綜合性大學(xué)教師教育跨學(xué)科耦合運行的路徑優(yōu)化研究

【摘 要】 綜合性大學(xué)加盟研究生層次的教師培養(yǎng)，是提升基礎(chǔ)教育師資水平的戰(zhàn)略舉措，實施的難點是如何圍繞高水平復(fù)合型教師人才的培養(yǎng)目標(biāo)，實現(xiàn)課程、教學(xué)、導(dǎo)師、實習(xí)、評價等環(huán)節(jié)的跨學(xué)科耦合運行?；谥袊C合性大學(xué)教師教育發(fā)展的經(jīng)驗與案例，從教師人才市場需求變化、學(xué)術(shù)性與實踐性的矛盾、專業(yè)建設(shè)的慣性定勢等多角度分析影響和制約教師教育在綜合性大學(xué)的多學(xué)科環(huán)境中創(chuàng)新發(fā)展的難點與攻堅戰(zhàn)，聚焦課程體系、師資團隊、評價體制、實踐模式四個方面，提出破解跨學(xué)科困境的實施方略。

【關(guān)鍵詞】 綜合性大學(xué)；教師教育；跨學(xué)科耦合；教育碩士研究生

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）04-0008-07

【文獻標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.04.002

【作者簡介】 陳曉清（1983—），女，江蘇南京人，南京大學(xué)陶行知教師教育學(xué)院副院長、副研究員；桑新民（1949—），男，江蘇常熟人，南京大學(xué)教育研究院教授；范辰生（1995—），男，安徽明光人，南京大學(xué)教育研究院科研助理。

2023年7月，教育部印發(fā)《關(guān)于實施國家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計劃的意見》（簡稱“國優(yōu)計劃”），要求每年通過推免和二次遴選一批理工科研究生，在強化學(xué)科專業(yè)知識的同時，系統(tǒng)學(xué)習(xí)教師教育模塊課程，為中小學(xué)輸送專業(yè)素養(yǎng)卓越、教學(xué)基本功扎實的優(yōu)秀教師。首批試點支持30所“雙一流”建設(shè)高校承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)?！皣鴥?yōu)計劃”是我國高等教育、基礎(chǔ)教育、教師教育協(xié)同創(chuàng)新的重大舉措，對綜合性大學(xué)既是挑戰(zhàn)又是機遇，其難點在于厘清綜合性大學(xué)在多學(xué)科環(huán)境中發(fā)展教師教育的困境和成因，反思和總結(jié)已開展教師教育的“雙一流”高校正反兩方面經(jīng)驗，提出綜合性大學(xué)內(nèi)部跨學(xué)科耦合、“理論-實踐”課程與評價模式耦合、“大學(xué)-中學(xué)”導(dǎo)師與育人環(huán)境耦合的創(chuàng)新體系實施方略。

一、跨學(xué)科耦合是綜合性大學(xué)提升教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量的難點與關(guān)鍵

隨著國際化、信息化和教育終身化潮流的來臨， 綜合性大學(xué)舉辦教師教育是當(dāng)今世界教師教育改革和發(fā)展的大趨勢，在許多發(fā)達國家已積累了大量成功的經(jīng)驗。我國綜合性大學(xué)辦教育碩士至今已有近20年的歷史。1996年4月國務(wù)院學(xué)位委員會第14次會議審議通過了《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報告》，開始設(shè)立教育碩士專業(yè)學(xué)位，主要面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作領(lǐng)域培養(yǎng)高層次人才。國家對高層次教育領(lǐng)域人才的需求日漸增長，教育碩士專業(yè)的招生對象、專業(yè)領(lǐng)域、招生規(guī)模都在快速增加。1999年是綜合性大學(xué)開展教師教育的初始，3月教育部印發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，“鼓勵一批高水平綜合大學(xué)參與培養(yǎng)中小學(xué)教師”的說法首次出現(xiàn)，6月中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定》，指出“鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范類高等學(xué)校參與培養(yǎng)、培訓(xùn)中小學(xué)教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學(xué)校中試辦師范學(xué)院”。“鼓勵參與”的政策導(dǎo)向一以貫之，前后出現(xiàn)在2001年的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，2002年的《關(guān)于“十五”期間教師教育改革與發(fā)展的意見》和2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》等文件通知中。2018年是綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育的關(guān)鍵之年。兩個月內(nèi)，國家層面連續(xù)頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》和《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》兩項通知，強調(diào)“支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育，推動一批有基礎(chǔ)的高水平綜合性大學(xué)成立教師教育學(xué)院，重點培養(yǎng)教育碩士”。2022年，教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》，將教師教育體系建設(shè)布局為“師范院校為主體、高水平綜合大學(xué)參與”，形成培養(yǎng)一批碩士層次中小學(xué)教師和教育領(lǐng)軍人才的目標(biāo)。為積極響應(yīng)國家教師教育振興計劃，2019年南京大學(xué)陶行知教師教育學(xué)院成立，次年上海交通大學(xué)成立教育學(xué)院，成為近年來首批開辦教師教育的高水平綜合性大學(xué)。

