歷史制度主義視野下我國技工教育的演進研究

摘 要 基于歷史制度主義的分析范式，新中國成立以來我國技工教育的變遷歷經(jīng)新中國成立、改革開放、市場經(jīng)濟和新世紀時期四個階段。從結(jié)構(gòu)觀來看，宏觀的制度背景、相關(guān)政治變量及制度與行為互動等因素深刻影響著技工教育的變遷；從歷史觀來看，新中國成立以來技工教育的變遷存在明顯的路徑依賴特征和關(guān)鍵節(jié)點。未來，在制度推動技工教育發(fā)展的同時，應(yīng)重視主體人的價值，在制度與主體雙向互動的前提下，促進制度變革與創(chuàng)新，進而推動技工教育的高質(zhì)量發(fā)展。

關(guān)鍵詞 技工教育；歷史演進；制度邏輯；歷史制度主義

2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，明確了2025年全面推進技能型社會建設(shè)、2035年技能型社會基本建成的主要目標[1]。技能型社會構(gòu)建必然要求有高質(zhì)量的技能教育與培訓系統(tǒng)作為支撐，主要包括職業(yè)教育、技工教育和各類職業(yè)技能培訓。其中，職業(yè)教育是主要載體，但技工教育和各類職業(yè)技能培訓的作用同樣不可忽視[2]。2022年5月，新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確提出“大力發(fā)展技工教育，全面提高產(chǎn)業(yè)工人素質(zhì)”，并提出“實行學歷證書及其他學業(yè)證書、培訓證書、職業(yè)資格證書和職業(yè)技能等級證書制度”“職業(yè)學校教育和職業(yè)培訓并重”“推行中國特色學徒制，有技術(shù)技能人才培養(yǎng)能力的企業(yè)特別是產(chǎn)教融合型企業(yè)與職業(yè)學校聯(lián)合招收學生，以工學結(jié)合的方式進行學徒培養(yǎng)”等內(nèi)容[3]。技工教育是我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要組成部分，有鮮明的辦學特色，其在歷史發(fā)展過程中形成了“校企合作，雙證書制度”“技能為先，工學結(jié)合”“育訓結(jié)合，特色培訓”等辦學特色，豐富了我國職業(yè)教育的形式和內(nèi)涵[4][5]。

任何事物的發(fā)展并非憑空產(chǎn)生，技工教育亦是如此。技工教育誕生于民族危難之時，發(fā)展于改革開放之時，興盛于民族復(fù)興之時[6]。一路走來，為我國的經(jīng)濟社會發(fā)展作出了巨大貢獻。我們在展望其未來理想態(tài)勢之時，更應(yīng)回望其發(fā)展歷程，溯本求源，詳細呈現(xiàn)并梳理技工教育從無到有、從有到優(yōu)的歷史變遷，在歷史的長河中爬梳技工教育的發(fā)展脈絡(luò)，不斷探尋其本質(zhì)。一方面，技工教育的發(fā)展歷程能為我們提供鮮活的經(jīng)驗，以為當下的職業(yè)教育發(fā)展實踐提供指導；另一方面，歷史是一面鏡子，通過對技工教育發(fā)展存在問題的考察與審思，能激發(fā)相關(guān)研究者新的思考，結(jié)合當前職業(yè)教育發(fā)展新形勢，更加全面深刻地認識并發(fā)展職業(yè)教育?；诖?，本文借鑒歷史制度主義的相關(guān)理論，重點分析在特定歷史時期特定制度影響下，技工教育是如何產(chǎn)生和演進的，它對技術(shù)技能人才培養(yǎng)的發(fā)展產(chǎn)生了何種影響，體現(xiàn)了何種制度邏輯，通過回答這些問題，有助于理清技工教育變遷歷史背后的制度邏輯，進而有針對性地探索技術(shù)技能人才培養(yǎng)的發(fā)展規(guī)律，推進技能型社會建設(shè)。

