我國職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行效果研究

關(guān)鍵詞：職業(yè)啟蒙教育；政策執(zhí)行力模型；政策執(zhí)行效果

個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展的變化性與不確定性使得職業(yè)啟蒙教育的重要性日益凸顯。近年來，職業(yè)啟蒙教育已成為新時(shí)期教育發(fā)展的一項(xiàng)重要內(nèi)容，隨著國家政策的倡導(dǎo)與執(zhí)行，我國基礎(chǔ)教育已逐步探索出一定的實(shí)踐成果①。然而，從政策執(zhí)行效果來看，當(dāng)前我國職業(yè)啟蒙教育在定位、形式和資源等方面仍然存在現(xiàn)實(shí)問題②，對(duì)問題及背后原因進(jìn)行深入研究或有利于職業(yè)啟蒙教育完成從局部嘗試到全面普及的過渡，從而真正發(fā)揮職業(yè)啟蒙教育在兒童未來生涯發(fā)展中的奠基作用。

一、我國職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行的問題表征

近年來，我國多項(xiàng)教育政策文件都強(qiáng)調(diào)要在中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育，但由于職業(yè)啟蒙教育在我國的實(shí)踐基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，因此其政策在執(zhí)行層面還存在如下問題。

（一）模糊與虛化：職業(yè)啟蒙教育定位不清

職業(yè)啟蒙教育是一個(gè)本土化概念，在其出現(xiàn)以前，學(xué)界較多使用的是“職業(yè)生涯教育”一詞。而后，隨著我國素質(zhì)教育的實(shí)施，職業(yè)啟蒙教育大多與勞動(dòng)教育和中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程結(jié)合出現(xiàn)，成為二者的重要實(shí)踐形式。概念的相伴出現(xiàn)在一定程度上導(dǎo)致了職業(yè)啟蒙教育定位不清。職業(yè)啟蒙教育與職業(yè)生涯教育的混用在一定程度上模糊了職業(yè)啟蒙教育獨(dú)特價(jià)值定位，職業(yè)生涯教育具有長期性和持續(xù)性的特點(diǎn)，應(yīng)該貫穿個(gè)體職業(yè)發(fā)展的全過程，但根據(jù)舒伯的職業(yè)生涯發(fā)展階段論，職業(yè)啟蒙教育重點(diǎn)在于啟蒙，應(yīng)該集中在成長期（0—14歲），故職業(yè)啟蒙教育僅是職業(yè)生涯教育在兒童成長期的具體表現(xiàn)形式。同樣，職業(yè)啟蒙教育可以與勞動(dòng)教育和中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合開展，互為對(duì)方的實(shí)踐形式，但卻并不能將職業(yè)啟蒙教育隱含于二者之中，埋沒職業(yè)啟蒙教育促進(jìn)兒童形成基本的職業(yè)認(rèn)知，激發(fā)其職業(yè)理想，指導(dǎo)其職業(yè)生涯規(guī)劃的獨(dú)特價(jià)值。職業(yè)啟蒙教育定位不清的問題在實(shí)踐中體現(xiàn)為學(xué)校對(duì)職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值重視不足的問題。如當(dāng)前許多中小學(xué)課堂未能完全重視職業(yè)啟蒙教育，許多學(xué)校仍將它作為一種體驗(yàn)式課程、班會(huì)活動(dòng)零散開展，上海市學(xué)生德育發(fā)展中心《上海市中小學(xué)生職業(yè)啟蒙教育與職業(yè)規(guī)劃教育》項(xiàng)目研究小組的調(diào)查顯示，59.2%的中學(xué)生表示學(xué)校沒有開展過有關(guān)職業(yè)生涯指導(dǎo)或職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)的教育[1]。此外，隨著現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的持續(xù)推進(jìn)，職業(yè)啟蒙教育雖然也成為“現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)”的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，但相比于職業(yè)準(zhǔn)備教育和職業(yè)繼續(xù)教育，職業(yè)啟蒙教育在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)進(jìn)程中尚未得到充分關(guān)注而處于相對(duì)邊緣的位置。