綜觀美國、歐洲、日本等國的綜合性大學(xué)的教師教育學(xué)院，基本都是由最初的師范學(xué)院發(fā)展而來，具有成熟的教師教育培養(yǎng)模式與教研資源、強大的學(xué)科教學(xué)方向的師資力量，發(fā)展的軟硬條件兼?zhèn)?。相比之下，我國綜合性大學(xué)的教育學(xué)院/教師教育學(xué)院自1949年以來沒有師范學(xué)院演變的根基，建院的方針目標(biāo)是致力于教育學(xué)術(shù)的研究，主要進行教育領(lǐng)域的理論和應(yīng)用研究，為國家重要的教育決策提供科學(xué)依據(jù)。學(xué)科建設(shè)局限在單一的教育學(xué)門類內(nèi)部，教師知識結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科背景以高等教育學(xué)為主。而教師教育的雙專業(yè)特性要求交叉融合教育學(xué)科與專業(yè)學(xué)科，培養(yǎng)多學(xué)科、跨專業(yè)的綜合型人才。

與普通師范院校不同的是，綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)立足于研究型教師人才的培養(yǎng)［1］。研究型教師的培養(yǎng)由教育專業(yè)和任教學(xué)科構(gòu)成，在綜合性大學(xué)辦教師教育要以高水平的、有特色的學(xué)科專業(yè)與研究方向為支撐，必須與本校的專業(yè)學(xué)院通力合作，在師范教育領(lǐng)域彌補拔尖創(chuàng)新復(fù)合型人才培養(yǎng)的缺陷。這就要求從招生計劃、課程設(shè)計到教師隊伍，都要做到跨院系的學(xué)科交叉。因此，學(xué)科院系間的協(xié)同耦合關(guān)系如何，直接影響教師培養(yǎng)的質(zhì)量，關(guān)系綜合性大學(xué)參與教師教育的可持續(xù)性。教育學(xué)院/教師教育學(xué)院、專業(yè)學(xué)科院系、校外實踐基地可被視為大學(xué)發(fā)展教師教育系統(tǒng)中互相影響和作用的子系統(tǒng)，呈現(xiàn)復(fù)雜的“耦合關(guān)系”。如何充分發(fā)揮學(xué)科院系間、高校內(nèi)外平臺間的正向耦合成為綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育的重要突破口。

二、綜合性大學(xué)教師教育的跨學(xué)科耦合運行現(xiàn)狀與困境

截至2023年7月“國優(yōu)計劃”發(fā)布前，已經(jīng)開展教師教育的綜合性大學(xué)約為18所（如表1所示）。目前綜合性大學(xué)開展教師教育的模式主要分為四類。一是“專業(yè)學(xué)院+教育研究院+教師教育學(xué)院”模式，即專業(yè)學(xué)院與教育研究院在聯(lián)合培養(yǎng)、教師指導(dǎo)上展開合作，并通過教師教育學(xué)院進行統(tǒng)一管理和規(guī)劃，目前約有3所高校采取該模式。例如，南京大學(xué)的陶行知教師教育學(xué)院就是在原來教育研究院的基礎(chǔ)上成立的，增設(shè)學(xué)科教學(xué)（英語）和學(xué)科教學(xué)（物理）領(lǐng)域，與外國語學(xué)院、物理學(xué)院等專業(yè)學(xué)科院系共享師資和教資。二是“教育學(xué)院統(tǒng)籌”模式，即由教育學(xué)院負(fù)責(zé)教師教育的培養(yǎng)與管理工作，自主建設(shè)師資隊伍和學(xué)位點，獨立招生，并與專業(yè)學(xué)院展開合作，目前約有8所高校采取該模式。例如，上海交通大學(xué)的教育學(xué)院增列教育碩士專業(yè)學(xué)位授權(quán)點，設(shè)立了八個學(xué)科教學(xué)方向，全職教師達到近40名，并同時與相關(guān)學(xué)科跨學(xué)院“雙聘”教師打造學(xué)科貫通式的培養(yǎng)模式。三是“教師教育學(xué)院/師范學(xué)院統(tǒng)籌”模式，即在各專業(yè)學(xué)院設(shè)置師范類專業(yè)的前提下，由專門的教師教育學(xué)院或師范學(xué)院對全校師范類專業(yè)的招生、課程、實習(xí)、培養(yǎng)方案等進行統(tǒng)一的協(xié)調(diào)管理，對全校的教師教育資源進行統(tǒng)籌規(guī)劃，目前約有5所高校采取該模式。例如，南京信息工程大學(xué)在其師范教育傳統(tǒng)與師資培訓(xùn)的基礎(chǔ)上成立教師教育學(xué)院，統(tǒng)籌全校相關(guān)專業(yè)學(xué)院的教師教育資源，學(xué)科專業(yè)與教師專業(yè)協(xié)同育人。四是“教師教育輔修項目”模式，即以非學(xué)歷培養(yǎng)的方式開展教師教育，面向校內(nèi)的本科生和碩博研究生開設(shè)教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)課程，并頒發(fā)相應(yīng)證書，幫助有從教意愿的非師范生接受教師教育，在“國優(yōu)計劃”發(fā)布前，已有3所高校試行此模式。例如，清華大學(xué)的“教育學(xué)本科輔修專業(yè)”項目、北京大學(xué)的“明師培養(yǎng)計劃”［2］、南京大學(xué)的教育學(xué)輔修項目“師陶計劃”，旨在為本校各專業(yè)有志從事基礎(chǔ)教育的跨專業(yè)本科生和研究生提供教師教育輔修訓(xùn)練課程。

