基于人才可持續(xù)發(fā)展策略審視職業(yè)院?！巴▽＝逃敝ㄎ?/h1>
2024-05-08 00:00:00閆慧雙
宜賓學(xué)院學(xué)報 2024年3期
關(guān)鍵詞：人才可持續(xù)發(fā)展策略；職業(yè)院校；通識教育；專業(yè)教育
中華人民共和國成立后，為發(fā)展社會經(jīng)濟、進行工業(yè)化建設(shè)，我國借鑒蘇聯(lián)的高等教育辦學(xué)經(jīng)驗，逐漸形成了以專業(yè)教育為重點的高等教育體系。進入21世紀，以培養(yǎng)通才為主的通識教育被逐漸提上日程，由此引發(fā)了一系列的通專之爭。隨著爭論的發(fā)展，國內(nèi)現(xiàn)有關(guān)于通識教育與專業(yè)教育的研究也在不斷深化。一方面，以通識教育為主的人才培養(yǎng)模式受到很多學(xué)者的重視①；另一方面，研究的主流越來越傾向以通專結(jié)合為主的人才培養(yǎng)模式②。但是這些研究或多或少都忽視了人才可持續(xù)發(fā)展策略對于職業(yè)院校通專教育模式選擇的潛在影響。
一、職業(yè)院?！巴▽＝逃敝ㄎ?/p>
從人生的整個職業(yè)發(fā)展周期來看，通識教育相較于專業(yè)教育更具潛在的后發(fā)優(yōu)勢③，能夠在職業(yè)發(fā)展之路上為職業(yè)院校畢業(yè)生提供愈為強勁的助力；而從勞動力市場對人才的需求類型出發(fā)，專業(yè)教育有必要朝著寬口徑的方向發(fā)展，為培養(yǎng)跨學(xué)科復(fù)合型人才蓄力④。就我國職業(yè)院校當前仍面臨人才培養(yǎng)過于單一且整體素質(zhì)相對較低的挑戰(zhàn)。2016年，國務(wù)院發(fā)布了《中國落實2030年可持續(xù)發(fā)展議程創(chuàng)新示范區(qū)建設(shè)方案》，其中強調(diào)創(chuàng)新理念應(yīng)聚焦于未來15年全球在減貧、健康、教育、環(huán)保等領(lǐng)域的發(fā)展目標，以可持續(xù)發(fā)展理念為指導(dǎo)，以創(chuàng)新為第一動力，促進經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展[1]。人才可持續(xù)發(fā)展策略即為其中所涵蓋的一個方面。職業(yè)教育領(lǐng)域的人才可持續(xù)發(fā)展策略，其核心目標在于確保學(xué)生全程發(fā)展與社會可持續(xù)發(fā)展之間的和諧共振，以有效支持社會和個體的可持續(xù)發(fā)展，為可持續(xù)未來做出貢獻?；诖?，以通識教育為基礎(chǔ)，寬口徑專業(yè)教育為主導(dǎo)應(yīng)為職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的又一新路徑。
（一）通識教育的長遠價值
如果以人的一生發(fā)展來衡量通識教育和專業(yè)教育的優(yōu)劣，相比狹隘的職業(yè)教育和專業(yè)教育，通識教育具有后發(fā)優(yōu)勢。美國斯坦福大學(xué)哈努謝克教授等開展的一項面向18個國家的成人文化素養(yǎng)調(diào)查顯示，與接受職業(yè)教育和專業(yè)教育的人相比，接受普通教育的人在畢業(yè)初期獲得就業(yè)機會的比率低于6.9%，但是這一差距每十年降低2.1%，約在49歲時，后者較前者獲得就業(yè)機會的比率更大，而到54歲時，后者表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢[2]。這意味接受通識教育所帶來的就業(yè)能力優(yōu)勢會在人生后期逐漸占據(jù)優(yōu)勢。而當經(jīng)濟需求得到一定程度滿足時，通識教育所帶來的價值會更加凸顯。
從國家長遠發(fā)展的角度來看，實施通識教育是當今時代進步的必然要求。通識教育不僅能夠增進國家在經(jīng)濟、科技、政治和文化等領(lǐng)域的整體實力，還能提高其面對國際挑戰(zhàn)的能力[3]。在當前全球一體化的知識經(jīng)濟時代，專業(yè)領(lǐng)域的單一專才已不足以滿足時代的需求。知識經(jīng)濟的推動需要職業(yè)院校培養(yǎng)高質(zhì)量的專業(yè)人才，這種人才除卓越的專業(yè)技能外，還應(yīng)具備較為廣泛的人文和科學(xué)知識，高尚的道德品格和創(chuàng)新潛力。只有通過實施通識教育，職業(yè)院校才能成功培養(yǎng)具備卓越品質(zhì)和專業(yè)技能的人才，從而提高畢業(yè)生的整體素質(zhì)，這也是職業(yè)院校應(yīng)肩負起的使命。職業(yè)院校加快建立健全的通識教育課程體系，不僅能夠滿足當下的需求，更是一項長期的可持續(xù)人才培養(yǎng)策略，有助于國家在不斷變化的知識經(jīng)濟時代保持競爭力。
（二）專業(yè)教育的寬口徑發(fā)展
長久以來，職業(yè)院校的人才培養(yǎng)模式一直以專業(yè)教育為主導(dǎo)。專業(yè)教育專業(yè)化取向突出，能夠在短時期內(nèi)為社會提供亟需的專業(yè)人才，但是專業(yè)水平并不是專業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的唯一標準。美國高等教育思想家赫欽斯指出“職業(yè)主義會導(dǎo)致淺薄和孤立，它貶低了課程和教職人員的價值?！盵4]如仍只專攻一門學(xué)科，那么在此種教育體系下所培養(yǎng)的人才將難以擁有更為廣闊的就業(yè)前景。唐納德等人也認為，當前勞動力市場的職業(yè)性質(zhì)已經(jīng)發(fā)生重大變化。盡管一些傳統(tǒng)職業(yè)仍然存在，但越來越多的職業(yè)呈現(xiàn)出無邊界性和多樣化的趨勢。為適應(yīng)這種變化，職業(yè)院校須尊重學(xué)生廣泛的興趣，提供豐富的課程和多樣化的訓(xùn)練項目，給予學(xué)生更多選擇自由[5]。面對技術(shù)日益全球化以及人才需求日趨多元化的就業(yè)大環(huán)境，能夠掌握兩個以上學(xué)科領(lǐng)域知識及技能的跨學(xué)科復(fù)合型人才將越來越受到人才市場的青睞。中國人民大學(xué)、上海大學(xué)、蘭州大學(xué)等眾多院校提出的“寬口徑、厚基礎(chǔ)、復(fù)合型”（簡稱“寬口徑”）人才培養(yǎng)模式正契合了這一背景下對跨學(xué)科復(fù)合型人才的需求。職業(yè)院校同樣可以基于此構(gòu)建自身的人才培養(yǎng)模式。
綜上所述，通識教育與專業(yè)教育實則都是塑造可持續(xù)發(fā)展人才的必需教育。從畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展前景視角出發(fā)，可以通過構(gòu)建以通識教育為基礎(chǔ)，寬口徑專業(yè)教育為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式來實現(xiàn)人才培養(yǎng)的最優(yōu)化。
二、職業(yè)院校通識教育的空泛化與寬口徑專業(yè)教育的缺位
我國職業(yè)院校的人才培養(yǎng)模式是符合發(fā)展規(guī)律的，但是在通識教育的課程設(shè)置上以及寬口徑專業(yè)教育的建設(shè)上仍然存在一些問題。正是由于通識教育課程的空泛化與寬口徑專業(yè)教育的欠缺，導(dǎo)致職業(yè)院校陷入人才培養(yǎng)過于單一且整體素質(zhì)相對較低的困境。