（二）多樣與混亂：職業(yè)啟蒙教育課程資源不足

職業(yè)啟蒙課程即面向中小學(xué)生開展的、內(nèi)容上涵蓋各類不同職業(yè)、形式多樣的相關(guān)課程的綜合，是一個(gè)完整體系。正如著名生涯理論學(xué)者舒伯所言，“生涯發(fā)展課程是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最適宜的方式”[2]103，職業(yè)啟蒙教育課程是職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的主要組成部分。當(dāng)前，隨著國家政策的倡導(dǎo)與各地的實(shí)踐探索，我國職業(yè)啟蒙教育課程資源呈現(xiàn)出多樣化：一是普職聯(lián)動(dòng)共建的區(qū)域中小學(xué)職業(yè)體驗(yàn)課程資源，如北京市東城區(qū)從區(qū)域重點(diǎn)產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)和職業(yè)學(xué)校的專業(yè)資源出發(fā)，所設(shè)置的8大類別、361門具有專業(yè)特色的職業(yè)體驗(yàn)課程[3]；二是中小學(xué)自行開發(fā)的校本課程，如青島市嘉定路小學(xué)自2011年開始自主開發(fā)的“嘉如世界”職業(yè)體驗(yàn)特色系列校本課程；三是當(dāng)前社會(huì)上逐漸興起的商業(yè)性職業(yè)體驗(yàn)場(chǎng)所也為職業(yè)啟蒙教育提供了多樣的課程資源，如“米薇城堡”“比如世界”等。盡管當(dāng)前職業(yè)啟蒙課程資源的呈現(xiàn)方式具有多樣化的特點(diǎn)，但總體來看，當(dāng)前各地的職業(yè)啟蒙課程資源零散混亂，各類職業(yè)資源均具有各自的局限性。首先，當(dāng)前職業(yè)啟蒙教育并沒有專門規(guī)定的國家課程，仍然依托勞動(dòng)技術(shù)課程和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程來實(shí)施[4]。其次，校內(nèi)自主設(shè)計(jì)的校本課程資源往往是“一校一案”，大多由不同學(xué)科教師兼任開發(fā)，因而不具推廣意義。此外，職業(yè)啟蒙課程資源內(nèi)容也十分局限，相關(guān)調(diào)研表明，目前中職學(xué)校開發(fā)的職業(yè)啟蒙教育課程資源中有超九成的項(xiàng)目仍為職業(yè)體驗(yàn)類課程，其中涉及職業(yè)認(rèn)知課程不足30%，有超過50%的中職學(xué)校缺少長期的職業(yè)啟蒙教育課程建設(shè)規(guī)劃，缺乏相關(guān)師資的培養(yǎng)培訓(xùn)和可用資源[5]。而社會(huì)建設(shè)的課程資源往往以參觀、講解的方式進(jìn)行，課程內(nèi)容大多為簡單的職業(yè)介紹和職業(yè)體驗(yàn)，學(xué)生大多只是間接體驗(yàn)，深刻性欠缺。因此，從課程資源總體部署來看，盡管課程資源的種類豐富，但“可用、可推廣、適用、好用”的課程資源仍然不足。

（三）分散與差異：職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐形式不完善

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》雖然提出鼓勵(lì)中職學(xué)校參與中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育，卻沒有對(duì)具體參與形式作出規(guī)定。但是，在近年來的實(shí)踐探索歷程中，我國也逐漸形成了一些具有代表性的職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐形式，包括課程滲透、實(shí)踐活動(dòng)、平臺(tái)搭建和實(shí)訓(xùn)中心建設(shè)。課程滲透即通過專門課程或?qū)W科課程滲透職業(yè)要素開展職業(yè)啟蒙教育，是職業(yè)啟蒙教育最為普遍的實(shí)踐形式。實(shí)踐活動(dòng)以職業(yè)教育活動(dòng)周和職業(yè)教育體驗(yàn)日為主要形式，如上海市通過舉辦職業(yè)教育活動(dòng)周鼓勵(lì)職業(yè)院校開放實(shí)訓(xùn)中心供中小學(xué)展開職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，讓全市中小學(xué)生走進(jìn)職業(yè)學(xué)校中親身體驗(yàn)職業(yè)項(xiàng)目，從而了解項(xiàng)目背后的職業(yè)及其文化[6]。平臺(tái)搭建最具代表性的為北京市東城區(qū)教委搭建的職業(yè)體驗(yàn)營活動(dòng)，該體驗(yàn)營聯(lián)合了100多家單位設(shè)置多種體驗(yàn)活動(dòng)，學(xué)生可通過在網(wǎng)上預(yù)約，深入企業(yè)內(nèi)部體驗(yàn)不同職業(yè)崗位，在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)態(tài)度和情感。此外，實(shí)訓(xùn)中心建設(shè)也逐漸在中小學(xué)職業(yè)體驗(yàn)教育中發(fā)揮作用，據(jù)相關(guān)統(tǒng)計(jì)顯示，上海市2016年共有65所職業(yè)學(xué)校和93個(gè)市級(jí)開放實(shí)訓(xùn)中心面向全市中小學(xué)生開放，共提供了17 個(gè)專業(yè)大類322 個(gè)職業(yè)體驗(yàn)項(xiàng)目[7]。盡管當(dāng)前已經(jīng)形成了一定職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐模式，但是從全國范圍來看，各地職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐形式分散，不同地區(qū)之間的實(shí)踐形式存在較大差異。例如，課程滲透雖然是最主要的職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐形式，但當(dāng)前尚未出現(xiàn)專門化的職業(yè)啟蒙教育科目，學(xué)科滲透的具體要求與指導(dǎo)不明確。而實(shí)踐活動(dòng)、平臺(tái)搭建與實(shí)訓(xùn)中心建設(shè)這類需要多元主體參與的活動(dòng)持續(xù)的時(shí)間、頻次以及面向的對(duì)象均有限，各地差異也較大，北上廣深等教育相對(duì)發(fā)達(dá)的城市實(shí)踐形式更為先進(jìn)和完善，而其他地區(qū)則相對(duì)落后。