在這四種模式中，不同的教師教育辦學(xué)組織都面臨著不同學(xué)科專業(yè)學(xué)院的跨學(xué)科合作問題，并涉及教育學(xué)、教師教育學(xué)、具體學(xué)科的跨界耦合問題。

在跨學(xué)科合作培養(yǎng)教師教育專業(yè)人才的過程中，綜合性大學(xué)教育學(xué)院/教師教育學(xué)院、專業(yè)學(xué)院在培養(yǎng)理念、培養(yǎng)方式、資源調(diào)配上存在諸多沖突與矛盾，造成對教師教育導(dǎo)師和學(xué)生發(fā)展的支持不足。教育學(xué)院/教師教育學(xué)院對于具體專業(yè)學(xué)科的理解浮于表面，專業(yè)學(xué)院也未能提升教育屬性和促進跨學(xué)科學(xué)習(xí)，雙方造成溝通障礙形成負(fù)向耦合關(guān)系，主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.就業(yè)形勢的新變化呼喚跨界融合。

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育市場對招聘教師的屬性范圍有所擴大，對教師的綜合素質(zhì)要求越來越高。相比師范院校，從綜合性大學(xué)專業(yè)學(xué)院畢業(yè)的非師范生作為教師教育的供給主體正在被中學(xué)所接受和錄用。

近年來，我國部分發(fā)達省份開始提倡基礎(chǔ)教育師資研究生化，并積極推進教育碩士、教育博士等專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)制度，具有高學(xué)歷的需求。比起師范生，非師范生正愈發(fā)受到中學(xué)教育市場的青睞。越來越多的中學(xué)加入爭搶“雙一流”高校出身的高學(xué)歷非師范生的隊伍。例如，2020年深圳南山外國語學(xué)校擬聘的20名新教師中，有19人畢業(yè)于C9高校，均具有碩士以上學(xué)位，并且都是非師范專業(yè)畢業(yè)。2022年來自浙江省溫州中學(xué)的“新教師天團”引發(fā)社會關(guān)注，在這所中學(xué)公布的11名新教師中，非師范生占比超2/3。對“名校優(yōu)生”的偏好，也在一些地區(qū)的基礎(chǔ)教育教師人才引進計劃中凸顯。例如，2023年無錫教育系統(tǒng)全面啟動引進高層次青年人才工作，引進了219名畢業(yè)于包括國內(nèi)C9、“雙一流”高校在內(nèi)的世界排名200強高校的各類專業(yè)的研究生學(xué)歷人才。進行同類改革措施的還包括蘇州、淮安、呼和浩特等地區(qū)。這些實例表明越來越多的中學(xué)和基礎(chǔ)教育系統(tǒng)開始重視高學(xué)歷非師范生和名校畢業(yè)生的引進?；A(chǔ)教育市場的高學(xué)歷化以及對出身名校的高端人才的需求使得綜合性大學(xué)的專業(yè)學(xué)院在不與教育學(xué)院/教師教育學(xué)院合作的情況下，其畢業(yè)生也能在中學(xué)就業(yè)市場中競聘到不錯的崗位。這也造成各專業(yè)學(xué)院與教育學(xué)院/教師教育學(xué)院合作的原動力不足。但另一方面，未接受系統(tǒng)教師教育課程培訓(xùn)的非師范生和名校畢業(yè)生，即便擁有較強的學(xué)習(xí)能力與適應(yīng)性，在教育學(xué)基本理論和實踐教學(xué)操作上仍有所欠缺，并不一定具備優(yōu)秀教師的各項能力。

2.學(xué)術(shù)性與教師專業(yè)實踐性的矛盾阻礙學(xué)科融合。

教師作為一種職業(yè)身份，需要“術(shù)”與“業(yè)”的齊頭并進。與“學(xué)術(shù)研究”所代表的“學(xué)術(shù)性”相對應(yīng)的是“教學(xué)實踐”所代表的“專業(yè)性”。綜合性大學(xué)辦教師教育專業(yè)，凸顯了“學(xué)術(shù)性”與“專業(yè)性”二元體系之間的矛盾［3］。綜合性大學(xué)存在“學(xué)術(shù)研究”大于“教學(xué)實踐”的價值導(dǎo)向。在學(xué)校層面，綜合性大學(xué)為了提高自身的綜合排名和影響力，必須將更多的財力、人力投入學(xué)術(shù)研究之中，并將學(xué)校教職人員的晉升與學(xué)術(shù)研究的產(chǎn)出成果掛鉤。教師班底本身就具有比較強的學(xué)術(shù)氛圍，這些教職人員上升與否，也主要取決于他們的學(xué)術(shù)產(chǎn)出。另外，雖然綜合性大學(xué)依托專業(yè)學(xué)院辦教師教育，但由于受到組織架構(gòu)的影響，教育碩士研究生的管理和培養(yǎng)還是隸屬于教育學(xué)院/教師教育學(xué)院。教育學(xué)導(dǎo)師仍是學(xué)生的主要導(dǎo)師，他們將教育學(xué)的學(xué)術(shù)研究作為主要工作內(nèi)容，與專業(yè)學(xué)院導(dǎo)師的協(xié)作力度不夠，合作意識淡薄，是一種臨時的合作關(guān)系。這使得學(xué)生的研究選題更傾向于教育學(xué)的內(nèi)容，對于專業(yè)學(xué)科的深入研討有所欠缺。此外，綜合性大學(xué)的教育學(xué)院/教師教育學(xué)院和專業(yè)學(xué)院的導(dǎo)師，其職業(yè)發(fā)展依靠的是學(xué)術(shù)產(chǎn)出而非教學(xué)實踐。導(dǎo)師的“學(xué)術(shù)化”傾向必然會影響教育碩士研究生，體現(xiàn)在課程設(shè)置、教學(xué)安排、評獎評優(yōu)等方面，以學(xué)術(shù)研究的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進行培養(yǎng)和指導(dǎo)。