（一）通識教育課程質(zhì)量堪憂
通識教育課程的質(zhì)量問題在職業(yè)院校的教育體系中顯得尤為突出，它直接關(guān)系到整個通識教育體系的建設(shè)效果。當前職業(yè)院校對通識教育課程建設(shè)的關(guān)注度不足，導(dǎo)致這一層面的教育質(zhì)量存在顯著的差異，呈現(xiàn)出一些問題，其中“水課”或“吹水課”現(xiàn)象嚴重。教師在通識教育課程的設(shè)計中往往只關(guān)注自身專業(yè)領(lǐng)域的一部分知識，而忽視了通識教育應(yīng)具備的“共同核心”特性。尤其在一些經(jīng)典名著類課程中，課程內(nèi)容多為經(jīng)典內(nèi)容中的一點浮光掠影，使得學(xué)生們“萬書叢中過，片頁不沾身”。這使得學(xué)生在通識教育中難以獲得全面的知識體系和深刻的文化理解。通識教育課程雖然看似開設(shè)齊全，但實際上還存在內(nèi)容空洞的問題。這一現(xiàn)象既讓學(xué)校教師資源未能得到充分有效的利用，同時也讓學(xué)生投入的時間卻無法獲得實質(zhì)性的知識或技能收益。改善通識教育課程質(zhì)量是提升職業(yè)院校整體教育水平的關(guān)鍵一環(huán)，必須加強對通識教育的課程內(nèi)容建設(shè)，確保課程設(shè)計具有深度和廣度，真正滿足提高學(xué)生全面素養(yǎng)的需求。
此外，目前我國職業(yè)院校通識教育課程多以選修課的形式開設(shè)，相較于必修科目，教師和學(xué)生對通識教育課程的重視都不足。在教學(xué)方法上，通識教育課程一般以教師講授為主，教師和學(xué)生之間很少進行互動和討論。由于通識教育課程選課人數(shù)普遍較多，教師為在有限的時間內(nèi)按部就班地完成教學(xué)任務(wù)，大多依然沿用傳統(tǒng)的講授法。這導(dǎo)致原本在職業(yè)院校并不受重視的通識教育課程變得更加單調(diào)乏味，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也隨之大大降低。在考核標準上，通識教育課程的考核標準通常相對較低。課程的考核方式主要以寫論文為主，然而，具體的寫作要求并不嚴格，學(xué)生多通過“東拼西湊”草草應(yīng)付了事，教師在評分上也十分松散。由于缺乏明確、嚴格的考核標準，通識教育在整個職業(yè)院校課程體系中的地位也難以得到提升。
（二）寬口徑專業(yè)教育課程設(shè)置與師資隊伍亟待完善
從我國職業(yè)院校目前的院系組織結(jié)構(gòu)來看，專業(yè)教育課程設(shè)置通常聚焦于本專業(yè)內(nèi)的研究，但課程之間往往相互獨立，這無疑加固了學(xué)科壁壘。專業(yè)教育課程的開設(shè)仍以學(xué)生主修的某一單科為主，缺乏完善的能夠培養(yǎng)跨學(xué)科復(fù)合型人才的課程設(shè)置。許多職業(yè)院校目前仍受制于傳統(tǒng)思維，通常在一流學(xué)科的構(gòu)建中采用單一學(xué)科“縱深”研究的模式。對于交叉學(xué)科研究的認識仍顯不足，學(xué)科之間的“橫向”交流存在障礙，學(xué)科間的邊界和壁壘也相當嚴格。由此各個學(xué)科之間產(chǎn)生的隔閡使得人才培養(yǎng)的方向較為固定和單一。在未能打破專業(yè)教育學(xué)科壁壘的前提下，跨學(xué)科復(fù)合型人才的培養(yǎng)舉步維艱。以高職院校普遍開設(shè)的《人工智能導(dǎo)論》課程為例，人工智能技術(shù)跨足多領(lǐng)域，涵蓋計算機科學(xué)、高等數(shù)學(xué)、語言學(xué)等相關(guān)內(nèi)容。然而，多數(shù)職業(yè)院校在構(gòu)建教學(xué)體系時缺乏宏觀層面的頂層設(shè)計，導(dǎo)致開設(shè)的課程內(nèi)容顯得片面。有的課程僅僅將零散知識簡單串聯(lián)，忽視了各學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。這使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏明確的學(xué)習(xí)線索，難以系統(tǒng)掌握人工智能知識，對于人工智能在行業(yè)中的應(yīng)用理解也相對淺顯[6]。職業(yè)院校亟需跨越學(xué)科壁壘，進行教學(xué)體系改革，以促進跨學(xué)科復(fù)合型人才的培養(yǎng)。
梅貽琦在1931年就職國立清華大學(xué)校長時說到“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”[7]。對于一所學(xué)校來說，教師是最基本也是最重要的教育資源。若要培養(yǎng)寬口徑專業(yè)教育下的跨學(xué)科復(fù)合型人才，就必不可少地需要高質(zhì)量的跨學(xué)科復(fù)合型教師。高質(zhì)量的師資是保證教學(xué)質(zhì)量的前提。具備跨學(xué)科素養(yǎng)和豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師不僅能夠為學(xué)生提供必要的跨學(xué)科專業(yè)知識支持，還能憑借多學(xué)科背景的豐富閱歷為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方向的指導(dǎo)，避免學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中迷失方向。但因?qū)捒趶綄I(yè)教育課程本身對知識的需求非常多元化，其對教師也相應(yīng)地提出了更高的要求。目前，大多專業(yè)教師因其專業(yè)取向較為單一，多只專精一科，導(dǎo)致復(fù)合型師資相對匱乏。這一師資缺口也成為實現(xiàn)跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)目標所面臨的一大難題。
三、可持續(xù)發(fā)展策略下“通專教育”的改進
人才可持續(xù)發(fā)展策略體現(xiàn)了以習(xí)近平總書記為核心的黨中央對全面培養(yǎng)高素質(zhì)人才的內(nèi)在需求。通過深入研究人才可持續(xù)發(fā)展策略，我們或能清晰地認識到通識教育和專業(yè)教育未來改進方向。
（一）課程體系規(guī)劃
通識教育是人才可持續(xù)發(fā)展策略在教育領(lǐng)域的具體實踐，但是在具體的落實上不盡如人意。自20世紀末李曼麗等學(xué)者首倡通識教育以來，通識教育也一度契合了科學(xué)發(fā)展觀對培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人才的內(nèi)在要求，但是如今在以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)化特征尤為突出的時代，僅僅關(guān)注眼前所能獲得的現(xiàn)實利益并不利于人才的長久可持續(xù)發(fā)展，相反更需要以內(nèi)容更為寬廣的通識教育來培養(yǎng)學(xué)生使其具有更為長久的人力資本價值。
