段，凱氏參照瑪麗亞·蒙臺(tái)梭利（Maria Montessori）對(duì)兒童感官訓(xùn)練的方法，采用游戲的方式進(jìn)行實(shí)地練習(xí)，具體包括顏色和形狀的辨認(rèn)，物料重量的估計(jì)，各類(lèi)物料觸覺(jué)、嗅覺(jué)、味覺(jué)印象的獲取等，并將這些感官上的訓(xùn)練融合到木工勞動(dòng)、園藝勞動(dòng)、家務(wù)性勞動(dòng)中，例如制作支撐花木用的木桿、染制復(fù)活節(jié)彩蛋、整理并打掃教室等。值得一提的是，在這個(gè)階段，凱氏選取木工課作為學(xué)生的主課，無(wú)論男女都要學(xué)習(xí)。

其次，從二年級(jí)開(kāi)始，單獨(dú)開(kāi)設(shè)男生木工課和女生手工課，針對(duì)男生的教學(xué)內(nèi)容為木工圖紙?jiān)O(shè)計(jì)、樣品模型制作，針對(duì)女生的教學(xué)內(nèi)容為制作餐桌布、針墊等。其中，女生手工課由受過(guò)專(zhuān)門(mén)訓(xùn)練的女教師擔(dān)任，教學(xué)目標(biāo)是根據(jù)社會(huì)分工培養(yǎng)適合女生發(fā)展的專(zhuān)業(yè)能力。

最后，三年級(jí)的教學(xué)內(nèi)容將手工技巧訓(xùn)練與地理、演算和歷史故事結(jié)合起來(lái)，對(duì)應(yīng)的是手工概況課和專(zhuān)門(mén)勞動(dòng)課。手工概況課本質(zhì)上是一、二年級(jí)開(kāi)設(shè)的手工勞動(dòng)直觀課的延續(xù)，通過(guò)在勞動(dòng)中觀察與實(shí)驗(yàn)，學(xué)生可以獲取理論性的基礎(chǔ)知識(shí)。專(zhuān)門(mén)勞動(dòng)課不僅為學(xué)生設(shè)計(jì)難度等級(jí)更高的任務(wù)，而且在任務(wù)完成度和準(zhǔn)確度上也有了更嚴(yán)格的要求。如要求學(xué)生獨(dú)立完成對(duì)鉆柄的連接、制作裝鳥(niǎo)食的房子等?，F(xiàn)將勞作學(xué)校中一至四年級(jí)勞動(dòng)課程的類(lèi)型與部分學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整理（見(jiàn)表1）。

和勞作學(xué)校類(lèi)似，實(shí)驗(yàn)學(xué)校中的教學(xué)內(nèi)容也強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的階段性。但杜威根據(jù)兒童不同的生長(zhǎng)階段和年齡特征設(shè)置了詳細(xì)的教學(xué)內(nèi)容，活動(dòng)課程的主題與兒童的能力發(fā)展協(xié)調(diào)一致，更多呈現(xiàn)一種縱向編排的特點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容涉及與人類(lèi)發(fā)展密切相關(guān)的社會(huì)職業(yè)（Social Occupations）［24］（見(jiàn)表2）。社會(huì)職業(yè)為教學(xué)內(nèi)容提供了總體框架，為兒童的連續(xù)性發(fā)展提供一條有跡可循的線(xiàn)索。實(shí)驗(yàn)學(xué)校將兒童的成長(zhǎng)分為三個(gè)發(fā)展階段、兩個(gè)過(guò)渡階段，再?gòu)闹袆澇鍪粋€(gè)年齡組，開(kāi)展與歷史、科學(xué)或特定職業(yè)相關(guān)的各種教學(xué)活動(dòng)。歷史、科學(xué)與社會(huì)職業(yè)密切結(jié)合，充分激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)興趣與潛在能力，為教育提供了一種更為綜合的視野，最大程度上保證了兒童經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)發(fā)展。杜威強(qiáng)調(diào)，教學(xué)所要考慮的問(wèn)題不是既定的事實(shí)結(jié)果，而是兒童粗糙經(jīng)驗(yàn)的開(kāi)始。教師首先要把學(xué)科看作一種個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的特殊模式，而不是作為一些業(yè)已解決的事實(shí)和科學(xué)證實(shí)的原則［25］。實(shí)驗(yàn)學(xué)校對(duì)教學(xué)內(nèi)容的縱向編排，能夠讓兒童在處理不同材料的同時(shí)，接觸不同學(xué)科的知識(shí)，不僅有利于兒童增進(jìn)對(duì)所習(xí)得的科學(xué)知識(shí)的理解，也有助于使他們感受到個(gè)人在社會(huì)上的價(jià)值。