深入研究和反思目前綜合性大學(xué)教育碩士專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，存在三方面比較突出的問題。其一是對信息化背景下教師教育創(chuàng)新發(fā)展的關(guān)注和重視程度不足，大部分院校仍采用傳統(tǒng)的教學(xué)技術(shù)手段，如課件展示與課后作業(yè)等，沒有充分利用技術(shù)平臺促進基礎(chǔ)教育階段教師勝任力的針對性提升；其二是課程內(nèi)容多而不精，教師專業(yè)的價值觀、職業(yè)理想等超越知識和技能的思想與理念，不是靠一兩門課程來灌輸?shù)?，必須貫穿和體現(xiàn)在學(xué)位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課和實踐教學(xué)四個層次之中，這樣才能為培養(yǎng)優(yōu)秀教師打下堅實基礎(chǔ)；其三是課程體系的科學(xué)研究偏向性過重，教育碩士專業(yè)的教學(xué)課程具有非常強的理論傾向與學(xué)術(shù)傾向，課程內(nèi)容無法有效運用到教師教育最為強調(diào)的教學(xué)實踐中。因此，如何破解“學(xué)術(shù)性”和“專業(yè)性”的協(xié)調(diào)發(fā)展與平衡難題，從而彰顯實踐導(dǎo)向的教育應(yīng)用人才培養(yǎng)特色，是綜合性大學(xué)多學(xué)科環(huán)境中發(fā)展教師教育所面臨的較大挑戰(zhàn)。

3.專業(yè)建設(shè)的慣性定勢阻礙跨院系耦合。

目前我國大部分綜合性大學(xué)的教育學(xué)院/教師教育學(xué)院與其他專業(yè)學(xué)院的交叉融合很少，在學(xué)科發(fā)展、人才培養(yǎng)等方面的目標(biāo)定位、發(fā)展路徑上存在較大差異，體現(xiàn)在教學(xué)、科研等各方面。例如，教育學(xué)院/教師教育學(xué)院在課程教學(xué)中對跨學(xué)科課程修讀和綜合課程設(shè)置基本沒有要求；教師的研究型教學(xué)內(nèi)容無法與基礎(chǔ)教育一線的中學(xué)實踐導(dǎo)師的教學(xué)工作相契合統(tǒng)一；科學(xué)研究局限在教育學(xué)領(lǐng)域，很少與專業(yè)學(xué)院進行交叉學(xué)科、跨學(xué)科研究；對學(xué)生的教育評價方式單一，側(cè)重其學(xué)術(shù)論文發(fā)表；學(xué)生就業(yè)指向集中在高校和科研院所。另一方面，綜合性大學(xué)各專業(yè)學(xué)院的生源大都來自重點中學(xué)的精英［4］，畢業(yè)后主要擔(dān)任政府部門、商業(yè)企業(yè)中的中高級職位，或繼續(xù)深造的科研工作者。而培養(yǎng)中學(xué)師資的教師教育實則屬于學(xué)術(shù)地位相對較低的職業(yè)教育領(lǐng)域，其生源多為師范院校畢業(yè)生，畢業(yè)后在以普及義務(wù)教育為目標(biāo)的中小學(xué)任教。人才培養(yǎng)目標(biāo)的不同必然引發(fā)培養(yǎng)理念與方式的迥異和跨學(xué)科合作的困難。

由于學(xué)科評估、院系排名等指揮棒的引導(dǎo)，綜合性大學(xué)的很多專業(yè)學(xué)院的強項在于學(xué)術(shù)研究，更關(guān)注按照各自學(xué)科的特點與規(guī)律去發(fā)展，不會花精力去考慮教師教育的問題，對來自基礎(chǔ)教育的師資培養(yǎng)和培訓(xùn)要求往往不予關(guān)注。綜合性大學(xué)多學(xué)科發(fā)展的兼顧必然引發(fā)對學(xué)校有限的辦學(xué)資源的爭奪，而具有較強的市場價值和應(yīng)用前景的學(xué)科更容易獲得學(xué)校的資源。專業(yè)學(xué)院通過高水平研究以獲得巨額研究經(jīng)費，成為專業(yè)學(xué)院發(fā)展的重要動力。相比而言，綜合性大學(xué)對基礎(chǔ)教育理論的研究及對基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實問題不大關(guān)注，對教師教育的師資培養(yǎng)及相關(guān)的學(xué)科建設(shè)投入不大，教師教育在辦學(xué)資源競爭中處于劣勢［5］，地位相對弱化。這就造成教師教育領(lǐng)域與其他學(xué)科領(lǐng)域在學(xué)術(shù)地位上的不均等，專業(yè)學(xué)院很難有積極性與教育學(xué)院聯(lián)合共同參與教師教育。如何跨越院系發(fā)展邏輯的差異性，充分發(fā)揮學(xué)科、院系間的協(xié)同耦合關(guān)系，直接影響教師后備人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