簡單來說，通識教育課程所要傳達的即各個國家其最為所需的核心知識和文化素養(yǎng)，因人才培養(yǎng)方向不同，本科院校與職業(yè)院校的通識教育課程內(nèi)容也有很大差異。但是我國目前只有少數(shù)職業(yè)院校開展了通識教育課程建設(shè)的相關(guān)試驗，大多職業(yè)院校在設(shè)置通識教育課程時并無嚴格的分類，這導(dǎo)致通識教育課程的開設(shè)缺乏相應(yīng)的評判標準，課程質(zhì)量得不到保證。我們必須謹慎的認識到成功的案例并不一定具有普適性，究竟何種類型的通識教育課程才是最適合我國職業(yè)教育普遍開展的，還應(yīng)該于我們自身的實踐中積累經(jīng)驗。
考核方式的差異也是本科院校與職業(yè)院校通識教育課程之間的一個顯著區(qū)別。本科院校通識教育課程有明確的學(xué)分規(guī)定，且課程大多為學(xué)生大學(xué)前兩年中的必修課程，考核很嚴格。反觀職業(yè)院校的通識教育課程，其開設(shè)時間較短，且在實際操作中并沒有為通識教育課程的質(zhì)量提供制度保障，課堂與考核中學(xué)生應(yīng)付了事的現(xiàn)象相當普遍，這與本科院校的通識教育課程存在本質(zhì)上的不同。這種差異不僅僅是表面形式上的不同，更反映了本科院校與職業(yè)院校在通識教育理念上的本質(zhì)差異。這一缺乏硬性制度保障的狀況容易導(dǎo)致職業(yè)院校通識教育課程的建設(shè)陷入形式主義，難以真正實現(xiàn)其培養(yǎng)學(xué)生多方面素養(yǎng)的目標。因此，加強通識教育課程的考核制度建設(shè)，提高其實質(zhì)性質(zhì)量，也成為人才可持續(xù)發(fā)展策略對職業(yè)院校通識教育建設(shè)的重要要求之一。
職業(yè)院校的通識教育課程體系多只得通識之形而失其精神內(nèi)核?？深A(yù)見到職業(yè)院校在這一方面的發(fā)展尚存較大的提升空間。
（二）專業(yè)教育的跨學(xué)科建設(shè)
從歷史層面來看，我國專業(yè)教育的歷史發(fā)展較通識教育要長久的多，其最初的目的即為社會培養(yǎng)適應(yīng)工業(yè)化社會的專業(yè)技術(shù)人才，此時的人才可持續(xù)發(fā)展理念不得不讓位于國家本位的人才培養(yǎng)理念。中華人民共和國成立后，由于工業(yè)化建設(shè)的需要，原本流行的“ 美國式通才教育模式”[8]被逐漸冷落，專業(yè)教育得到政府的愈加重視。在當時全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的政治環(huán)境下，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)其高等教育辦學(xué)經(jīng)驗和模式，從而建立一套對如今仍有深遠影響的專才培養(yǎng)模式。此時專業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面長期奉行追求短期內(nèi)人才培養(yǎng)效益最大化的理念。為響應(yīng)國家對于專業(yè)人才的急迫需要，專業(yè)教育下的各個學(xué)科往往只專注于對一門技術(shù)或知識的學(xué)習(xí)以更快地為國家輸送人才，不同學(xué)科之間往往也互不相通。此外，在當時人才極為緊缺的社會背景下，掌握好一門技術(shù)基本能夠滿足個體的生活需求，這也使得跨學(xué)科學(xué)習(xí)的需求大大降低。在長達近半個世紀的不斷建設(shè)中，專業(yè)教育的理念根深蒂固，因其課程設(shè)置等缺乏新的合理規(guī)劃短時期內(nèi)也難以向多學(xué)科交叉方向轉(zhuǎn)換。
從具體實踐層面來看，寬口徑專業(yè)教育的建設(shè)仍缺乏最為關(guān)鍵的一環(huán)——跨學(xué)科師資力量。20世紀50年代偏向?qū)２诺娜瞬排囵B(yǎng)模式至今仍具有深遠影響。由于專業(yè)教育其自身往往具有相對獨立的特性，專業(yè)教育領(lǐng)域的教師大多熟悉掌握本專業(yè)的知識和技能，對于其他的專業(yè)則涉獵較少，專業(yè)教育方面的師資互不流通，這在很大程度上固化了專業(yè)教育人才培養(yǎng)的方向。盡管自20世紀90年代以來，教育部就試圖通過深化教學(xué)改革來開拓人才培養(yǎng)新模式[9]，推動人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向發(fā)展通才，解除專業(yè)教育對人才培養(yǎng)的束縛，但是對跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)師資隊伍建設(shè)方面的支持力度仍然差強人意。如果只強調(diào)學(xué)科的交叉融合，卻忽視相應(yīng)的配套師資支持，無疑會使寬口徑專業(yè)教育的建設(shè)停滯不前。
縱觀我國職業(yè)院校的人才培養(yǎng)之路，不難發(fā)現(xiàn)其培養(yǎng)模式的調(diào)整與國家的人才需求相互契合?？梢灶A(yù)見，在追求高水平高質(zhì)量發(fā)展的國家中，人才可持續(xù)發(fā)展理念最終必將占據(jù)重要位置。隨著21世紀新時代的到來，中國正面臨著滾滾而來的全球化浪潮。在這一背景下，職業(yè)教育將更加強調(diào)對人才培養(yǎng)的質(zhì)量和人才的可持續(xù)發(fā)展的追求。這與人才可持續(xù)發(fā)展理念產(chǎn)生了更為強烈的共鳴。
四、以通識教育為基石，寬口徑專業(yè)教育為核心的破解之路
在2020年的全國教育大會上，習(xí)近平總書記強調(diào)要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。高職院校開展通識教育被視為實現(xiàn)“五育并舉”的重要舉措，其旨在確保受教育者不僅獲得專業(yè)技能，同時具備職業(yè)素養(yǎng)和社會常識、道德修養(yǎng)，以實現(xiàn)全面發(fā)展[10]。由此，職業(yè)院校的通識教育和專業(yè)教育二者需協(xié)同共進，以通識教育為基、寬口徑專業(yè)教育為核。
（一）構(gòu)建完善的職業(yè)院校通識教育課程體系
在通識教育課程內(nèi)容上，通識教育課程以“通”為基礎(chǔ)，應(yīng)以我國的經(jīng)典傳統(tǒng)文化為核心，注重學(xué)習(xí)共同的人文知識基礎(chǔ)、進行本國文明、愛國主義和思想道德教育。在設(shè)計課程內(nèi)容時，職業(yè)院校亦應(yīng)注重強化不同學(xué)科之間知識點的橫向聯(lián)系，嘗試建立一個整合多學(xué)科、多專業(yè)知識的綜合性教學(xué)框架。同時，考慮推行連續(xù)兩個學(xué)期的深度通識教育課程學(xué)習(xí)。這不僅有助于保持知識的連貫性，還能夠使學(xué)生對每門課程都能夠進行更為深入和全面的學(xué)習(xí)與理解。在具體實踐上，各職業(yè)院校也可以根據(jù)本校的課程建設(shè)經(jīng)驗來靈活制定通識教育課程的內(nèi)容。如浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院通過成立“高職通識教育研究院”來有效統(tǒng)籌規(guī)劃本校的通識課程，并協(xié)調(diào)全校的通識教育改革實踐。該研究院不僅負責(zé)通識教育課程評價和教師培訓(xùn)，而且在其組織結(jié)構(gòu)下設(shè)立了“人與人文”“科學(xué)與技術(shù)”和“職業(yè)與素質(zhì)”三個教研中心[11]。這一系列舉措旨在促進通識教育的全面發(fā)展，確保在通識教育的各個課程和模塊之間形成有機的“結(jié)構(gòu)整體性”。我國職業(yè)院校的未來改革有必要在此方面進一步推進。