勞作學(xué)校和實(shí)驗(yàn)學(xué)校中教學(xué)內(nèi)容雖然呈現(xiàn)不同的編排特征，但是歸根到底都關(guān)注兒童發(fā)展的階段性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展的獨(dú)特性。值得一提的是，勞作學(xué)校與實(shí)驗(yàn)學(xué)校在教學(xué)內(nèi)容的選取上，都強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)與社會(huì)職業(yè)的緊密聯(lián)系，以期引導(dǎo)兒童系統(tǒng)了解社會(huì)運(yùn)作機(jī)制，避免與社會(huì)和時(shí)代的發(fā)展脫節(jié)。

（五）專(zhuān)業(yè)師資要求：“雙師制師資”與“專(zhuān)家型教師”

凱氏勞作學(xué)校主要配備兩類(lèi)教師：一類(lèi)是從事理論課程教學(xué)的理論教師，另一類(lèi)是從事勞動(dòng)實(shí)操教學(xué)的技術(shù)教師。凱氏認(rèn)為：理論課教師不僅要能進(jìn)行理論課的講授，更重要的是能將勞動(dòng)的要素滲透到理論課程之中，組織具有創(chuàng)造性的課堂教學(xué)活動(dòng)。例如：在數(shù)學(xué)課中，教師不應(yīng)將演算活動(dòng)置于孤立且抽象的情境，而應(yīng)結(jié)合學(xué)生的興趣，開(kāi)展實(shí)地模擬演練，進(jìn)行買(mǎi)賣(mài)、稱(chēng)重、測(cè)量、計(jì)數(shù)等操作，使學(xué)生深刻理解所學(xué)知識(shí)并靈活運(yùn)用［20］。而技術(shù)教師則必須接受過(guò)專(zhuān)門(mén)技術(shù)的訓(xùn)練，同時(shí)學(xué)習(xí)過(guò)普通師范教育課程，具備豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和深厚的理論知識(shí)。

杜威也十分重視對(duì)教師的篩選與培養(yǎng)，但與凱氏在勞作學(xué)校中提倡的“雙師制”不同，他更強(qiáng)調(diào)教師的專(zhuān)業(yè)性。在實(shí)驗(yàn)學(xué)校建校初期，他對(duì)教師提出四點(diǎn)要求：第一，接受過(guò)良好且全面的教育，具備科學(xué)知識(shí)；第二，能夠和兒童自然、輕松、友好地相處；第三，具備實(shí)踐與執(zhí)行能力；第四，擁有開(kāi)放的思想［26］24。這些要求的提出源自?xún)和慕逃枨?，他希望教師可以為兒童提供一個(gè)完整的經(jīng)驗(yàn)世界，但這種想法很不實(shí)際，鮮有教師可以達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。辦學(xué)一年后，杜威又提出“專(zhuān)家型教師”。他將學(xué)校的各項(xiàng)事務(wù)交給專(zhuān)家，擬構(gòu)造一個(gè)融合作、監(jiān)督、控制于一體的學(xué)校運(yùn)行體系，鼓勵(lì)教師進(jìn)行聯(lián)合研究，開(kāi)辦各類(lèi)學(xué)術(shù)講座，通過(guò)交流討論改進(jìn)教學(xué)方法。杜威在給實(shí)驗(yàn)學(xué)校第一位教師克拉拉·米歇爾（Clara Mitchell）的信中就曾說(shuō)道：“我為學(xué)校制定的綱領(lǐng)不是硬性的規(guī)定，如果你覺(jué)得它束縛了你的思想，那么請(qǐng)你將它丟掉?！保?6］23這種良性互動(dòng)、共同探究的教師機(jī)制推動(dòng)了杜威教育理論的實(shí)踐化轉(zhuǎn)向。從兒童的角度來(lái)說(shuō)，在為其提供了能夠全身心投入的學(xué)習(xí)環(huán)境的同時(shí)，教師的角色也從權(quán)威的管理者向?qū)W習(xí)的幫助者轉(zhuǎn)變，兒童不會(huì)感到自己時(shí)刻處于監(jiān)督之下或受到紀(jì)律的束縛。