三、綜合性大學(xué)跨學(xué)科正向耦合發(fā)展

教師教育的優(yōu)化路徑

綜合性大學(xué)教師教育可以充分利用其在學(xué)科建設(shè)、學(xué)術(shù)研究、聲譽影響等方面的綜合優(yōu)勢，在辦學(xué)理念、培養(yǎng)模式、人才素質(zhì)能力等方面進一步拓展發(fā)展思路。結(jié)合目前基礎(chǔ)教育市場需求與自身資源條件和優(yōu)勢，破解跨學(xué)科耦合難題的關(guān)鍵在于：綜合性大學(xué)辦教師教育的發(fā)展機制應(yīng)根據(jù)自我定位來創(chuàng)新課程教學(xué)體系、發(fā)展導(dǎo)師團隊建設(shè)、優(yōu)化評價體系、構(gòu)建團隊化教育實踐模式，從而實現(xiàn)從學(xué)術(shù)性到專業(yè)性、從書本理論到課堂實踐、傳統(tǒng)教學(xué)與教育技術(shù)融合的多元跨界耦合。

1.創(chuàng)新“學(xué)術(shù)-專業(yè)”耦合的課程體系生長點。

實踐與理論融合的多元化課程體系和人才培養(yǎng)模式是教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的內(nèi)在決定因素，也是衡量評價專業(yè)水平的硬指標(biāo)。綜合性大學(xué)開辦教師教育，其主旨是為中學(xué)培養(yǎng)優(yōu)秀教師，課程體系和人才培養(yǎng)模式的設(shè)計必須與此目標(biāo)相適應(yīng)。近20年來，高考和中學(xué)課程始終在艱難探索中不斷變革，對中學(xué)教師的要求和職前職后教師教育的要求也發(fā)生了急劇而深刻的變化，尤其是教育信息化的深化發(fā)展，沖破了長期以來以教師講授、知識灌輸為主的封閉課堂，慕課、微課的迅速發(fā)展使線上線下相結(jié)合、學(xué)科交叉的課程與學(xué)習(xí)方式成為新常態(tài)，對凸顯課程的“學(xué)術(shù)-專業(yè)”耦合提出新要求。

與這樣的形勢與要求相適應(yīng)，教師教育人才的培養(yǎng)須加大課程體系改革創(chuàng)新的力度。從課程體系的整合、濃縮、強化理論與實踐結(jié)合入手，抓住課程數(shù)字化的機遇，吸納各方面的智慧和資源，開設(shè)“學(xué)術(shù)-專業(yè)”耦合的創(chuàng)新課程。綜合性大學(xué)可以從課程改革、實踐改革方面精準(zhǔn)發(fā)力。一是教師教育專業(yè)必須適應(yīng)教師專業(yè)化和基礎(chǔ)教育課程改革的需要，通過調(diào)研具有代表性的中學(xué)，了解數(shù)字化背景下教師勝任力的新增維度，將數(shù)字化素養(yǎng)、現(xiàn)代教育技術(shù)納入課程體系，培養(yǎng)教師后備人才掌控科技的能力。建立長期動態(tài)跟蹤監(jiān)測機制，時時收集不同批次教育碩士研究生對課程安排的反饋信息，及時做出調(diào)整。開設(shè)教師教育大學(xué)選修課與先修課，如教育學(xué)、心理學(xué)、中小學(xué)課程教學(xué)、科學(xué)技術(shù)史等，并面向全校有志從教的本科生與研究生開放，為非師范專業(yè)但心懷教師理想的學(xué)生提供培育教師素養(yǎng)的機會，健全學(xué)分認(rèn)定機制，鼓勵對教育領(lǐng)域感興趣的學(xué)生積極參與。二是以課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改革為切入點，大力加強對教育學(xué)傳統(tǒng)專業(yè)的更新改造，有效融合學(xué)科專業(yè)知識與教育學(xué)知識，在專業(yè)課程的講授中融入教育課程的理念［6］，不斷增強專業(yè)的社會適應(yīng)性和市場競爭力。增設(shè)培養(yǎng)教師所必不可少的特殊性課程與實踐性要求，包括教師職業(yè)道德和教學(xué)論相關(guān)課程、教師技能技巧與班主任工作能力培養(yǎng)等；技術(shù)手段上建設(shè)教師教育師生專用數(shù)字化平臺，利用信息化系統(tǒng)展示優(yōu)質(zhì)課程，突破傳統(tǒng)課堂時間與空間的限制，創(chuàng)新教師與學(xué)生的互動方式，學(xué)生在系統(tǒng)中可自主選擇課程查缺補漏、強化素養(yǎng)，教師可在系統(tǒng)中更新學(xué)情，節(jié)約時間成本，為課堂提質(zhì)增效；增加教育碩士研究生上臺講課的實戰(zhàn)機會，通過項目教學(xué)法、實習(xí)教學(xué)法等讓學(xué)生提前感知課堂要求，形成課前備課—課中互動—課后反思的貫穿式教學(xué)模式，將所學(xué)知識應(yīng)用于實踐。三是構(gòu)建職前和在職教師教育一體化的課程體系。隨著教師職業(yè)吸引力的增強，教師資格證書制度的實行為非師范類大學(xué)的學(xué)生進入教育領(lǐng)域創(chuàng)造了條件。綜合性大學(xué)的教育學(xué)院/教師教育學(xué)院應(yīng)在傳統(tǒng)的教育學(xué)科課程體系的基礎(chǔ)上逐步建立教師資格培訓(xùn)課程體系，打通非師范類人才流向基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的通道，將職前和在職教師教育的職能合并起來，完善教師培養(yǎng)和培訓(xùn)體系，成為未來教師終身教育的基地。