通識教育課程考核標準應(yīng)弱化以單一的論文或考試的方式，突出過程性評價、綜合性評價在學(xué)生學(xué)業(yè)考核中的作用。以蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，該校借助制度文件、實施辦法和過程記錄表單等工具，系統(tǒng)規(guī)劃了課程考核的相關(guān)機制。運用現(xiàn)代信息技術(shù)，巧妙整合了理論考試、技能考核、在線考試以及隨機組卷考試等多元考核手段，以實施綜合性評價體系對學(xué)生進行全面評估[12]。又如滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息工程學(xué)院的“人工智能”通識課，該課程的結(jié)課評估不再采用傳統(tǒng)的平時考勤和期末考試相結(jié)合的形式。該課程創(chuàng)新性地采用了平時考勤、學(xué)習(xí)態(tài)度、平時作業(yè)以及人工智能方案設(shè)計四個維度相結(jié)合的考核形式，其中方案設(shè)計占整體評估的60%，其他因素則占40%[13]。這一創(chuàng)新性的考核方式賦予學(xué)生更多自主性，且要求他們充分結(jié)合所學(xué)專業(yè)的知識點來設(shè)計方案。這不僅能夠促進學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)方面的進步，還有助于拓寬他們的視野，擴展知識面?？己瞬⒎钦n程開設(shè)的最終目標，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中切實地掌握知識和方法，這才是關(guān)鍵。因此，職業(yè)院校也可以嘗試在通識教育課程考核中引入過程性、綜合性評價，這不僅能激勵學(xué)生主動進步，還能對學(xué)生進行更為全面準確的評估。
（二）打破學(xué)科壁壘，推動職業(yè)院校寬口徑專業(yè)教育課程和師資隊伍建設(shè)
2017年，教育部、財政部和國家發(fā)展改革委三部門聯(lián)合印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實施辦法（暫行）》，其中已明確提出“要面向國家重大戰(zhàn)略需求，面向經(jīng)濟社會主戰(zhàn)場，面向世界科技發(fā)展前沿……突出學(xué)科交叉融合和協(xié)同創(chuàng)新”[14]。要想打破專業(yè)教育各學(xué)科間相互獨立的僵局，可以通過開設(shè)跨學(xué)科專業(yè)的方式促進不同學(xué)科之間的融合互通。教育部關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》的通知明確指出高等職業(yè)學(xué)校可以依照相關(guān)規(guī)定要求自主設(shè)置和調(diào)整高職專業(yè)，可自主論證設(shè)置專業(yè)方向。[15]這使得我國職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置的自主權(quán)進一步加強，能夠根據(jù)社會需求等靈活調(diào)整專業(yè)。職業(yè)院?？梢砸来诉M行跨學(xué)科專業(yè)的建設(shè)，但同時也需明確“跨學(xué)科專業(yè)不是對原有專業(yè)的簡單移植或拓展， 更不是對相關(guān)專業(yè)的簡單拼湊與并置， 而是對相關(guān)學(xué)科內(nèi)容有組織性、有目的性的交叉與整合”[16]?；诖?，跨學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)是為學(xué)生提供更具系統(tǒng)性的多學(xué)科知識，但是學(xué)生在學(xué)習(xí)中也需以某一領(lǐng)域為重點，突出學(xué)習(xí)的方向性。
寬口徑專業(yè)教育的發(fā)展離不開具有跨學(xué)科專業(yè)能力教師的支持。首先，跨學(xué)科專業(yè)的建設(shè)需要多個專業(yè)學(xué)科教師的通力合作，職業(yè)院校不將學(xué)科教師固定在某一學(xué)科或?qū)I(yè)范圍內(nèi)，而應(yīng)根據(jù)課程需要使各學(xué)科教師都能在各學(xué)科組織之間流動。其次，為了更好地為各科教師在不同科目間流動提供便利，需要建立具有相應(yīng)彈性的教師聘任制度。國外跨學(xué)科研究中以“聯(lián)合聘任制”或“集群聘任”的方式，試圖突破現(xiàn)有的學(xué)術(shù)界限而整合新的跨學(xué)科領(lǐng)域。作為教師聘任的基本模式，即兩院系之間或跨學(xué)科研究中心和傳統(tǒng)院系之間通過簽署備忘錄等方式同時聘任某位教師[17]，這可以充分實現(xiàn)教師資源的優(yōu)化配置，短期內(nèi)快速建立起跨學(xué)科師資隊伍。以此為例，我國職業(yè)院校在推進寬口徑專業(yè)教育建設(shè)時，在師資隊伍的建設(shè)上可以嘗試建立相似的較為靈活的教師聘任制。這樣的制度讓教師充分流動起來，從而減少學(xué)校因開設(shè)跨學(xué)科專業(yè)而帶來的人力成本壓力，促進寬口徑專業(yè)教育的持續(xù)健康發(fā)展。再次，院系間如若推行教師聯(lián)合聘任制，還需要確定好聯(lián)合聘任教師的課程分配及其工作量。職業(yè)院校應(yīng)充分發(fā)揮統(tǒng)籌作用，協(xié)調(diào)不同院系進行跨學(xué)科教學(xué)時的教師任課數(shù)量和時間安排。制定合理的課程和工作分配方案，避免因冗余的工作任務(wù)而給教師帶來不必要的負擔，確保教師能夠有足夠的時間投入教學(xué)工作。最后，職業(yè)院校還應(yīng)對教師的考核機制進行相應(yīng)的變革，實現(xiàn)教學(xué)成果與職稱評定等相關(guān)制度掛鉤，建設(shè)健全相關(guān)的配套評價考核機制。
結(jié)語
從人才可持續(xù)發(fā)展策略的內(nèi)在要求來看，職業(yè)院校應(yīng)逐漸將其人才培養(yǎng)模式調(diào)整為“寬口徑”方向。然而，目前的實際情況表明，由于缺乏充分的相關(guān)實踐經(jīng)驗，這一轉(zhuǎn)變?nèi)匀幻媾R多重挑戰(zhàn)。因此，基于人才可持續(xù)發(fā)展策略的考量，通識教育因其獨特的后發(fā)優(yōu)勢而成為職業(yè)院校人才培養(yǎng)過程中不可或缺的一環(huán)。同時，從勞動力市場對跨學(xué)科復(fù)合型人才的青睞角度出發(fā)，朝向?qū)捒趶椒较虬l(fā)展的專業(yè)教育將更具競爭力?；谝陨纤觯酝ㄗR教育為基礎(chǔ)、寬口徑專業(yè)教育為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式，將成為職業(yè)院校未來人才培養(yǎng)的新方向。