一、歷史制度主義分析框架

（一）歷史制度主義的內(nèi)涵

作為新制度主義的主要流派之一，歷史制度主義尤為關(guān)注制度，將制度界定為“嵌入整體或政治經(jīng)濟組織結(jié)構(gòu)中的正式或非正式的程序、規(guī)則、規(guī)范和慣例”[7]。通過批判傳統(tǒng)的宏觀理論和微觀理性選擇范式，從中層理論的角度去考察影響國家與社會關(guān)系的制度結(jié)構(gòu)。歷史制度主義強調(diào)制度既可以作為一種自變量，研究制度變遷對行動者的影響；又可以將其作為一種因變量，研究其發(fā)展變遷受到宏觀層面的社會經(jīng)濟背景以及微觀行為的影響。

歷史制度主義分析范式主要包括結(jié)構(gòu)觀和歷史觀兩個方面。結(jié)構(gòu)觀主要體現(xiàn)在三個層面：探索制度背后起主導作用的國家宏大制度背景，注重經(jīng)濟發(fā)展、利益、觀念等政治變量之間的結(jié)構(gòu)和排列方式，關(guān)注制度與行動主體間的互相作用[8]。歷史觀聚焦歷史時間點發(fā)生的重大事件，從制度變遷的演變軌跡追尋過去對現(xiàn)在的影響，以分析政治制度中的路徑依賴和關(guān)鍵節(jié)點來探尋歷史進程的因果關(guān)系，以期把握制度變遷的歷史規(guī)律。歷史制度主義強調(diào)先前制度的慣性力量，這種力量促使制度不斷自我強化，即“在某一特定時間點上政策行動者在面臨決策時會受到過去做出決定或者已經(jīng)歷事件的限制”[9]，此類制度慣性限制即為路徑依賴。關(guān)鍵節(jié)點是指制度變遷過程中出現(xiàn)的重大事件或轉(zhuǎn)折性時期，這類重大事件或轉(zhuǎn)折性時期引發(fā)了舊制度的調(diào)整與革新，直接決定了后續(xù)一定時期內(nèi)的制度發(fā)展方向[10]。

（二）歷史制度主義研究范式對本研究的適切性

本研究重在分析新中國成立以來技工教育的演進歷程，相較于對技工教育歷史進程的簡單梳理，研究以制度為切入點，能更好地站在制度視角仔細解構(gòu)技工教育演進的相關(guān)內(nèi)容。歷史制度主義研究范式對于我們分析技工教育的變遷具有內(nèi)在合理性和優(yōu)勢。第一，歷史制度主義的歷史觀注重從中層領(lǐng)域分析制度，聚焦于中觀層面，同時兼顧與宏觀和微觀的聯(lián)系，建立一種“宏觀結(jié)構(gòu)—中層制度—微觀行動者”的解釋框架。這與技工教育所處的制度層次類似，能夠?qū)液暧^背景等宏觀因素與具體辦學政策等微觀因素聯(lián)系起來，為研究技術(shù)技能人才培養(yǎng)政策的發(fā)展做出新的嘗試。第二，歷史制度主義關(guān)注制度形成的歷史過程，通過歷史脈絡(luò)的回溯來分析制度既作為因變量又作為自變量的特征，這與本文將技工教育置于動態(tài)的社會發(fā)展結(jié)構(gòu)中進行考察分析，進而揭示其發(fā)展脈絡(luò)與變遷邏輯的方式相吻合，有利于了解影響其發(fā)展的內(nèi)外動機與制約因素。第三，歷史制度主義對歷史性的考察有助于認識技工教育歷史變遷中的路徑依賴和關(guān)鍵節(jié)點，洞悉制度變革背后深層次的動力機制。

二、歷史制度主義視野中我國技工教育的演進歷程

遵循歷史發(fā)展階段，以時間為軸線，梳理不同歷史時期的制度文本材料與技工院校發(fā)展的史實，可將新中國成立以來技工教育的變遷歷程大致劃分為新中國成立時期、改革開放時期、市場經(jīng)濟時期及新世紀時期四個階段。每個時期均在相應(yīng)制度的影響下產(chǎn)生了不同的技工教育內(nèi)容及特征。