2.建設(shè)“教學(xué)-研究”耦合的多元化導(dǎo)師團隊。

一流師資建設(shè)是綜合性大學(xué)辦好教師教育的必備條件。上海交通大學(xué)教育學(xué)院在建院之初擬建設(shè)一支60人左右的學(xué)科教學(xué)專任教師隊伍［7］。但在目前高校普遍面臨的人員編制緊張、資源短缺的形勢下，讓綜合性大學(xué)拿出更多的教師編制發(fā)展壯大學(xué)科教學(xué)教師隊伍也是懸而未決的難題。在這樣的限制條件下，綜合性大學(xué)可利用其多學(xué)科優(yōu)勢和社會聲譽，與專業(yè)學(xué)院和中學(xué)全面合作，聘請合作指導(dǎo)教師。南京大學(xué)陶行知教師教育學(xué)院與上海交通大學(xué)教育學(xué)院均采用跨院系“雙聘”模式，為每一位教育碩士研究生配備三類導(dǎo)師，分別由教育學(xué)科的研究者做教育學(xué)理論導(dǎo)師、由學(xué)科專業(yè)的研究者做學(xué)科專業(yè)導(dǎo)師、由在中學(xué)從事一線教學(xué)的教師做實踐教學(xué)導(dǎo)師。三類導(dǎo)師在教學(xué)和研究方面的側(cè)重各不相同，教育學(xué)和學(xué)科專業(yè)的研究者都是在學(xué)術(shù)評價的體系中成長起來的，具有良好的科研能力素養(yǎng)，作為學(xué)術(shù)型導(dǎo)師對培養(yǎng)研究型基礎(chǔ)教育教師具有得天獨厚的優(yōu)勢。教育學(xué)理論導(dǎo)師致力于培養(yǎng)學(xué)生的教育學(xué)通用能力，讓學(xué)生能夠用經(jīng)典教育理論指導(dǎo)教育實踐。學(xué)科專業(yè)導(dǎo)師注重學(xué)科專業(yè)知識和框架體系的搭建，為教學(xué)鋪墊扎實的學(xué)科基礎(chǔ)和培養(yǎng)學(xué)生的自主研究能力。中學(xué)一線教師作為實踐教學(xué)導(dǎo)師可以傳授學(xué)生教學(xué)技巧、應(yīng)變能力和實踐能力，幫助學(xué)生通過實習(xí)走上真正的教學(xué)崗位鍛煉授課技能。這種導(dǎo)師團隊的指導(dǎo)可以實現(xiàn)“教學(xué)-研究”的耦合，融通教育學(xué)與專業(yè)學(xué)科在知識體系和思維模式上的異質(zhì)性，將理論學(xué)習(xí)與實際操作融會貫通。這種多元化導(dǎo)師團隊建設(shè)的關(guān)鍵在于導(dǎo)師間的協(xié)作力度如何能做到最大化，如何協(xié)調(diào)好教育學(xué)院/教師教育學(xué)院與專業(yè)學(xué)院的關(guān)系，以及與中學(xué)實踐基地的合作聯(lián)系?？梢越柚罅ν七M跨學(xué)科教師培養(yǎng)的“國優(yōu)計劃”的契機，通過制定各類獎勵激勵政策，加強高校內(nèi)院系之間、與校外實踐基地間的交流與合作力度，實現(xiàn)教育學(xué)知識、學(xué)科知識、實踐知識的融通。

此外，對于綜合性大學(xué)的導(dǎo)師來說，教學(xué)和研究的矛盾長期存在，但運用研究來提升和創(chuàng)新教學(xué)是“教學(xué)-研究”耦合的重要途徑。綜合性大學(xué)需要拓展科研的視野，尤其要改變狹隘的學(xué)術(shù)觀。20世紀(jì)90年代由美國率先提出和引領(lǐng)的教學(xué)學(xué)術(shù)理念和世界范圍深入開展的教學(xué)學(xué)術(shù)運動，正是在這方面的一項重大突破［8］。該運動提出大學(xué)教學(xué)也是一種提高和支持教師教學(xué)實踐的學(xué)術(shù)，是一項將教學(xué)與研究融合的改革。在現(xiàn)代教育技術(shù)的加持下，從學(xué)習(xí)方式的變革和課程教學(xué)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型起步，將導(dǎo)師從大量低層次重復(fù)性教學(xué)活動中解放出來，在減負(fù)增效中步入健康可持續(xù)發(fā)展的“教學(xué)-研究”和諧發(fā)展新生態(tài)。