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關(guān)鍵詞：人才可持續(xù)發(fā)展策略；職業(yè)院校；通識教育；專業(yè)教育
中華人民共和國成立后，為發(fā)展社會經(jīng)濟、進行工業(yè)化建設(shè)，我國借鑒蘇聯(lián)的高等教育辦學(xué)經(jīng)驗，逐漸形成了以專業(yè)教育為重點的高等教育體系。進入21世紀，以培養(yǎng)通才為主的通識教育被逐漸提上日程，由此引發(fā)了一系列的通專之爭。隨著爭論的發(fā)展，國內(nèi)現(xiàn)有關(guān)于通識教育與專業(yè)教育的研究也在不斷深化。一方面，以通識教育為主的人才培養(yǎng)模式受到很多學(xué)者的重視①；另一方面，研究的主流越來越傾向以通專結(jié)合為主的人才培養(yǎng)模式②。但是這些研究或多或少都忽視了人才可持續(xù)發(fā)展策略對于職業(yè)院校通專教育模式選擇的潛在影響。
一、職業(yè)院?！巴▽＝逃敝ㄎ?/p>
從人生的整個職業(yè)發(fā)展周期來看，通識教育相較于專業(yè)教育更具潛在的后發(fā)優(yōu)勢③，能夠在職業(yè)發(fā)展之路上為職業(yè)院校畢業(yè)生提供愈為強勁的助力；而從勞動力市場對人才的需求類型出發(fā)，專業(yè)教育有必要朝著寬口徑的方向發(fā)展，為培養(yǎng)跨學(xué)科復(fù)合型人才蓄力④。就我國職業(yè)院校當前仍面臨人才培養(yǎng)過于單一且整體素質(zhì)相對較低的挑戰(zhàn)。2016年，國務(wù)院發(fā)布了《中國落實2030年可持續(xù)發(fā)展議程創(chuàng)新示范區(qū)建設(shè)方案》，其中強調(diào)創(chuàng)新理念應(yīng)聚焦于未來15年全球在減貧、健康、教育、環(huán)保等領(lǐng)域的發(fā)展目標，以可持續(xù)發(fā)展理念為指導(dǎo)，以創(chuàng)新為第一動力，促進經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展[1]。人才可持續(xù)發(fā)展策略即為其中所涵蓋的一個方面。職業(yè)教育領(lǐng)域的人才可持續(xù)發(fā)展策略，其核心目標在于確保學(xué)生全程發(fā)展與社會可持續(xù)發(fā)展之間的和諧共振，以有效支持社會和個體的可持續(xù)發(fā)展，為可持續(xù)未來做出貢獻?；诖?，以通識教育為基礎(chǔ)，寬口徑專業(yè)教育為主導(dǎo)應(yīng)為職業(yè)院校人才培養(yǎng)模式的又一新路徑。
（一）通識教育的長遠價值
如果以人的一生發(fā)展來衡量通識教育和專業(yè)教育的優(yōu)劣，相比狹隘的職業(yè)教育和專業(yè)教育，通識教育具有后發(fā)優(yōu)勢。美國斯坦福大學(xué)哈努謝克教授等開展的一項面向18個國家的成人文化素養(yǎng)調(diào)查顯示，與接受職業(yè)教育和專業(yè)教育的人相比，接受普通教育的人在畢業(yè)初期獲得就業(yè)機會的比率低于6.9%，但是這一差距每十年降低2.1%，約在49歲時，后者較前者獲得就業(yè)機會的比率更大，而到54歲時，后者表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢[2]。這意味接受通識教育所帶來的就業(yè)能力優(yōu)勢會在人生后期逐漸占據(jù)優(yōu)勢。而當經(jīng)濟需求得到一定程度滿足時，通識教育所帶來的價值會更加凸顯。
從國家長遠發(fā)展的角度來看，實施通識教育是當今時代進步的必然要求。通識教育不僅能夠增進國家在經(jīng)濟、科技、政治和文化等領(lǐng)域的整體實力，還能提高其面對國際挑戰(zhàn)的能力[3]。在當前全球一體化的知識經(jīng)濟時代，專業(yè)領(lǐng)域的單一專才已不足以滿足時代的需求。知識經(jīng)濟的推動需要職業(yè)院校培養(yǎng)高質(zhì)量的專業(yè)人才，這種人才除卓越的專業(yè)技能外，還應(yīng)具備較為廣泛的人文和科學(xué)知識，高尚的道德品格和創(chuàng)新潛力。只有通過實施通識教育，職業(yè)院校才能成功培養(yǎng)具備卓越品質(zhì)和專業(yè)技能的人才，從而提高畢業(yè)生的整體素質(zhì)，這也是職業(yè)院校應(yīng)肩負起的使命。職業(yè)院校加快建立健全的通識教育課程體系，不僅能夠滿足當下的需求，更是一項長期的可持續(xù)人才培養(yǎng)策略，有助于國家在不斷變化的知識經(jīng)濟時代保持競爭力。
（二）專業(yè)教育的寬口徑發(fā)展
長久以來，職業(yè)院校的人才培養(yǎng)模式一直以專業(yè)教育為主導(dǎo)。專業(yè)教育專業(yè)化取向突出，能夠在短時期內(nèi)為社會提供亟需的專業(yè)人才，但是專業(yè)水平并不是專業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的唯一標準。美國高等教育思想家赫欽斯指出“職業(yè)主義會導(dǎo)致淺薄和孤立，它貶低了課程和教職人員的價值?！盵4]如仍只專攻一門學(xué)科，那么在此種教育體系下所培養(yǎng)的人才將難以擁有更為廣闊的就業(yè)前景。唐納德等人也認為，當前勞動力市場的職業(yè)性質(zhì)已經(jīng)發(fā)生重大變化。盡管一些傳統(tǒng)職業(yè)仍然存在，但越來越多的職業(yè)呈現(xiàn)出無邊界性和多樣化的趨勢。為適應(yīng)這種變化，職業(yè)院校須尊重學(xué)生廣泛的興趣，提供豐富的課程和多樣化的訓(xùn)練項目，給予學(xué)生更多選擇自由[5]。面對技術(shù)日益全球化以及人才需求日趨多元化的就業(yè)大環(huán)境，能夠掌握兩個以上學(xué)科領(lǐng)域知識及技能的跨學(xué)科復(fù)合型人才將越來越受到人才市場的青睞。中國人民大學(xué)、上海大學(xué)、蘭州大學(xué)等眾多院校提出的“寬口徑、厚基礎(chǔ)、復(fù)合型”（簡稱“寬口徑”）人才培養(yǎng)模式正契合了這一背景下對跨學(xué)科復(fù)合型人才的需求。職業(yè)院校同樣可以基于此構(gòu)建自身的人才培養(yǎng)模式。
綜上所述，通識教育與專業(yè)教育實則都是塑造可持續(xù)發(fā)展人才的必需教育。從畢業(yè)生的職業(yè)發(fā)展前景視角出發(fā)，可以通過構(gòu)建以通識教育為基礎(chǔ)，寬口徑專業(yè)教育為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式來實現(xiàn)人才培養(yǎng)的最優(yōu)化。
二、職業(yè)院校通識教育的空泛化與寬口徑專業(yè)教育的缺位