（四）緊缺與非專業(yè)化：職業(yè)啟蒙教育師資隊(duì)伍不健全

師資是推動(dòng)小學(xué)職業(yè)啟蒙教育發(fā)展的重要人力資源，當(dāng)前職業(yè)啟蒙教育師資隊(duì)伍不健全是制約小學(xué)職業(yè)啟蒙教育發(fā)揮教育價(jià)值的關(guān)鍵問題。師資隊(duì)伍不健全的問題主要表現(xiàn)在師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)數(shù)量和師資質(zhì)量兩個(gè)方面。首先，在隊(duì)伍結(jié)構(gòu)方面，目前各小學(xué)職業(yè)體驗(yàn)教育的師資隊(duì)伍主要由兩部分組成：一是校內(nèi)教師，主要是班主任、大隊(duì)輔導(dǎo)員或綜合實(shí)踐活動(dòng)課程授課教師，在大多學(xué)校這些教師往往由其他學(xué)科教師兼任；二是各行各業(yè)的專業(yè)人員、行業(yè)模范等，在特定的職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)中擔(dān)任講解和指導(dǎo)等工作，此類群體不固定，能夠?yàn)閷W(xué)生提供專業(yè)的職業(yè)領(lǐng)域工作介紹與示范。兩類指導(dǎo)教師分別構(gòu)成小學(xué)職業(yè)體驗(yàn)教育校內(nèi)課程與校外活動(dòng)的指導(dǎo)主體，但二者均有角色局限性，即校內(nèi)教師缺乏不同職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)性，而專業(yè)人員則缺乏針對(duì)小學(xué)生的教育引導(dǎo)能力。其次，在師資質(zhì)量方面，校內(nèi)指導(dǎo)教師大多由其他學(xué)科教師兼任，從教師對(duì)自身勝任力認(rèn)識(shí)情況看，現(xiàn)下校內(nèi)教師缺乏職業(yè)啟蒙方面的相關(guān)知識(shí)與能力，因而無法在學(xué)生體驗(yàn)過程中給予合適的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)，從而使得職業(yè)啟蒙教育效果大打折扣。而校外的專業(yè)人員大多由學(xué)生家長擔(dān)任，雖然可能從專業(yè)的角度介紹不同的職業(yè)類型，但是由于與學(xué)生接觸時(shí)間較短，難以為學(xué)生提供持續(xù)性或追加性的指導(dǎo)與反饋，故難以充分發(fā)揮職業(yè)體驗(yàn)的效果。

二、我國職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行問題的歸因

在職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行過程中，政策執(zhí)行力是關(guān)鍵因素。基于公共政策執(zhí)行力模型，職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行問題可從政策執(zhí)行的主體、客體、制度、資源及環(huán)境方面進(jìn)行歸因分析。

（一）政策執(zhí)行主體落實(shí)不力

政策執(zhí)行主體即指執(zhí)行政策的機(jī)構(gòu)和人員[8]。在我國，中央制定的政策一般是通過“自上而下”的路徑執(zhí)行的，即上層（中央機(jī)構(gòu)）制定或規(guī)劃的政策被具體化為各種指示，由下層（地方機(jī)構(gòu)）負(fù)責(zé)執(zhí)行[9]，因此地方政府是職業(yè)啟蒙教育政策的執(zhí)行主體。對(duì)于職業(yè)啟蒙教育而言，政策執(zhí)行主體落實(shí)不力是導(dǎo)致職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行問題的重要原因之一。在政策執(zhí)行過程中，中央的政策精神經(jīng)過不同層級(jí)地方政府和不同政府部門過濾之后，會(huì)不可避免地發(fā)生政策走形、扭曲現(xiàn)象[8]，即出現(xiàn)了政策執(zhí)行偏差，具體表現(xiàn)為替換性執(zhí)行、選擇性執(zhí)行和象征性執(zhí)行三種情況。

替換性執(zhí)行是指出現(xiàn)曲解式替換政策內(nèi)涵，背離了原政策精神，偏離了政策制定的初衷[9]。職業(yè)啟蒙教育的根本目的在于啟蒙兒童，幫助其獲得對(duì)職業(yè)世界的初步認(rèn)識(shí)，為職業(yè)生涯規(guī)劃奠定基礎(chǔ)。然而，由于對(duì)職業(yè)啟蒙教育的內(nèi)涵把握不準(zhǔn)，部分地方政策出現(xiàn)了以職業(yè)宣傳代替職業(yè)啟蒙，以零散的參觀、體驗(yàn)、宣講活動(dòng)代替職業(yè)啟蒙教育的傾向，最終導(dǎo)致“重職業(yè)、輕啟蒙”的替換性執(zhí)行偏差。