3.優(yōu)化“理論-實踐”耦合的多維度評價體系。

目前綜合性大學(xué)教師教育的創(chuàng)新發(fā)展存在一系列瓶頸和制約，其中最突出的是與此密切相關(guān)的四種評價體系。其一是學(xué)科評價體系。綜合性大學(xué)專業(yè)學(xué)院都有自己的學(xué)科建設(shè)目標(biāo)，要與其他高校的同類學(xué)科競爭，專業(yè)學(xué)院參與教師教育可能會因資源耗散和精力牽扯降低學(xué)科評估成績，導(dǎo)致教師教育與其他專業(yè)難以在合作中攜手創(chuàng)新。其二是導(dǎo)師評價體系。目前高校教師職稱晉升，碩導(dǎo)、博導(dǎo)資格評聘，主要是衡量學(xué)術(shù)論文和學(xué)術(shù)專著的數(shù)量、發(fā)表的期刊層次和被引用數(shù)據(jù)。這就把高校教師的主要精力引向科研，研究生也都參與到科研項目中，很難吸引導(dǎo)師把精力花費在為中學(xué)培養(yǎng)教師的工作中。其三是研究生評價體系。目前多數(shù)高校教師教育專業(yè)的碩士研究生學(xué)習(xí)年限只有3年，到中學(xué)實習(xí)至少一學(xué)期，還要通過數(shù)量眾多的學(xué)位基礎(chǔ)課、專業(yè)必修和選修課，還有發(fā)表學(xué)術(shù)論文的壓力，很難再讓他們抽出精力投入需要深耕細(xì)作的研究性學(xué)習(xí)創(chuàng)新之中。全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會公布的《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》提出學(xué)生的畢業(yè)設(shè)計“可采用專題研究論文、調(diào)查研究報告、案例分析報告等多樣化形式”，但在實際的論文寫作上沒有學(xué)生采取多樣化形式，教育學(xué)院/教師教育學(xué)院仍以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來要求以教學(xué)實踐為工作核心的教育碩士研究生。這樣的培養(yǎng)考核方式無法體現(xiàn)學(xué)生在綜合性大學(xué)教師教育項目中習(xí)得的教師能力。其四是實踐基地中學(xué)和中學(xué)教師評價體系。長期以來高考成績和高校升學(xué)率始終是評價中學(xué)和中學(xué)教師最重要的指揮棒，而且成為社會和地方政府最看重的指標(biāo)。協(xié)助高校承擔(dān)教師教育人才培養(yǎng)對于普通的中學(xué)而言幫助不大。只有升學(xué)率穩(wěn)居前列的重點高中對與名牌大學(xué)建立聯(lián)系會有興趣，但仍舊以不影響高考成績和排名為底線。

要想沖破和超越以上瓶頸，關(guān)鍵是針對當(dāng)前綜合性大學(xué)在學(xué)科、教師、院校評價中的現(xiàn)實與困惑，從不同類型的評價本身入手，提出具有科學(xué)性、可行性的思路和評價改革方案。必須構(gòu)建“理論-實踐”耦合的教育評價體系，探索實踐應(yīng)用導(dǎo)向的課程教學(xué)評價新標(biāo)準(zhǔn)。教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的評獎評優(yōu)體系應(yīng)與學(xué)術(shù)碩士的評獎評優(yōu)制度區(qū)分開來。考核評委應(yīng)在從事學(xué)術(shù)研究的高校教師基礎(chǔ)上增加一定比例的中學(xué)一線教師，實習(xí)實踐也要納入考核指標(biāo)。以往對教育碩士研究生的評價偏重終結(jié)性評價與選拔性評價，過分關(guān)注考核標(biāo)準(zhǔn)下的各個學(xué)業(yè)指標(biāo)，忽視將理論運用于實踐的意義。在考核中納入實習(xí)表現(xiàn)，一方面符合形成性評價和檢查性評價重視教學(xué)過程的要求，另一方面也能讓教育碩士研究生更重視課堂教學(xué)，用心參與每一節(jié)課，提升教師職業(yè)精神和品德素養(yǎng)。