我國職業(yè)院校的人才培養(yǎng)模式是符合發(fā)展規(guī)律的，但是在通識教育的課程設(shè)置上以及寬口徑專業(yè)教育的建設(shè)上仍然存在一些問題。正是由于通識教育課程的空泛化與寬口徑專業(yè)教育的欠缺，導(dǎo)致職業(yè)院校陷入人才培養(yǎng)過于單一且整體素質(zhì)相對較低的困境。
（一）通識教育課程質(zhì)量堪憂
通識教育課程的質(zhì)量問題在職業(yè)院校的教育體系中顯得尤為突出，它直接關(guān)系到整個通識教育體系的建設(shè)效果。當前職業(yè)院校對通識教育課程建設(shè)的關(guān)注度不足，導(dǎo)致這一層面的教育質(zhì)量存在顯著的差異，呈現(xiàn)出一些問題，其中“水課”或“吹水課”現(xiàn)象嚴重。教師在通識教育課程的設(shè)計中往往只關(guān)注自身專業(yè)領(lǐng)域的一部分知識，而忽視了通識教育應(yīng)具備的“共同核心”特性。尤其在一些經(jīng)典名著類課程中，課程內(nèi)容多為經(jīng)典內(nèi)容中的一點浮光掠影，使得學(xué)生們“萬書叢中過，片頁不沾身”。這使得學(xué)生在通識教育中難以獲得全面的知識體系和深刻的文化理解。通識教育課程雖然看似開設(shè)齊全，但實際上還存在內(nèi)容空洞的問題。這一現(xiàn)象既讓學(xué)校教師資源未能得到充分有效的利用，同時也讓學(xué)生投入的時間卻無法獲得實質(zhì)性的知識或技能收益。改善通識教育課程質(zhì)量是提升職業(yè)院校整體教育水平的關(guān)鍵一環(huán)，必須加強對通識教育的課程內(nèi)容建設(shè)，確保課程設(shè)計具有深度和廣度，真正滿足提高學(xué)生全面素養(yǎng)的需求。
此外，目前我國職業(yè)院校通識教育課程多以選修課的形式開設(shè)，相較于必修科目，教師和學(xué)生對通識教育課程的重視都不足。在教學(xué)方法上，通識教育課程一般以教師講授為主，教師和學(xué)生之間很少進行互動和討論。由于通識教育課程選課人數(shù)普遍較多，教師為在有限的時間內(nèi)按部就班地完成教學(xué)任務(wù)，大多依然沿用傳統(tǒng)的講授法。這導(dǎo)致原本在職業(yè)院校并不受重視的通識教育課程變得更加單調(diào)乏味，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也隨之大大降低。在考核標準上，通識教育課程的考核標準通常相對較低。課程的考核方式主要以寫論文為主，然而，具體的寫作要求并不嚴格，學(xué)生多通過“東拼西湊”草草應(yīng)付了事，教師在評分上也十分松散。由于缺乏明確、嚴格的考核標準，通識教育在整個職業(yè)院校課程體系中的地位也難以得到提升。
（二）寬口徑專業(yè)教育課程設(shè)置與師資隊伍亟待完善
從我國職業(yè)院校目前的院系組織結(jié)構(gòu)來看，專業(yè)教育課程設(shè)置通常聚焦于本專業(yè)內(nèi)的研究，但課程之間往往相互獨立，這無疑加固了學(xué)科壁壘。專業(yè)教育課程的開設(shè)仍以學(xué)生主修的某一單科為主，缺乏完善的能夠培養(yǎng)跨學(xué)科復(fù)合型人才的課程設(shè)置。許多職業(yè)院校目前仍受制于傳統(tǒng)思維，通常在一流學(xué)科的構(gòu)建中采用單一學(xué)科“縱深”研究的模式。對于交叉學(xué)科研究的認識仍顯不足，學(xué)科之間的“橫向”交流存在障礙，學(xué)科間的邊界和壁壘也相當嚴格。由此各個學(xué)科之間產(chǎn)生的隔閡使得人才培養(yǎng)的方向較為固定和單一。在未能打破專業(yè)教育學(xué)科壁壘的前提下，跨學(xué)科復(fù)合型人才的培養(yǎng)舉步維艱。以高職院校普遍開設(shè)的《人工智能導(dǎo)論》課程為例，人工智能技術(shù)跨足多領(lǐng)域，涵蓋計算機科學(xué)、高等數(shù)學(xué)、語言學(xué)等相關(guān)內(nèi)容。然而，多數(shù)職業(yè)院校在構(gòu)建教學(xué)體系時缺乏宏觀層面的頂層設(shè)計，導(dǎo)致開設(shè)的課程內(nèi)容顯得片面。有的課程僅僅將零散知識簡單串聯(lián)，忽視了各學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。這使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中缺乏明確的學(xué)習(xí)線索，難以系統(tǒng)掌握人工智能知識，對于人工智能在行業(yè)中的應(yīng)用理解也相對淺顯[6]。職業(yè)院校亟需跨越學(xué)科壁壘，進行教學(xué)體系改革，以促進跨學(xué)科復(fù)合型人才的培養(yǎng)。
梅貽琦在1931年就職國立清華大學(xué)校長時說到“所謂大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”[7]。對于一所學(xué)校來說，教師是最基本也是最重要的教育資源。若要培養(yǎng)寬口徑專業(yè)教育下的跨學(xué)科復(fù)合型人才，就必不可少地需要高質(zhì)量的跨學(xué)科復(fù)合型教師。高質(zhì)量的師資是保證教學(xué)質(zhì)量的前提。具備跨學(xué)科素養(yǎng)和豐富教學(xué)經(jīng)驗的教師不僅能夠為學(xué)生提供必要的跨學(xué)科專業(yè)知識支持，還能憑借多學(xué)科背景的豐富閱歷為學(xué)生提供學(xué)習(xí)方向的指導(dǎo)，避免學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中迷失方向。但因?qū)捒趶綄I(yè)教育課程本身對知識的需求非常多元化，其對教師也相應(yīng)地提出了更高的要求。目前，大多專業(yè)教師因其專業(yè)取向較為單一，多只專精一科，導(dǎo)致復(fù)合型師資相對匱乏。這一師資缺口也成為實現(xiàn)跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)目標所面臨的一大難題。
三、可持續(xù)發(fā)展策略下“通專教育”的改進
人才可持續(xù)發(fā)展策略體現(xiàn)了以習(xí)近平總書記為核心的黨中央對全面培養(yǎng)高素質(zhì)人才的內(nèi)在需求。通過深入研究人才可持續(xù)發(fā)展策略，我們或能清晰地認識到通識教育和專業(yè)教育未來改進方向。
（一）課程體系規(guī)劃
通識教育是人才可持續(xù)發(fā)展策略在教育領(lǐng)域的具體實踐，但是在具體的落實上不盡如人意。自20世紀末李曼麗等學(xué)者首倡通識教育以來，通識教育也一度契合了科學(xué)發(fā)展觀對培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展人才的內(nèi)在要求，但是如今在以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)化特征尤為突出的時代，僅僅關(guān)注眼前所能獲得的現(xiàn)實利益并不利于人才的長久可持續(xù)發(fā)展，相反更需要以內(nèi)容更為寬廣的通識教育來培養(yǎng)學(xué)生使其具有更為長久的人力資本價值。