（一）新中國成立時期：技工學校的興起與沉浮

1.1949-1958年技工教育的起步階段

新中國成立初期，百廢待興，國家面臨的重要任務(wù)就是大力發(fā)展經(jīng)濟，此時技術(shù)工人尤為缺乏。為此，國家施行了一系列措施。政府對失業(yè)工人進行轉(zhuǎn)業(yè)訓練，建立各類培訓機構(gòu)，在此基礎(chǔ)上成立了一批技工學校[11]。這一時期，我國推動技工教育發(fā)展的主要方式有三方面。一是完善管理體制。1953年，技工學校劃歸勞動部管理，并于1954年出臺《技工學校暫行辦法草案》等多個文件確立辦學標準。二是大力發(fā)展技工學校。1953年，發(fā)展技工教育被納入第一個“五年計劃”。1955年，第一次全國工人技術(shù)學校校長會議召開，通過《關(guān)于提高技工學校教學工作質(zhì)量的決議》并被國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)。三是借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗辦學，改造既有的職業(yè)教育體系。教材組織、儀器設(shè)備、學校結(jié)構(gòu)、教學方法、生產(chǎn)實踐等均移植于蘇聯(lián)。這一時期，技工教育逐漸形成依托產(chǎn)業(yè)部門辦學、重視生產(chǎn)學習以及產(chǎn)訓結(jié)合等特點。與1949年相比，1956年技工學校由3所增加到212所，在校學生數(shù)量從2700人增長至11萬余人，7年為國家經(jīng)濟社會建設(shè)輸送畢業(yè)生合計5.4萬人，企業(yè)通過培訓班、“學徒制”等形式培訓各類技術(shù)人才50萬人次[12]。

2.1958-1976年技工教育的曲折發(fā)展階段

1958年以后，以生產(chǎn)實習教學為主的教學方針得到進一步貫徹，全國普遍開展勤儉辦學活動，試行兩種勞動制度、兩種教育制度。1964年技工學校的管理由勞動部轉(zhuǎn)為教育部。由于受到“左”的錯誤影響，在一些方面違背了教育規(guī)律，導致技工學校的發(fā)展大起大落。如1960年全國共有技工學校2179所，與1958年相比增幅達4.2倍，到1963年減少為220所，到1965年很多技工學校改為半工半讀的中等技術(shù)學校。1966年后，由于受到“文革”影響，大批技工學校被停辦。1971年全國教育工作會議后，技工教育得到一定程度恢復(fù)和發(fā)展。到1976年情況已得到全面改觀，技工學校達到1267所，但師資、校舍、教學設(shè)備等辦學資源由于前期受到較大破壞而仍需要較長時間恢復(fù)[13]。

（二）改革開放時期：技工教育水平提升

“文化大革命”結(jié)束以后，國家相繼出臺了一系列政策、制度，進一步恢復(fù)與擴大了技工教育的規(guī)模，提升了辦學質(zhì)量。這一時期，可以分為改革開放初期和改革發(fā)展新階段。

1977年，高考政策恢復(fù)以后，技工學校也恢復(fù)了考試。1978年，國務(wù)院轉(zhuǎn)批教育部、國家勞動總局《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報告》，提出積極發(fā)展和辦好技工學校[14]。1979年，國家勞動總局、教育部聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于增設(shè)四所技工師范學院的通知》，建立4所技工師范學院以培養(yǎng)技工教育師資。1982年，國家經(jīng)委與國家勞動總局印發(fā)《關(guān)于加強技工學校生產(chǎn)實習教學工作的幾點意見》，強化生產(chǎn)實習教學。同年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加強職工教育工作的決定》，國家著手開展以政治思想教育和文化技術(shù)為內(nèi)容補習工作（簡稱“雙補”），技工學校承擔了大量培訓任務(wù)。同時，國家逐步恢復(fù)工人考核和學徒制度，這些規(guī)范的制度促進了技工教育的進一步完善與發(fā)展。