綜上所述，在專(zhuān)業(yè)師資隊(duì)伍的培養(yǎng)與選拔方面，凱氏更關(guān)注教師對(duì)勞動(dòng)技能、理論知識(shí)的掌握，以便為學(xué)生提供專(zhuān)業(yè)的課堂指導(dǎo)?！半p師制”是一種與勞作學(xué)校相適應(yīng)的模式，可以滿(mǎn)足學(xué)生對(duì)實(shí)踐和理論雙重學(xué)習(xí)的需要。而杜威旨在營(yíng)造一種師生互動(dòng)、師師互動(dòng)的學(xué)習(xí)氛圍，“共同探究”這一原則貫穿于實(shí)驗(yàn)學(xué)校的辦學(xué)歷程，體現(xiàn)了杜威對(duì)于民主社會(huì)的美好展望。但“專(zhuān)家型教師”無(wú)論在任何時(shí)代都對(duì)教師個(gè)人素養(yǎng)提出了極高的要求，在現(xiàn)實(shí)中難以普及。

四、借鑒與啟示

2022年4月，教育部正式出臺(tái)的《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出：勞動(dòng)教育的重點(diǎn)是有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養(yǎng)正確的勞動(dòng)價(jià)值觀和良好的勞動(dòng)品質(zhì)［27］。在育人目標(biāo)上，凱氏的勞作學(xué)校和杜威的實(shí)驗(yàn)學(xué)校育人目標(biāo)均十分鮮明。一方面，學(xué)校要選擇具有教育性的勞動(dòng)內(nèi)容，加入智力與思維因素，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新性勞動(dòng)和有意義勞動(dòng)，讓學(xué)生深刻體會(huì)勞動(dòng)的重要性和復(fù)雜性，這才是培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)、養(yǎng)成熱愛(ài)勞動(dòng)和尊重勞動(dòng)的良好品質(zhì)的有效途徑。另一方面，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)展示學(xué)生勞動(dòng)成果等方式，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)創(chuàng)新，有效激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新精神和動(dòng)手操作能力，使學(xué)生在勞動(dòng)中獲得自信心和成就感，從而發(fā)揮勞動(dòng)的教育效能。通過(guò)日常生活勞動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生基本的勞動(dòng)習(xí)慣和自立能力，通過(guò)生產(chǎn)性勞動(dòng)幫助學(xué)生形成尊重勞動(dòng)、熱愛(ài)勞動(dòng)以及愛(ài)崗敬業(yè)的精神，通過(guò)服務(wù)性勞動(dòng)促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成服務(wù)社會(huì)的責(zé)任感與使命感。

在課程建設(shè)上，無(wú)論是凱氏的勞作學(xué)校，還是杜威的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的具身體驗(yàn)與在做中學(xué)，它們的課程觀和教學(xué)觀對(duì)我國(guó)當(dāng)前勞動(dòng)教育的開(kāi)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。勞動(dòng)教育只有將勞動(dòng)落到實(shí)處，才能讓學(xué)生真正受益。首先，勞動(dòng)教育應(yīng)密切聯(lián)系日常生活實(shí)踐，給學(xué)生親身體驗(yàn)勞動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在辛勤勞動(dòng)中體會(huì)勞動(dòng)的喜悅，樹(shù)立正確的勞動(dòng)觀。其次，學(xué)校要開(kāi)設(shè)數(shù)量足夠、形式豐富的勞動(dòng)必修課與選修課，將學(xué)生的動(dòng)手操作能力與學(xué)業(yè)成績(jī)聯(lián)系起來(lái)。再次，學(xué)校應(yīng)完善開(kāi)展勞動(dòng)教育的物質(zhì)條件與軟硬件配置，豐富教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)勞動(dòng)活動(dòng)室等勞動(dòng)實(shí)踐基地，給學(xué)生提供勞動(dòng)的機(jī)會(huì)和條件。最后，勞動(dòng)教育不應(yīng)局限于校內(nèi)，學(xué)校和社會(huì)應(yīng)為學(xué)生提供多元的勞動(dòng)教育場(chǎng)所。一方面，校外的工廠(chǎng)、農(nóng)場(chǎng)、實(shí)驗(yàn)基地和社區(qū)等資源都應(yīng)當(dāng)被利用起來(lái)，使學(xué)生親身體驗(yàn)勞動(dòng)的新形態(tài)，真正做到學(xué)以致用；另一方面，鼓勵(lì)學(xué)生參與志愿活動(dòng)也是體驗(yàn)勞動(dòng)的有效方式，不僅有利于社會(huì)形成互幫互助的良好風(fēng)氣，更有利于青少年養(yǎng)成健康的人格和積極向上的精神。