簡單來說，通識教育課程所要傳達的即各個國家其最為所需的核心知識和文化素養(yǎng)，因人才培養(yǎng)方向不同，本科院校與職業(yè)院校的通識教育課程內(nèi)容也有很大差異。但是我國目前只有少數(shù)職業(yè)院校開展了通識教育課程建設(shè)的相關(guān)試驗，大多職業(yè)院校在設(shè)置通識教育課程時并無嚴格的分類，這導(dǎo)致通識教育課程的開設(shè)缺乏相應(yīng)的評判標準，課程質(zhì)量得不到保證。我們必須謹慎的認識到成功的案例并不一定具有普適性，究竟何種類型的通識教育課程才是最適合我國職業(yè)教育普遍開展的，還應(yīng)該于我們自身的實踐中積累經(jīng)驗。
考核方式的差異也是本科院校與職業(yè)院校通識教育課程之間的一個顯著區(qū)別。本科院校通識教育課程有明確的學(xué)分規(guī)定，且課程大多為學(xué)生大學(xué)前兩年中的必修課程，考核很嚴格。反觀職業(yè)院校的通識教育課程，其開設(shè)時間較短，且在實際操作中并沒有為通識教育課程的質(zhì)量提供制度保障，課堂與考核中學(xué)生應(yīng)付了事的現(xiàn)象相當普遍，這與本科院校的通識教育課程存在本質(zhì)上的不同。這種差異不僅僅是表面形式上的不同，更反映了本科院校與職業(yè)院校在通識教育理念上的本質(zhì)差異。這一缺乏硬性制度保障的狀況容易導(dǎo)致職業(yè)院校通識教育課程的建設(shè)陷入形式主義，難以真正實現(xiàn)其培養(yǎng)學(xué)生多方面素養(yǎng)的目標。因此，加強通識教育課程的考核制度建設(shè)，提高其實質(zhì)性質(zhì)量，也成為人才可持續(xù)發(fā)展策略對職業(yè)院校通識教育建設(shè)的重要要求之一。
職業(yè)院校的通識教育課程體系多只得通識之形而失其精神內(nèi)核?？深A(yù)見到職業(yè)院校在這一方面的發(fā)展尚存較大的提升空間。
（二）專業(yè)教育的跨學(xué)科建設(shè)
從歷史層面來看，我國專業(yè)教育的歷史發(fā)展較通識教育要長久的多，其最初的目的即為社會培養(yǎng)適應(yīng)工業(yè)化社會的專業(yè)技術(shù)人才，此時的人才可持續(xù)發(fā)展理念不得不讓位于國家本位的人才培養(yǎng)理念。中華人民共和國成立后，由于工業(yè)化建設(shè)的需要，原本流行的“ 美國式通才教育模式”[8]被逐漸冷落，專業(yè)教育得到政府的愈加重視。在當時全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的政治環(huán)境下，我們?nèi)鎸W(xué)習(xí)其高等教育辦學(xué)經(jīng)驗和模式，從而建立一套對如今仍有深遠影響的專才培養(yǎng)模式。此時專業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面長期奉行追求短期內(nèi)人才培養(yǎng)效益最大化的理念。為響應(yīng)國家對于專業(yè)人才的急迫需要，專業(yè)教育下的各個學(xué)科往往只專注于對一門技術(shù)或知識的學(xué)習(xí)以更快地為國家輸送人才，不同學(xué)科之間往往也互不相通。此外，在當時人才極為緊缺的社會背景下，掌握好一門技術(shù)基本能夠滿足個體的生活需求，這也使得跨學(xué)科學(xué)習(xí)的需求大大降低。在長達近半個世紀的不斷建設(shè)中，專業(yè)教育的理念根深蒂固，因其課程設(shè)置等缺乏新的合理規(guī)劃短時期內(nèi)也難以向多學(xué)科交叉方向轉(zhuǎn)換。
從具體實踐層面來看，寬口徑專業(yè)教育的建設(shè)仍缺乏最為關(guān)鍵的一環(huán)——跨學(xué)科師資力量。20世紀50年代偏向?qū)２诺娜瞬排囵B(yǎng)模式至今仍具有深遠影響。由于專業(yè)教育其自身往往具有相對獨立的特性，專業(yè)教育領(lǐng)域的教師大多熟悉掌握本專業(yè)的知識和技能，對于其他的專業(yè)則涉獵較少，專業(yè)教育方面的師資互不流通，這在很大程度上固化了專業(yè)教育人才培養(yǎng)的方向。盡管自20世紀90年代以來，教育部就試圖通過深化教學(xué)改革來開拓人才培養(yǎng)新模式[9]，推動人才培養(yǎng)轉(zhuǎn)向發(fā)展通才，解除專業(yè)教育對人才培養(yǎng)的束縛，但是對跨學(xué)科復(fù)合型人才培養(yǎng)師資隊伍建設(shè)方面的支持力度仍然差強人意。如果只強調(diào)學(xué)科的交叉融合，卻忽視相應(yīng)的配套師資支持，無疑會使寬口徑專業(yè)教育的建設(shè)停滯不前。
縱觀我國職業(yè)院校的人才培養(yǎng)之路，不難發(fā)現(xiàn)其培養(yǎng)模式的調(diào)整與國家的人才需求相互契合?？梢灶A(yù)見，在追求高水平高質(zhì)量發(fā)展的國家中，人才可持續(xù)發(fā)展理念最終必將占據(jù)重要位置。隨著21世紀新時代的到來，中國正面臨著滾滾而來的全球化浪潮。在這一背景下，職業(yè)教育將更加強調(diào)對人才培養(yǎng)的質(zhì)量和人才的可持續(xù)發(fā)展的追求。這與人才可持續(xù)發(fā)展理念產(chǎn)生了更為強烈的共鳴。
四、以通識教育為基石，寬口徑專業(yè)教育為核心的破解之路
在2020年的全國教育大會上，習(xí)近平總書記強調(diào)要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系。高職院校開展通識教育被視為實現(xiàn)“五育并舉”的重要舉措，其旨在確保受教育者不僅獲得專業(yè)技能，同時具備職業(yè)素養(yǎng)和社會常識、道德修養(yǎng)，以實現(xiàn)全面發(fā)展[10]。由此，職業(yè)院校的通識教育和專業(yè)教育二者需協(xié)同共進，以通識教育為基、寬口徑專業(yè)教育為核。
（一）構(gòu)建完善的職業(yè)院校通識教育課程體系
在通識教育課程內(nèi)容上，通識教育課程以“通”為基礎(chǔ)，應(yīng)以我國的經(jīng)典傳統(tǒng)文化為核心，注重學(xué)習(xí)共同的人文知識基礎(chǔ)、進行本國文明、愛國主義和思想道德教育。在設(shè)計課程內(nèi)容時，職業(yè)院校亦應(yīng)注重強化不同學(xué)科之間知識點的橫向聯(lián)系，嘗試建立一個整合多學(xué)科、多專業(yè)知識的綜合性教學(xué)框架。同時，考慮推行連續(xù)兩個學(xué)期的深度通識教育課程學(xué)習(xí)。這不僅有助于保持知識的連貫性，還能夠使學(xué)生對每門課程都能夠進行更為深入和全面的學(xué)習(xí)與理解。在具體實踐上，各職業(yè)院校也可以根據(jù)本校的課程建設(shè)經(jīng)驗來靈活制定通識教育課程的內(nèi)容。如浙江工貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院通過成立“高職通識教育研究院”來有效統(tǒng)籌規(guī)劃本校的通識課程，并協(xié)調(diào)全校的通識教育改革實踐。該研究院不僅負責(zé)通識教育課程評價和教師培訓(xùn)，而且在其組織結(jié)構(gòu)下設(shè)立了“人與人文”“科學(xué)與技術(shù)”和“職業(yè)與素質(zhì)”三個教研中心[11]。這一系列舉措旨在促進通識教育的全面發(fā)展，確保在通識教育的各個課程和模塊之間形成有機的“結(jié)構(gòu)整體性”。我國職業(yè)院校的未來改革有必要在此方面進一步推進。