選擇性執(zhí)行即在執(zhí)行原政策時(shí)只有部分內(nèi)容被貫徹落實(shí)，其余內(nèi)容則被選擇性消減，致使原政策內(nèi)容出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性缺損。當(dāng)前在實(shí)施職業(yè)啟蒙教育過程中，由于諸多條件與現(xiàn)實(shí)情況的限制，各地往往會(huì)選擇小學(xué)階段開展，而相對(duì)忽視中學(xué)階段的職業(yè)啟蒙教育，導(dǎo)致職業(yè)啟蒙教育被限制在部分群體之中，出現(xiàn)了選擇性執(zhí)行偏差。

象征性執(zhí)行即在政策執(zhí)行過程中，政策執(zhí)行主體用儀式性、表現(xiàn)性活動(dòng)代替辦實(shí)事、求實(shí)效的問題[10]?！秶衣殬I(yè)教育改革實(shí)施方案》指出應(yīng)鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育[11]。實(shí)際上，當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校大多通過職業(yè)教育活動(dòng)周、開放實(shí)訓(xùn)中心參觀體驗(yàn)等形式零散地參與中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育，而中小學(xué)校的職業(yè)啟蒙教育也未能長期有效利用職業(yè)院校資源，雙方之間以短暫的表面合作代替了長期深度合作，出現(xiàn)了象征性執(zhí)行的問題。

綜上，政策主體的政策執(zhí)行偏差問題導(dǎo)致當(dāng)前中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育定位模糊，在執(zhí)行中因缺乏統(tǒng)籌而出現(xiàn)零散化、表面化和孤立化的實(shí)施問題。

（二）政策執(zhí)行客體各自為政

政策執(zhí)行客體是指政策的目標(biāo)群體和政策所要解決的問題。政策目標(biāo)群體對(duì)政策的認(rèn)同度和支持度是制約政策執(zhí)行的關(guān)鍵性因素[8]。教育部原部長陳寶生在2019年全國教育工作會(huì)議上指出要用好校內(nèi)校外兩種資源加強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育，抓好綜合實(shí)踐基地建設(shè)，依托社會(huì)力量和各行各業(yè)的專業(yè)力量建設(shè)學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐基地[12]。因此對(duì)于中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育而言，學(xué)校、社會(huì)、家庭均是職業(yè)啟蒙教育的政策執(zhí)行客體。然而，從當(dāng)前政策實(shí)施效果來看，家、校、社三方并沒有形成有效的教育合力，而是處于一種“各自為政”的狀態(tài)。

學(xué)校包括中小學(xué)校和職業(yè)院校，是中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育實(shí)施的主陣地。然而當(dāng)前雙方都沒有深刻認(rèn)識(shí)到職業(yè)啟蒙教育的價(jià)值意蘊(yùn)：一方面，中小學(xué)大多僅將職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)等同于職業(yè)啟蒙教育，將職業(yè)啟蒙教育隱含在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程或是勞動(dòng)教育中實(shí)施，并沒有充分意識(shí)到職業(yè)啟蒙教育對(duì)于幫助學(xué)生提升生涯規(guī)劃能力，促進(jìn)多元發(fā)展上的獨(dú)特作用；另一方面，職業(yè)院校僅將支持職業(yè)啟蒙教育當(dāng)作是擴(kuò)大職業(yè)教育影響力、彰顯職教價(jià)值的主要手段，職業(yè)院校支持中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的形式大多以參加職業(yè)體驗(yàn)日，開放實(shí)訓(xùn)基地為主，盡管部分職業(yè)院校會(huì)開發(fā)一定的職業(yè)啟蒙課程與活動(dòng)，但總體而言，尚未形成校校深度合作開展教育的常態(tài)。

家庭本應(yīng)是職業(yè)啟蒙教育的重要參與方，但發(fā)揮作用甚微。英美等職業(yè)生涯教育發(fā)展較為成熟的國家均會(huì)將家庭視為兒童職業(yè)啟蒙的重要一方，如美國許多小學(xué)會(huì)邀請(qǐng)家長參加“職業(yè)日”活動(dòng)或是組織學(xué)生走進(jìn)家長們的實(shí)際工作場(chǎng)所；日本的家長也會(huì)有意識(shí)地向孩子講解職業(yè)相關(guān)知識(shí)，幫助孩子初步接觸職業(yè)世界[13]75-86。然而，當(dāng)前我國家長對(duì)孩子極早進(jìn)行職業(yè)啟蒙的重要性認(rèn)識(shí)不足，2018年發(fā)布的《全國家庭教育狀況調(diào)查報(bào)告》顯示，四、八年級(jí)家長對(duì)子女情況關(guān)注程度的遞減順序依次是學(xué)習(xí)情況、身體健康、人身安全、道德品質(zhì)、日常行為習(xí)慣、興趣愛好或特長、心理狀況[14]，對(duì)于子女潛在的興趣愛好和職業(yè)發(fā)展可能的關(guān)注度偏低的現(xiàn)象表明家長在總體上還缺乏對(duì)于職業(yè)引導(dǎo)的意識(shí)。