在師資培養(yǎng)上，無(wú)論是勞作學(xué)校實(shí)行的“雙師制師資”，還是實(shí)驗(yàn)學(xué)校強(qiáng)調(diào)的“專(zhuān)家型教師”，都提倡應(yīng)當(dāng)為學(xué)校勞動(dòng)教育的有效開(kāi)展與實(shí)施建設(shè)一支專(zhuān)業(yè)化的師資隊(duì)伍。針對(duì)當(dāng)前我國(guó)專(zhuān)業(yè)勞動(dòng)教師極度短缺的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，建設(shè)專(zhuān)業(yè)的勞動(dòng)教師培養(yǎng)體系迫在眉睫，勞動(dòng)教師資格證書(shū)考核體制亟待完善。借鑒兩所學(xué)校勞動(dòng)教師培養(yǎng)與選拔的經(jīng)驗(yàn)，充分考慮高等教育階段勞動(dòng)教師培養(yǎng)供給和學(xué)校課程開(kāi)設(shè)的具體需求，將高校師范生培養(yǎng)、教師專(zhuān)修學(xué)校培訓(xùn)、轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)修三大路徑并行，在不同階段發(fā)揮其各自?xún)?yōu)勢(shì)。具體而言，一些有條件的師范院校可以因校制宜，發(fā)揮相關(guān)專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)，利用本校豐富的師資開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育（師范）專(zhuān)業(yè)，為中小學(xué)培養(yǎng)專(zhuān)職勞動(dòng)教師。此外，還需要發(fā)揮教師專(zhuān)修學(xué)校和轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)修的重要優(yōu)勢(shì)，及時(shí)彌補(bǔ)當(dāng)前中小學(xué)勞動(dòng)教師的巨大空缺。

隨著時(shí)代的發(fā)展與技術(shù)的革新，原有的勞動(dòng)形態(tài)不斷變化，新的勞動(dòng)形態(tài)隨時(shí)產(chǎn)生，傳統(tǒng)勞動(dòng)教育面臨新的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。當(dāng)前，我國(guó)勞動(dòng)教育正處于改革與發(fā)展的關(guān)鍵期，勞動(dòng)教育的制度與結(jié)構(gòu)建設(shè)仍有待進(jìn)一步完善，這就需要教育研究者有效結(jié)合當(dāng)前信息技術(shù)的具體特征和發(fā)展趨勢(shì)，不斷從勞動(dòng)教育發(fā)展的歷史中吸取一切營(yíng)養(yǎng)。重新回顧與審視凱氏勞作學(xué)校和杜威實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教育實(shí)踐成果，汲取其思想精髓，對(duì)新時(shí)期我國(guó)勞動(dòng)教育的開(kāi)展無(wú)疑具有積極的推動(dòng)意義。

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A Historical Review of the Implementation Path of School Labor Education： a Comparative Analysis Based on German Labor Schools and the University of Chicago Laboratory Schools

Abstract：

The goal of Kerschensteiner， founder of the labor school， was to cultivate harmoniously developed citizens， while Dewey， founder of the University of Chicago Laboratory Schools， aimed to foster children with individualized development. Both emphasized the significant role of labor education in the growth process of children and valued children's embodied experiences. They believed that the key to labor education lies in engaging children in activities that involve both hands and minds. By comparing the practical paths of labor education in both schools， several findings emerged. In terms of curriculum types， the labor school established independent and compulsory labor courses， while the laboratory school offered a variety of labor courses that aligned with children's instincts. Regarding teaching activities， the labor school established diverse "internship factories"， while the laboratory school emphasized "active tasks". In organizing and arranging teaching content， the labor school and the laboratory school demonstrated characteristics of "horizontal arrangement" and "vertical arrangement" respectively. In terms of teacher selection， the labor school emphasized "double-quality teachers"， while the laboratory school leaned towards "expert-type teachers". The insights from both schools for implementing labor education in China are as follows： firstly， selecting labor content with educational value and harnessing the educational effectiveness of labor through various forms; secondly， establishing close connections with daily life practices and improving the hardware and software configuration of labor education; thirdly， building a professional teaching team by integrating university teacher training， teacher vocational school training， and in-service teacher further education for transfer teachers， leveraging their respective strengths at different stages.

Key words：

labor education; Kerschensteiner; Dewey; German labor schools; University of Chicago Laboratory Schools