20世紀80年代中期，改革開放進入新的階段。隨著“先培訓、后就業(yè)”制度的逐步確立，1985年，勞動人事部印發(fā)《關(guān)于技工學校改革的幾點意見》，鼓勵發(fā)展技工教育，規(guī)定“允許技工學校發(fā)揮多功能培訓的作用……既面向城市，也面向農(nóng)村”[15]。為適應(yīng)經(jīng)濟體制和教育體制的改革，進一步規(guī)范技工學校的管理，1986年《技工學校工作條例》印發(fā)，技工教育得以納入國家職教體系，拓展了技工學校的培訓功能，實行國家計劃分配、用人單位擇優(yōu)錄用和個人自謀職業(yè)“三結(jié)合”的方針，并明確了多元辦學、生產(chǎn)實習教學等方面的原則[16]。同時有序開展技工學校教師的職稱評聘工作，改革畢業(yè)生就業(yè)制度，設(shè)立了相關(guān)的培訓教研機構(gòu)。

（三）市場經(jīng)濟時期：技工教育逐步市場化、法制化

1992年，隨著市場經(jīng)濟的建立，技工教育進入新的發(fā)展時期。這一時期技工教育逐步規(guī)范化，各種制度的制定為技工教育和職業(yè)培訓提供了保障。

一是確立服務(wù)就業(yè)的辦學導向。1993年，勞動部出臺《關(guān)于深化技工學校教育改革的決定》，招生計劃由指令性改為指導性，面向市場招生，開放農(nóng)村招生，按需確定專業(yè)與學制，落實學校自主權(quán)[17]。1996年，勞動部開始建設(shè)綜合職業(yè)培訓基地，技工學校作為重要主體被納入其中，并在隨后的“三年千萬”再就業(yè)培訓計劃中作出了積極貢獻。2000年，勞動和社會保障部頒布了《關(guān)于加快技工學校改革工作的通知》，將技工教育作為勞動者終身學習體系的重要組成部分，對技工學校的招生、學制、教學、專業(yè)等方面的規(guī)定進行了完善。

二是提高辦學標準與質(zhì)量。勞動部先后于1992年、1997年出臺兩版《國家重點技工學校標準》，并于2002年引入ISO9000質(zhì)量管理體系，根據(jù)標準先后多批次確定國家級重點技工學校。勞動部于1995年、1996年公布了3批專業(yè)目錄，并于1997年印發(fā)《技工學校教育督導評估暫行規(guī)定》，用以規(guī)范辦學質(zhì)量。

三是繼續(xù)探索提升辦學層次。1992年，勞動部印發(fā)《關(guān)于擴大高級技工學校試點工作的通知》，到1996年，全國高級技工學校發(fā)展到11所[18]。1997年，隨著勞動部《關(guān)于申辦高級技工學校有關(guān)事項的通知》《高級技工學校設(shè)置標準（試行）》等文件的發(fā)布，高級技工學校的辦學條件與標準進一步明確。1996年，根據(jù)勞動部《關(guān)于進行綜合性職業(yè)培訓基地建設(shè)有關(guān)事項的通知》精神，山東省于1999年率先開始“技師學院”的辦學探索，并逐步在全國擴展。2000年7月，江蘇省常州高級技工學校更名為“江蘇省常州技師學院”，開啟了技師學院的辦學方向。經(jīng)過調(diào)整適應(yīng)性發(fā)展，到2002年，全國技工學校數(shù)量為3075所，在校生人數(shù)近153萬人[19]。同時，民辦技工院校得到快速發(fā)展。

（四）新世紀時期：技工教育特色日趨凸顯

進入21世紀，我國經(jīng)濟社會發(fā)展邁入新的階段。由于加入世界貿(mào)易組織后對高技能人才的需求日益突出，2003年第一次全國人才工作會議首次把高技能人才納入人才隊伍建設(shè)范圍。2006年，《關(guān)于進一步加強高技能人才工作意見》的頒布，標志著高技能人才工作體系的確立。這一時期技工教育的發(fā)展主要表現(xiàn)為三個方面。

一是發(fā)展特色日漸突出。2010年，人社部印發(fā)《關(guān)于大力推進技工院校改革發(fā)展的意見》，將校企合作確定為技工教育的基本辦學制度。人社部先后于2013年、2018年兩次大規(guī)模修訂專業(yè)目錄，把一體化課程教學改革作為技工學校改革發(fā)展的重要措施，打造既能傳授專業(yè)理論知識又能指導生產(chǎn)實習的一體化教師隊伍。