社會(huì)力量作為職業(yè)啟蒙教育重要補(bǔ)充力量也尚未被充分利用。當(dāng)前，社會(huì)上已然出現(xiàn)了一些職業(yè)啟蒙教育的商業(yè)資源，如各類兒童職業(yè)體驗(yàn)中心、職業(yè)體驗(yàn)夏令營項(xiàng)目等，然而當(dāng)前社會(huì)上的職業(yè)體驗(yàn)資源多以商業(yè)模式發(fā)展，個(gè)別學(xué)校偶爾會(huì)與之合作開展職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，但尚未形成協(xié)同發(fā)展機(jī)制。

綜上，學(xué)校、家庭和社會(huì)作為職業(yè)啟蒙教育政策實(shí)施的客體，由于對(duì)職業(yè)啟蒙教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的不充分導(dǎo)致家校社之間的合作往往流于形式，浮于表面，效率較低。

（三）政策執(zhí)行制度模糊不清

制度是一套約束人們行為的規(guī)則體系，從政策執(zhí)行的角度來看，制度就是政策執(zhí)行主體作用于客體的規(guī)則，包括政策執(zhí)行的體制和機(jī)制[8]?？v觀教育發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn)我國的職業(yè)啟蒙教育長期處于一種自發(fā)、偶然和零散的狀態(tài)。上海市是最早探索職業(yè)啟蒙教育的城市，2005年，上海市閘北區(qū)（現(xiàn)靜安區(qū)）人民政府發(fā)布的《閘北區(qū)人民政府關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育和職業(yè)培訓(xùn)工作的若干意見》明確提出“職業(yè)啟蒙教育”一詞[15]，這是“職業(yè)啟蒙教育”首次出現(xiàn)在我國地方正式的政策文件中。2017 年，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》第一次以“五年規(guī)劃”的形式強(qiáng)調(diào)“職業(yè)啟蒙教育”，將其將職業(yè)啟蒙教育推到國家高度。近年來，我國有關(guān)政策逐漸滲透了對(duì)職業(yè)啟蒙教育的強(qiáng)調(diào)，但從政策執(zhí)行制度角度來看，當(dāng)前職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行制度存在中央制度界定不清和地方實(shí)施辦法模糊缺失兩方面問題。

從中央政策制度來看，“十三五”規(guī)劃發(fā)布后，2017年教育部發(fā)布的《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》將“職業(yè)體驗(yàn)”新增為中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的活動(dòng)方式，為職業(yè)啟蒙教育的活動(dòng)形式作出指導(dǎo)。2019年，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》指出“應(yīng)鼓勵(lì)中等職業(yè)學(xué)校聯(lián)合中小學(xué)開展勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育，將動(dòng)手實(shí)踐內(nèi)容納入中小學(xué)相關(guān)課程和學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)”，為中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的參與主體與發(fā)展途徑做出了指導(dǎo)。2021年新公布的《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》指出“縣級(jí)以上人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)支持和鼓勵(lì)普通中小學(xué)根據(jù)實(shí)際需要增加職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容，開展職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗(yàn)與勞動(dòng)技術(shù)教育，并組織和引導(dǎo)職業(yè)學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、企業(yè)和行業(yè)組織等為其提供條件和支持”，更是為職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展提供了法律保障。綜合來看，盡管多項(xiàng)國家政策法規(guī)中對(duì)職業(yè)啟蒙教育均有所提及，但均篇幅有限，且職業(yè)啟蒙教育與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程、勞動(dòng)教育等教育政策話語結(jié)合出現(xiàn)，在一定程度上造成職業(yè)啟蒙教育政策制度界定不清的問題。

從地方層面來看，職業(yè)啟蒙教育的落實(shí)需要各地結(jié)合具體情況制定實(shí)施辦法，但綜合各地情況來看，盡管當(dāng)前已有多地在實(shí)踐層面開展了一定程度的職業(yè)啟蒙教育，如上海、江蘇、吉林、河南、甘肅、河北、湖南等省都先后通過職業(yè)教育活動(dòng)周開展職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，但當(dāng)前各地卻未形成專門的職業(yè)啟蒙教育實(shí)施辦法，僅有吉林省于2022年8月提出要制定《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)生勞動(dòng)和職業(yè)啟蒙教育的指導(dǎo)意見》，促進(jìn)職普融通、強(qiáng)化協(xié)作銜接，建立中（高）職學(xué)校與中小學(xué)校聯(lián)合勞動(dòng)育人機(jī)制[16]，也只是處于規(guī)劃設(shè)想階段，尚未出臺(tái)具體文件。

綜上所述，當(dāng)前有關(guān)職業(yè)啟蒙教育的政策均為方向性的政策引導(dǎo)，從中央到地方尚未形成系統(tǒng)穩(wěn)定的職業(yè)啟蒙教育實(shí)施制度，從而導(dǎo)致當(dāng)前職業(yè)啟蒙教育的相關(guān)資源、實(shí)踐形式均呈現(xiàn)零散化和分散化的問題。