通識教育課程考核標準應(yīng)弱化以單一的論文或考試的方式，突出過程性評價、綜合性評價在學(xué)生學(xué)業(yè)考核中的作用。以蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，該校借助制度文件、實施辦法和過程記錄表單等工具，系統(tǒng)規(guī)劃了課程考核的相關(guān)機制。運用現(xiàn)代信息技術(shù)，巧妙整合了理論考試、技能考核、在線考試以及隨機組卷考試等多元考核手段，以實施綜合性評價體系對學(xué)生進行全面評估[12]。又如滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院信息工程學(xué)院的“人工智能”通識課，該課程的結(jié)課評估不再采用傳統(tǒng)的平時考勤和期末考試相結(jié)合的形式。該課程創(chuàng)新性地采用了平時考勤、學(xué)習(xí)態(tài)度、平時作業(yè)以及人工智能方案設(shè)計四個維度相結(jié)合的考核形式，其中方案設(shè)計占整體評估的60%，其他因素則占40%[13]。這一創(chuàng)新性的考核方式賦予學(xué)生更多自主性，且要求他們充分結(jié)合所學(xué)專業(yè)的知識點來設(shè)計方案。這不僅能夠促進學(xué)生在專業(yè)學(xué)習(xí)方面的進步，還有助于拓寬他們的視野，擴展知識面?？己瞬⒎钦n程開設(shè)的最終目標，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中切實地掌握知識和方法，這才是關(guān)鍵。因此，職業(yè)院校也可以嘗試在通識教育課程考核中引入過程性、綜合性評價，這不僅能激勵學(xué)生主動進步，還能對學(xué)生進行更為全面準確的評估。
（二）打破學(xué)科壁壘，推動職業(yè)院校寬口徑專業(yè)教育課程和師資隊伍建設(shè)
2017年，教育部、財政部和國家發(fā)展改革委三部門聯(lián)合印發(fā)《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)實施辦法（暫行）》，其中已明確提出“要面向國家重大戰(zhàn)略需求，面向經(jīng)濟社會主戰(zhàn)場，面向世界科技發(fā)展前沿……突出學(xué)科交叉融合和協(xié)同創(chuàng)新”[14]。要想打破專業(yè)教育各學(xué)科間相互獨立的僵局，可以通過開設(shè)跨學(xué)科專業(yè)的方式促進不同學(xué)科之間的融合互通。教育部關(guān)于印發(fā)《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》的通知明確指出高等職業(yè)學(xué)校可以依照相關(guān)規(guī)定要求自主設(shè)置和調(diào)整高職專業(yè)，可自主論證設(shè)置專業(yè)方向。[15]這使得我國職業(yè)院校專業(yè)設(shè)置的自主權(quán)進一步加強，能夠根據(jù)社會需求等靈活調(diào)整專業(yè)。職業(yè)院?？梢砸来诉M行跨學(xué)科專業(yè)的建設(shè)，但同時也需明確“跨學(xué)科專業(yè)不是對原有專業(yè)的簡單移植或拓展， 更不是對相關(guān)專業(yè)的簡單拼湊與并置， 而是對相關(guān)學(xué)科內(nèi)容有組織性、有目的性的交叉與整合”[16]?；诖?，跨學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)是為學(xué)生提供更具系統(tǒng)性的多學(xué)科知識，但是學(xué)生在學(xué)習(xí)中也需以某一領(lǐng)域為重點，突出學(xué)習(xí)的方向性。
寬口徑專業(yè)教育的發(fā)展離不開具有跨學(xué)科專業(yè)能力教師的支持。首先，跨學(xué)科專業(yè)的建設(shè)需要多個專業(yè)學(xué)科教師的通力合作，職業(yè)院校不將學(xué)科教師固定在某一學(xué)科或?qū)I(yè)范圍內(nèi)，而應(yīng)根據(jù)課程需要使各學(xué)科教師都能在各學(xué)科組織之間流動。其次，為了更好地為各科教師在不同科目間流動提供便利，需要建立具有相應(yīng)彈性的教師聘任制度。國外跨學(xué)科研究中以“聯(lián)合聘任制”或“集群聘任”的方式，試圖突破現(xiàn)有的學(xué)術(shù)界限而整合新的跨學(xué)科領(lǐng)域。作為教師聘任的基本模式，即兩院系之間或跨學(xué)科研究中心和傳統(tǒng)院系之間通過簽署備忘錄等方式同時聘任某位教師[17]，這可以充分實現(xiàn)教師資源的優(yōu)化配置，短期內(nèi)快速建立起跨學(xué)科師資隊伍。以此為例，我國職業(yè)院校在推進寬口徑專業(yè)教育建設(shè)時，在師資隊伍的建設(shè)上可以嘗試建立相似的較為靈活的教師聘任制。這樣的制度讓教師充分流動起來，從而減少學(xué)校因開設(shè)跨學(xué)科專業(yè)而帶來的人力成本壓力，促進寬口徑專業(yè)教育的持續(xù)健康發(fā)展。再次，院系間如若推行教師聯(lián)合聘任制，還需要確定好聯(lián)合聘任教師的課程分配及其工作量。職業(yè)院校應(yīng)充分發(fā)揮統(tǒng)籌作用，協(xié)調(diào)不同院系進行跨學(xué)科教學(xué)時的教師任課數(shù)量和時間安排。制定合理的課程和工作分配方案，避免因冗余的工作任務(wù)而給教師帶來不必要的負擔，確保教師能夠有足夠的時間投入教學(xué)工作。最后，職業(yè)院校還應(yīng)對教師的考核機制進行相應(yīng)的變革，實現(xiàn)教學(xué)成果與職稱評定等相關(guān)制度掛鉤，建設(shè)健全相關(guān)的配套評價考核機制。
結(jié)語
從人才可持續(xù)發(fā)展策略的內(nèi)在要求來看，職業(yè)院校應(yīng)逐漸將其人才培養(yǎng)模式調(diào)整為“寬口徑”方向。然而，目前的實際情況表明，由于缺乏充分的相關(guān)實踐經(jīng)驗，這一轉(zhuǎn)變?nèi)匀幻媾R多重挑戰(zhàn)。因此，基于人才可持續(xù)發(fā)展策略的考量，通識教育因其獨特的后發(fā)優(yōu)勢而成為職業(yè)院校人才培養(yǎng)過程中不可或缺的一環(huán)。同時，從勞動力市場對跨學(xué)科復(fù)合型人才的青睞角度出發(fā)，朝向?qū)捒趶椒较虬l(fā)展的專業(yè)教育將更具競爭力?；谝陨纤觯酝ㄗR教育為基礎(chǔ)、寬口徑專業(yè)教育為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式，將成為職業(yè)院校未來人才培養(yǎng)的新方向。
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