二是高層次辦學不斷走向成熟。2014年，教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》提出“將符合條件的技師學院納入高等學校序列”[20]，得到人社部門積極表態(tài)與配合落實。2017年，國家出臺《新時期產(chǎn)業(yè)工人隊伍建設(shè)改革方案》，首次明確技工教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)和體制改革中的地位，提出“支持技師學院建設(shè)”[21]。

三是發(fā)展廣度與深度不斷拓展。2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》和《職業(yè)技能提升行動方案（2019-2021年）》的出臺，強調(diào)了包括技工教育在內(nèi)的職業(yè)教育在緩解技能人才短缺和促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)中的重要作用。2021年，人社部《“技能中國”實施方案》中明確了大力發(fā)展技工教育的具體舉措[22]。到2020年末，全國共有技工院校2423所，在校學生395.5萬人，面向社會開展培訓485.8萬人次[23]。新世紀的技工教育更能體現(xiàn)中國特色，為更好地建立我國現(xiàn)代化經(jīng)濟體系貢獻了力量。

三、技工教育變遷的制度邏輯透視

綜觀歷史制度視野下技工教育的演進歷程可知，正是在結(jié)合特定歷史時期現(xiàn)狀及需求的基礎(chǔ)上，各種各樣的政策、制度相繼產(chǎn)生并影響著技工教育的發(fā)展。以歷史制度主義中的結(jié)構(gòu)觀和歷史觀為理論框架，透視技工教育變遷背后的制度邏輯。

（一）宏觀制度背景主導技工教育變遷

歷史制度主義強調(diào)宏觀制度環(huán)境（主要是基本政治制度與經(jīng)濟制度）對制度變遷的深層結(jié)構(gòu)制約[24]。新中國成立后，國家在各領(lǐng)域全面學習蘇聯(lián)的社會主義建設(shè)經(jīng)驗，實行高度集中統(tǒng)一的經(jīng)濟和政治體制，按照計劃進行資源配置。在技工教育方面，將技工院校的發(fā)展與國家生產(chǎn)、勞動、就業(yè)等發(fā)展計劃緊密銜接，使得技工教育體系得以在短時間內(nèi)快速建立和發(fā)展。同時，由于受到政治路線與政治運動的影響，技工教育的發(fā)展一度出現(xiàn)大起大落甚至停擺的現(xiàn)狀。改革開放后，隨著經(jīng)濟體制改革的逐步深化，就業(yè)制度、教育體制、勞動制度等各領(lǐng)域的改革日趨深化，技工院校的管理、發(fā)展制度逐步面向市場進行改革，以適應(yīng)“四個現(xiàn)代化”建設(shè)需要，促進了技工教育培養(yǎng)層次的進一步提高。20世紀90年代以后，隨著社會主義市場經(jīng)濟體制的確立，技工教育的發(fā)展不斷市場化、社會化，確立了面向市場、服務(wù)就業(yè)的辦學導向，并進一步提高辦學質(zhì)量和辦學層次。進入新世紀，特別是我國加入世界貿(mào)易組織以來，經(jīng)濟體制改革步伐明顯加快，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高技能人才需求日益迫切，技工院校的管理、教學、實訓等環(huán)節(jié)與產(chǎn)業(yè)聯(lián)系日益密切，校企合作、產(chǎn)教融合成為辦學共識和主流，“技能中國”建設(shè)成為今后一段時間內(nèi)的重要建設(shè)工程。

綜上可見，技工教育的發(fā)展并非獨立的，而是深受特定政治、經(jīng)濟體制改革的影響，這些改革傳導至技工教育，進而引發(fā)其制度性變革，在各種制度的要求下，技工教育發(fā)展日益完善且不斷切合新的時代背景?？梢?，宏觀制度背景是技工教育變遷的主導因素。