（四）政策執(zhí)行資源溝通不暢

資源是政策執(zhí)行的必要條件，政策執(zhí)行能力有賴于所能獲取的有效資源[8]。中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施有賴于豐富資源的保障。從資源要素來看，中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育所需要的資源包括場(chǎng)地、平臺(tái)、設(shè)備、課程、師資等內(nèi)容；從資源結(jié)構(gòu)來看，中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的資源可以分為校內(nèi)資源、家庭資源、專業(yè)資源和社會(huì)資源。當(dāng)前中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育在資源層面存在資源溝通不暢的問題，即學(xué)校資源與家庭資源、專業(yè)資源和社會(huì)資源之間尚未形成有效的溝通與利用。

家庭資源主要指依靠學(xué)生家長提供的職業(yè)啟蒙資源，是中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育重要的資源來源。家校資源的聯(lián)合主要表現(xiàn)為學(xué)校利用學(xué)生家長職業(yè)的多元性，以邀請(qǐng)家長進(jìn)校園介紹職業(yè)，或是通過組織學(xué)生走進(jìn)家長工作場(chǎng)所參觀的形式組織職業(yè)啟蒙教育，如青島市新昌路小學(xué)就以家校合作為契機(jī)，定期邀請(qǐng)各行各業(yè)的家長進(jìn)校園為學(xué)生開展職業(yè)規(guī)劃講座。但當(dāng)前家校資源的聯(lián)合較為松散，且不確定性較強(qiáng)，各地、各校甚至是各班之間的開展情況差異較大，家長在職業(yè)啟蒙方面的專業(yè)性有限，因此家校資源之間難以形成穩(wěn)定聯(lián)合。

專業(yè)資源主要指職業(yè)院校所能提供的課程、平臺(tái)及培訓(xùn)資源，專業(yè)資源的豐富性、專業(yè)性和多元性特點(diǎn)使其成為中小學(xué)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育最為主要的資源。當(dāng)前我國眾多相關(guān)政策也都提到了職業(yè)院校要為中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育提供支持與幫助。盡管專業(yè)資源存在顯著優(yōu)勢(shì)，但是當(dāng)前學(xué)校資源與專業(yè)資源的溝通形式卻較為單一，主要以職業(yè)院校提供課程、開放場(chǎng)地、設(shè)計(jì)職業(yè)體驗(yàn)項(xiàng)目等形式為主，且學(xué)校與專業(yè)資源的溝通大多為單向度輸出，因此校校之間難以形成深度聯(lián)合。

社會(huì)資源主要指社會(huì)上一些專門的教育性的體驗(yàn)場(chǎng)所，如圖書館、博物館、婦女兒童活動(dòng)中心等，還包括學(xué)校所在社區(qū)內(nèi)的圖書館、派出所、養(yǎng)老院等，中小學(xué)也經(jīng)常利用這些社會(huì)資源開展職業(yè)啟蒙教育。然而當(dāng)前社會(huì)資源的開發(fā)與供給無論是在政府層面，還是在教育行政部門層面都沒有相關(guān)政策、法規(guī)、制度的扶植。對(duì)于學(xué)校而言，如果想要進(jìn)行職業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)活動(dòng)，只能憑靠私人關(guān)系去開發(fā)社會(huì)資源，以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求[17]。這種人情式的資源聯(lián)合模式耗時(shí)耗力，且效果參差不齊，因此校社資源之間難以形成長期聯(lián)合。

綜上所述，當(dāng)前開展職業(yè)啟蒙教育的資源雖然較為多元，但是學(xué)校與各類資源之間的聯(lián)合卻存在松散、淺顯和短效的問題，難以充分發(fā)揮各類資源的價(jià)值。

（五）政策執(zhí)行環(huán)境不穩(wěn)定

對(duì)于職業(yè)啟蒙教育而言，政策執(zhí)行環(huán)境主要包含職業(yè)啟蒙教育開展過程中的社會(huì)氛圍和文化基礎(chǔ)等要素。

從社會(huì)氛圍來看，我國整體對(duì)于職業(yè)啟蒙教育的理念認(rèn)識(shí)不夠清晰，大多數(shù)人對(duì)職業(yè)啟蒙教育價(jià)值缺乏認(rèn)識(shí)。一方面，職業(yè)啟蒙教育屬于生涯教育的基礎(chǔ)部分，相比于其他國家，我國生涯教育起步較晚，生涯教育的基礎(chǔ)本就薄弱，且當(dāng)前生涯教育大多集中于即將面臨專業(yè)選擇的高中階段教育，職業(yè)啟蒙教育作為生涯教育的初始環(huán)節(jié)，主要面向中小學(xué)生，由于中小學(xué)生當(dāng)前暫時(shí)不需要進(jìn)行專業(yè)選擇，因而難以受到家長和老師的關(guān)注和重視。