4.構(gòu)建“大學(xué)-中學(xué)”耦合的教師教育實踐模式。

現(xiàn)今世界，教育的發(fā)展已從注重數(shù)量轉(zhuǎn)向追求質(zhì)量，教師正從非專業(yè)、半專業(yè)向?qū)I(yè)化轉(zhuǎn)變，教師專業(yè)化已成為當(dāng)代教育發(fā)展的必然趨勢。綜合性大學(xué)教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該做長遠(yuǎn)的布局，瞄準(zhǔn)的是未來的名師名家、中學(xué)學(xué)科帶頭人、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的領(lǐng)軍人才等。這樣的人才培養(yǎng)目標(biāo)要求綜合性大學(xué)的教師教育緊密依托中學(xué)合作伙伴，探索“大學(xué)-中學(xué)”耦合的多元化實踐基地和差異化的教育實習(xí)模式，進而構(gòu)建高等教育、基礎(chǔ)教育與教師教育的全過程、貫通式培養(yǎng)體系。中學(xué)實踐基地是教育碩士研究生磨練核心教學(xué)技能的場所，可為學(xué)生提供多元化的實習(xí)機會，避免因教學(xué)與實踐環(huán)節(jié)的脫鉤造成培養(yǎng)過程的割裂，既有助于增強教育碩士研究生的職業(yè)認(rèn)同感，樹立教學(xué)育人的信念，也能激發(fā)綜合性大學(xué)與中學(xué)實踐基地的跨組織交流活力，產(chǎn)生雙贏效果。在充分了解學(xué)生能力的基礎(chǔ)上，尊重個性化選擇，積極探索有利于發(fā)揮學(xué)生主動性、發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造性、發(fā)展學(xué)生個性的教育教學(xué)實踐模式，為不同的教育碩士研究生提供多種渠道的實習(xí)選擇，讓其在擅長的領(lǐng)域發(fā)光發(fā)熱。南京大學(xué)陶行知教師教育學(xué)院通過校內(nèi)外平臺聯(lián)動，致力于打造專業(yè)化教育實習(xí)基地，與江蘇省內(nèi)26家不同特點、類型多樣的中學(xué)簽訂合作協(xié)議，為教育碩士研究生提供多元化的實習(xí)基地選擇。除了中學(xué)實踐課程外，還開設(shè)教學(xué)技能訓(xùn)練、微格教學(xué)、課例分析等多種類型的教學(xué)實踐課程。上海交通大學(xué)教育學(xué)院積極響應(yīng)教育扶貧政策，與云南洱源縣開展“子午連心暑期學(xué)校項目”，將教育碩士研究生定點輸送至洱源縣中小學(xué)開展教學(xué)活動，探索新式的支教與實習(xí)融合的實踐教學(xué)模式。

鑒于此，綜合性大學(xué)發(fā)展教師教育應(yīng)將培育“臨床實踐型”教師作為培養(yǎng)目標(biāo)，加強大學(xué)與中學(xué)的聯(lián)系，建立以中學(xué)為基地的教師培養(yǎng)模式，是理論與實踐結(jié)合的有效做法。以美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)?！睘槔?，它是美國大學(xué)的教育學(xué)院與地方公立中學(xué)合作成立的師資培訓(xùn)學(xué)校。它最大的特點是大學(xué)與中學(xué)的合作協(xié)助與“臨床實踐”，使得學(xué)生能夠親臨教學(xué)現(xiàn)場，通過臨床觀察、分析、操作提高學(xué)生的實踐性知識和技能。我國綜合性大學(xué)可與中學(xué)開展全方位合作，借助“國優(yōu)計劃”的實施，探索建立“大學(xué)-中學(xué)”的“訂單”培養(yǎng)合作關(guān)系。大學(xué)的學(xué)術(shù)型導(dǎo)師與中學(xué)的實踐型專家組成合作團隊，促進雙方的“大學(xué)-中學(xué)”耦合，共享實習(xí)經(jīng)驗、教學(xué)、課程發(fā)展和研究成果，兼顧學(xué)生理論素質(zhì)和實踐能力的培養(yǎng)，在教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上取得認(rèn)同，實現(xiàn)高等教育、基礎(chǔ)教育與教師教育的融會貫通。合作內(nèi)容可滲透到中學(xué)教材的研發(fā)、教學(xué)方法的制定、教學(xué)評價的設(shè)定等方面，把教育碩士的課堂開辦在中學(xué)校園，創(chuàng)造“大學(xué)-中學(xué)”貫通育人模式。組織中學(xué)到高校舉辦專場招聘會，支持教育碩士研究生與中學(xué)簽訂就業(yè)協(xié)議，調(diào)動所有參與教師教育的人員和組織的積極性。綜合性大學(xué)貫徹落實“國優(yōu)計劃”的戰(zhàn)略部署，是一項復(fù)雜的教育創(chuàng)新系統(tǒng)工程。通過教育碩士專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新探索，必將有效促進我國高等教育、基礎(chǔ)教育、教師教育的協(xié)同創(chuàng)新，在教育強國建設(shè)中闖出一條可持續(xù)發(fā)展的科學(xué)道路。

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基金項目：江蘇省社會科學(xué)基金課題一般項目“高水平綜合性大學(xué)教師教育跨院系耦合機制與實踐路徑研究”（23JYB016）；“江蘇省社科應(yīng)用研究精品工程”高校思想政治教育專項課題立項項目“綜合性大學(xué)思政育人建設(shè)引領(lǐng)下的教育實踐創(chuàng)新路徑研究”（23SZB-001）；江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點課題“‘學(xué)術(shù)-專業(yè)’耦合視域下的江蘇省研究型大學(xué)教師教育辦學(xué)模式追蹤研究”（B/2023/01/141）。

Path Optimization for Cross-disciplinary Coupling Operationof Teacher Education in Comprehensive Universities

Chen Xiaoqing，Sang Xinmin，F(xiàn)an Chensheng

Abstract： It is sensible for comprehensive universities to join the training of teachers at the graduate level to improve compulsory education. The difficulty is how to realize the cross-disciplinary coupling operation of curriculum， teaching， practice and evaluation. Based on the experience and cases of Chinese teacher education in comprehensive universities， this study analyzes the obstacles that restrict innovation in the cross-disciplinary environment of comprehensive universities from multiple perspectives such as educational functions， development logic， market， and demand， and make strategies to solve the dilemma by focusing on four aspects： curriculum design， teacher team， evaluation system and practice mode.

Key words： comprehensive university; teacher education; cross-disciplinary coupling; master of education

（責(zé)任編輯 肖地生）