（二）相關(guān)政治變量制約技工教育變遷

從中觀視角看，歷史制度主義者在重視政治制度相關(guān)作用的同時，也傾向于將制度與其他因素（社會經(jīng)濟的發(fā)展程度和觀念的分布狀況）一并置于因果鏈中[25]。因此，新中國成立以來技工教育的變遷也受到經(jīng)濟發(fā)展、利益、觀念意識等主要政治變量的結(jié)構(gòu)性制約。

首先，新中國成立后，隨著國民經(jīng)濟的迅速恢復(fù)以及大規(guī)模經(jīng)濟建設(shè)，需要大批技術(shù)工人的支撐，因而推動了技工教育快速發(fā)展。黨的十一屆三中全會后，工作重點轉(zhuǎn)移到社會主義現(xiàn)代化建設(shè)，隨著市場經(jīng)濟改革的全面推進，人力資本受到重視，促進形成了技工教育市場導向的就業(yè)制度、職業(yè)資格證書制度、社會化培訓鑒定等一系列配套政策的實施。我國加入世界貿(mào)易組織后，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級步伐加快，對提高勞動者素質(zhì)和技術(shù)工人培養(yǎng)提出了更高要求，促進了技工教育深度結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展和產(chǎn)業(yè)布局，逐步明確了“校企合作”的基本辦學制度，全面服務(wù)于技能人才隊伍建設(shè)。尤其是隨著經(jīng)濟的發(fā)展，政府有能力通過項目制的形式加大對技工教育的財政投入?？梢姡?jīng)濟發(fā)展的速度及規(guī)模直接影響到技工教育的發(fā)展進程。

其次，新中國成立后，教育作為舊制度改造的重要內(nèi)容，被政府賦予了濃厚的政治色彩。技工院校實行高度集中的管理體制，根據(jù)國家需要有計劃地分配資源，政府在技工教育的管理中處于絕對主導地位，市場、技工院校等其他主體的地位相對弱勢，難以表達利益訴求。改革開放后，市場經(jīng)濟逐步確立，學校辦學自主權(quán)逐步加大，代表市場的重要主體——企業(yè)參與技工教育辦學、管理的程度不斷加深，為政府開拓了辦學資源，使得市場、技工院校具備了表達自身利益訴求的空間。進入21世紀，尤其是近十年來，隨著職業(yè)教育、民辦教育的法治化進程加快，高技能人才培養(yǎng)體系不斷完善，行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育辦學的政策支持力度不斷加大，政、校、行、企關(guān)系日益密切，校企合作、產(chǎn)教融合等辦學制度不斷完善，促進了一系列技工教育制度的形成與發(fā)展。

最后，新中國成立后，技工教育深受國家主義理念的影響。技工院校辦學具有鮮明的國家至上、政府本位的特點，政府介入辦學全過程，使得技工教育在十分薄弱的條件下能在較短時間內(nèi)建立。但隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展進步，自主辦學的理念逐步深入人心，改革開放后技工院校自主辦學的力度加大，尤其是進入新世紀以來，社會力量辦學的重要性不斷被認可，技工教育從最初的一元辦學為主走向了政、校、行、企密切協(xié)作的多元辦學格局，并形成了一系列產(chǎn)教融合的配套制度。這種國家主義理念與自主辦學理念之間存在的張力推動了技工教育的變遷。