從文化基礎(chǔ)來看，職業(yè)啟蒙教育在我國雖然是一個(gè)新興概念，但有關(guān)職業(yè)啟蒙教育思想的研究可以追溯至20世紀(jì)初，由教育家黃炎培先生提出來的，涵蓋整個(gè)職業(yè)生涯和全部教育過程的職業(yè)思想體系，其中，他所主張的小學(xué)職業(yè)陶冶就與職業(yè)啟蒙思想有著異曲同工之妙[18]。中華人民共和國成立初期，國家“統(tǒng)包統(tǒng)分”的計(jì)劃性就業(yè)政策在預(yù)防失業(yè)、穩(wěn)定民心、鞏固政權(quán)方面發(fā)揮了重要作用，個(gè)體職業(yè)指導(dǎo)的作用不斷減弱，職業(yè)啟蒙教育活動(dòng)主要以勞動(dòng)教育的形式推進(jìn)[19]。改革開放之后，知識(shí)學(xué)習(xí)越來越被重視，應(yīng)試教育和升學(xué)競爭被不斷強(qiáng)化，出現(xiàn)了普通教育與生產(chǎn)勞動(dòng)脫節(jié)的情況，“職業(yè)元素”和相應(yīng)的“職業(yè)指導(dǎo)”理念在普通教育中不斷弱化。新世紀(jì)初期，隨著職業(yè)世界的變化加劇，職業(yè)指導(dǎo)才以職業(yè)啟蒙教育的形式重新出現(xiàn)在公共視野之中。縱觀我國職業(yè)啟蒙教育相關(guān)思想的發(fā)展歷程可知，自1949 年以來，我國有數(shù)十年的時(shí)間處于統(tǒng)包分配工作的階段，加之后期應(yīng)試教育的強(qiáng)化，所謂職業(yè)指導(dǎo)和生涯規(guī)劃一度消失在我國教育發(fā)展活動(dòng)之中，最終導(dǎo)致我國實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的文化基礎(chǔ)薄弱，不利于為當(dāng)下職業(yè)啟蒙教育的發(fā)展提供濃厚穩(wěn)定的政策實(shí)施環(huán)境。

綜上所述，社會(huì)意識(shí)與文化基礎(chǔ)的淡薄加劇了當(dāng)前政策環(huán)境的不穩(wěn)定性，不利于職業(yè)啟蒙教育政策的落實(shí)。

三、新時(shí)代我國職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行的對(duì)策建議

從職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行力的結(jié)構(gòu)來看，政策執(zhí)行的主體和客體是相互作用的，前者可以通過政策執(zhí)行制度作用于后者，而后者也會(huì)通過政策執(zhí)行制度對(duì)前者產(chǎn)生一定的反作用。因此，本文擬將政策執(zhí)行主體、客體與政策執(zhí)行制度綜合考量，從制度、資源和環(huán)境三個(gè)方面對(duì)中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施提出建議。

（一）完善執(zhí)行制度建設(shè)以實(shí)現(xiàn)“有規(guī)可循”

職業(yè)啟蒙教育作為生涯教育的基礎(chǔ)部分，不僅與中小學(xué)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)課程與勞動(dòng)教育有重合部分，同時(shí)也是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，對(duì)于普通教育和職業(yè)教育而言均具有重要意義。由于職業(yè)啟蒙教育政策的實(shí)施需要從中央規(guī)劃過渡到地方具體落實(shí)，同時(shí)也涉及各地政府、中小學(xué)、職業(yè)院校、家庭和社會(huì)等多元主體參與執(zhí)行，因此需要進(jìn)一步完善職業(yè)啟蒙教育政策執(zhí)行制度建設(shè)。首先，從中央層面豐富對(duì)于職業(yè)啟蒙教育實(shí)施的相關(guān)政策指導(dǎo)，一是明確職業(yè)啟蒙教育與綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和勞動(dòng)教育之間的關(guān)系，突出強(qiáng)調(diào)職業(yè)啟蒙在個(gè)人生涯發(fā)展與普職教育發(fā)展中的獨(dú)特價(jià)值，防止定位不清；二是明確不同主體的權(quán)責(zé)，尤其是中小學(xué)和職業(yè)院校在職業(yè)啟蒙教育實(shí)施中的權(quán)責(zé)，保證多元主體能夠最大程度發(fā)揮價(jià)值。其次，地方政府需要在中央政策的指導(dǎo)下，結(jié)合地方教育發(fā)展的實(shí)際情況制定各地職業(yè)啟蒙教育落實(shí)細(xì)則，細(xì)化實(shí)施辦法，明確不同主體的權(quán)責(zé)和任務(wù)，幫助學(xué)校在開展職業(yè)啟蒙教育時(shí)有制可依。再次，完善相應(yīng)的考核評(píng)價(jià)機(jī)制，針對(duì)主體的不同分別制定職業(yè)院校參與成效考核評(píng)價(jià)機(jī)制、中小學(xué)實(shí)施成效考核評(píng)價(jià)機(jī)制和教師考核評(píng)價(jià)機(jī)制，完善相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)及標(biāo)準(zhǔn)，促使各職業(yè)院校、各小學(xué)以及各教師在評(píng)價(jià)中有度可依，真正的發(fā)揮評(píng)價(jià)的反饋和激勵(lì)作用。最后，政府出臺(tái)相關(guān)的法律法規(guī)，以強(qiáng)制性或鼓勵(lì)性的形式規(guī)范中小學(xué)與職業(yè)院校和社會(huì)資源的合作，促使中小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的順利開展，為職業(yè)啟蒙教育的落實(shí)提供法律保障。

（二）搭建資源共享平臺(tái)以實(shí)現(xiàn)“有源可享”

職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施需要以各類教育資源為依托，當(dāng)前，來自中小學(xué)校、職業(yè)院校、家庭和社會(huì)的職業(yè)啟蒙教育資源多樣，但各類資源之間難以形成長期有效互動(dòng)，因此，建立資源共享平臺(tái)統(tǒng)籌多方可用資源，使得中小學(xué)在實(shí)施職業(yè)啟蒙教育過程中做到有物可用。首先，搭建職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐平臺(tái)，職業(yè)啟蒙教育的實(shí)踐形式較為多元，但無論是專門課程的實(shí)施，還是學(xué)科課程的滲透，抑或是綜合實(shí)踐活動(dòng)中職業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)的開展，都需要一定的實(shí)踐場(chǎng)所作為支撐[13]109。中小學(xué)校場(chǎng)所有限，課堂和校園的局限性并不能保證上述活動(dòng)的有效實(shí)施，因此需要建立一定的實(shí)踐平臺(tái)，利用職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)基地和社會(huì)教育資源優(yōu)勢(shì)，建立相對(duì)固定的職業(yè)啟蒙教育實(shí)踐基地，實(shí)現(xiàn)場(chǎng)所資源共享。其次，建設(shè)一定的課程資源庫以保障職業(yè)啟蒙教育常態(tài)化發(fā)展。中小學(xué)與職業(yè)院校需要發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)合作開發(fā)相關(guān)課程，職業(yè)院校負(fù)責(zé)提供多元且專業(yè)的職業(yè)認(rèn)知課程，而小學(xué)則要把握住小學(xué)階段學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，將專業(yè)的職業(yè)知識(shí)與促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)知的目的相結(jié)合，只有各小學(xué)與職業(yè)院校共同參與建設(shè)職業(yè)體驗(yàn)課程資源，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)體驗(yàn)教育課程化，促進(jìn)小學(xué)職業(yè)體驗(yàn)教育可持續(xù)發(fā)展。最后，盤活教師資源，建設(shè)教師培訓(xùn)資源庫。專業(yè)化的教師隊(duì)伍是小學(xué)職業(yè)體驗(yàn)教育充分發(fā)揮育人價(jià)值的前提和保障。目前小學(xué)職業(yè)體驗(yàn)教育的師資結(jié)構(gòu)失衡，質(zhì)量參差不齊，因此職業(yè)院校應(yīng)發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)與各小學(xué)共育職業(yè)體驗(yàn)教育的師資，為職業(yè)啟蒙教育的實(shí)施提供豐富的教師資源。

（三）加強(qiáng)宣傳，營造氛圍

職業(yè)啟蒙教育政策的落實(shí)需要穩(wěn)定的政策實(shí)施環(huán)境，現(xiàn)階段，我國整體對(duì)于職業(yè)啟蒙教育的理念還不是很清晰，大多數(shù)人對(duì)職業(yè)啟蒙的理念缺乏認(rèn)識(shí)，職業(yè)啟蒙教育的接受度并不高，因此需要大力加強(qiáng)宣傳活動(dòng)，營造落實(shí)職業(yè)啟蒙教育的氛圍。首先，繼續(xù)發(fā)揮職業(yè)教育活動(dòng)周的宣傳作用，通過開放職業(yè)院校實(shí)訓(xùn)中心，設(shè)置多樣化的職業(yè)體驗(yàn)項(xiàng)目等提升家長與師生對(duì)職業(yè)啟蒙教育的了解。其次，通過研究機(jī)構(gòu)促進(jìn)現(xiàn)有實(shí)踐成果的轉(zhuǎn)化，當(dāng)前各地所形成的案例雖然模式多樣，但大多具有局限性，各類實(shí)踐模式之間的交流受限，并沒有形成良好的案例交流與分享機(jī)制，因此需要研究機(jī)構(gòu)促進(jìn)現(xiàn)有實(shí)踐成果的轉(zhuǎn)化，將各區(qū)、各校的特色案例加以轉(zhuǎn)化與升華，從而形成能夠遷移運(yùn)用的一般經(jīng)驗(yàn)，為其他學(xué)校參與職業(yè)體驗(yàn)教育提供示范與借鑒，提升各地中小學(xué)對(duì)實(shí)施職業(yè)啟蒙教育的認(rèn)同感。最后，發(fā)揮相關(guān)媒體的宣傳展示作用，向社會(huì)宣傳職業(yè)啟蒙教育理念，提升社會(huì)對(duì)于小學(xué)職業(yè)啟蒙教育的認(rèn)同度。