（三）制度與行為的互動推動技工教育變遷

在我國技工教育發(fā)展的四個不同階段，并非只是制度單向規(guī)約技工院校中的師生，作為行動主體，技工院校自身也有其能動性，二者相互配合，共同促進技工教育的發(fā)展。首先，技工教育制度制約著行動主體的行為。制度的產(chǎn)生和變遷引導行動主體基于制度內(nèi)容解讀進而對自身利益進行價值評判，從而塑造其行動偏好與模式。在改革開放前較長時間內(nèi)，政府、技工院校角色分工相對固定，二者以外的行動主體（如市場）很難參與到技工教育中，技工院校囿于既定管理模式中開展教育實踐，在一定程度上導致了技工教育活力不足、市場化程度不高等問題。近年來，隨著校企合作、產(chǎn)教融合配套制度的不斷成熟，社會力量已成為技工教育辦學不可或缺的重要力量。其次，行動主體對技工教育的變遷具有能動作用。隨著辦學自主權(quán)的加大和制度環(huán)境的寬松，技工院校獲得了更大的辦學自主權(quán)，技工院校在辦學實踐中產(chǎn)生了自下而上的內(nèi)生動力，在這一過程中不斷摸索出的改革經(jīng)驗反過來也會成為制定各項制度的依據(jù)，進而推動技工教育制度改革的進程。同時，近年來技工教育場域更加開放，多元化的行動主體參與到技工院校的教育實踐過程中，強化了對技工教育制度的認同、執(zhí)行與互動，促進了社會對技工教育認知觀念的轉(zhuǎn)變，推動了技工教育制度的進一步發(fā)展。

（四）技工教育變遷中的路徑依賴

通過梳理新中國成立以來技工教育變遷歷程，可以總結(jié)出變遷中的路徑依賴。

一是初始設(shè)置成本與學習效應(yīng)。技工教育自新中國成立發(fā)展至今，仍然存在一定的計劃性、封閉性等特點，原因在于制度的初始設(shè)計成本較高以及學習效應(yīng)的慣性。新中國成立后技工教育的產(chǎn)生源自對蘇聯(lián)技工教育模式的學習，將技工教育制度錨定于行政化的路徑依賴之中，是從多年教育實踐中逐步摸索出來的，積累了高額的初始成本。作為行動者的組織和個人，會在努力適應(yīng)初始制度的條件下產(chǎn)生強烈的學習效應(yīng)，以獲取更大的利益和發(fā)展需要，促使制度進入到自我強化狀態(tài)。

二是協(xié)同效應(yīng)。隨著技工教育的推行和深化，為了更好地發(fā)揮其作用，相關(guān)行動主體后續(xù)出臺配套制度予以完善和規(guī)范，如《技工學校工作條例》《工人考核條例》等，從而構(gòu)建起一個系統(tǒng)完整的制度矩陣。通過不斷彌補技工教育運行過程中出現(xiàn)的問題，各項制度在協(xié)同中逐漸構(gòu)成了潛在而穩(wěn)定的利益關(guān)系。例如，在技工教育發(fā)展的不同階段都有不同辦學政策、管理制度出臺，與原有制度相互促進，共同致力于實現(xiàn)技工教育目標。同時，在技工教育變遷的不同階段，新出臺的政策多以現(xiàn)行制度為藍本進行補充和修訂，確保了制度的延續(xù)性和穩(wěn)定性。

三是適應(yīng)性預(yù)期。技工教育的創(chuàng)設(shè)有改造舊教育、解決民生就業(yè)等政治考量，其創(chuàng)設(shè)與變遷的過程均體現(xiàn)了政府自上而下的權(quán)威性，使得行動者往往對制度具有較高的信任度并產(chǎn)生制度依賴。同時，技工教育的變遷過程也是政策制定者與其他行動者適應(yīng)性期望的反映，在70余年的實踐中對技能人才培養(yǎng)發(fā)揮了重要作用，加強了行動者對制度的認同，使得適應(yīng)性預(yù)期進一步提升。

（五）技工教育變遷的關(guān)鍵節(jié)點

歷史制度主義認為，關(guān)鍵節(jié)點是既有制度的斷裂期和新制度發(fā)展的起點，能夠引發(fā)舊制度的變革以及決定新制度的發(fā)展方向[26]。縱觀新中國成立以來技工教育嬗變的歷程，主要出現(xiàn)了三個關(guān)鍵節(jié)點。

第一個關(guān)鍵節(jié)點是1949年新中國成立。新中國成立后，政府通過改造舊教育，建設(shè)新民主主義教育，使之為人民服務(wù)，使技工教育走上了為社會主義服務(wù)的軌道，這與舊教育制度有根本區(qū)別。新的技工教育全面學習蘇聯(lián)的技工教育模式，注重教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，以滿足社會主義建設(shè)的需要。因此，新中國的成立宣告了舊的技工教育制度斷裂，標志著新中國技工教育辦學制度開始形成。

第二個關(guān)鍵節(jié)點是1992年黨的十四大召開。大會提出建立社會主義市場經(jīng)濟體制的目標，并于1993年出臺了具體政策文件予以落實。市場經(jīng)濟體制的逐步建立推動了技工教育走向市場化和社會化，面向市場、服務(wù)就業(yè)成為技工學校的改革方向，職業(yè)資格證書制度、技能培訓鑒定等逐步推行，在這些政策的加持下，各級政府部門發(fā)展技工教育的積極性被充分調(diào)動，技工教育得到迅速發(fā)展，對此后相當長時期內(nèi)提升社會整體技能水平產(chǎn)生了重大影響。

第三個關(guān)鍵節(jié)點是2003年，黨中央、國務(wù)院召開第一次全國人才工作會議。在此次會議上提出了人才強國戰(zhàn)略，強調(diào)努力造就數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者，第一次把高技能人才納入人才隊伍范疇與整體規(guī)劃，使得高技能人才政策體系日漸完善。在這一指導思想的影響下，現(xiàn)代企業(yè)培訓制度、高技能人才多元評價機制陸續(xù)建立，技師學院、高級技工學校迅速發(fā)展，推動技工教育向更高層次、更高質(zhì)量發(fā)展。

四、結(jié)語

梳理并分析新中國成立以來我國技工教育的演進歷程發(fā)現(xiàn)，雖然在不同的歷史階段，技工教育發(fā)展的具體內(nèi)容有所不同，但將其置于歷史制度主義視野框架下，從系統(tǒng)的角度觀察，技工教育的演進大致遵循歷史制度主義的相關(guān)理論。一方面，外部宏觀的國家環(huán)境、相關(guān)的政治、經(jīng)濟等變量會影響制度的設(shè)計及推行，進而影響著技工教育發(fā)展的大方向；另一方面，制度并非單向度控制技工教育發(fā)展，寓居在技工教育場域中的各類主體，會基于自身利益需求或現(xiàn)實考量，對制度做出相應(yīng)的調(diào)整，通過制度與主體的有機互動，進一步實現(xiàn)技工教育的高質(zhì)量發(fā)展。

因此，在今后的技工教育研究中，我們不僅要敏銳地捕捉外部環(huán)境的真實需求，在此基礎(chǔ)上設(shè)計合理的制度，以引領(lǐng)技工教育發(fā)展的主方向，同時也應(yīng)充分發(fā)揮人的價值，認識到主體的能動性與需求的多樣性，不斷促進制度的創(chuàng)新，以更好地服務(wù)于技工教育的發(fā)展。

參 考 文 獻

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Study on the Evolution of Technical Education from the Perspective of Historical Institutionalism

Tang Duoyuan

Abstract" Based on the analysis paradigm of historical institutionalism， this paper reviews the evolution of China’s skilled education in four stages including the founding of New China period， the reform and opening up period， the market economy period and the new century period. From the perspective of structure， the macro institutional background， related political variables and the interaction between institution and behavior have a profound impact on the change of technical education. From the historical point of view， there are obvious path-dependent characteristics and key nodes in the evolution of skilled education since the founding of the People’s Republic of China. In the future， while the system promotes the development of technical education， we should attach importance to the value of the subject， and promote the reform and innovation of the system under the premise of two-way interaction between the system and the subject， to promote the high-quality development of technical educatione.

Key words" technical education; historical evolution; institutional logic; historical institutionalism

Author" Tang Duoyuan， research intern of Zhejiang Industry Polytechnic College （Shaoxing 312000）

作者簡介

湯鐸原（1987- ），男，浙江工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院高職教育研究所科長，研究實習員，研究方向：職業(yè)教育（紹興， 312000）

基金項目

2023年浙江省教育廳一般科研項目“高職院?！p師型’教師情緒勞動研究”（Y202351637）；浙江省高等教育學會2022年度高等教育研究課題“技能型社會背景下高職院?！a(chǎn)教科城’融合聯(lián)盟建設(shè)路徑研究”（KT2022278），主持人：湯鐸原