小學(xué)數(shù)學(xué)教師課堂教學(xué)能力評價指標(biāo)體系構(gòu)建實踐

許彩云

［摘? 要］ 教師的課堂教學(xué)能力評價體系，應(yīng)當(dāng)具有體系性、結(jié)構(gòu)性、具體性，應(yīng)當(dāng)兼顧全面性和重點性。在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師的課堂教學(xué)評價應(yīng)從認(rèn)知性、實踐性和研究性三個維度出發(fā)，從而建構(gòu)認(rèn)知性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系、實踐性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系以及研究性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系等。教師課堂教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的建構(gòu)、實踐，能有效提升教師的認(rèn)知力、實踐力和研究力，發(fā)掘教師自我的認(rèn)知、實踐和研究潛質(zhì)、潛能，促進教師的專業(yè)發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 課堂教學(xué)能力；評價體系；構(gòu)建；實踐；小學(xué)數(shù)學(xué)

教師是高質(zhì)量教學(xué)的決定性資源。專業(yè)化、創(chuàng)新化、品質(zhì)化的教師教學(xué)能力能有效提升學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。綜觀國內(nèi)外學(xué)者的研究，對專業(yè)化、創(chuàng)新化教師教學(xué)能力界定主要有兩類：一是從課程視角將教師的專業(yè)化、創(chuàng)新化的課堂教學(xué)能力概括、描述為一種勝任力，這種勝任力表現(xiàn)為心理特征、生理特征、能動力量等；二是從構(gòu)成要素方面將教師課堂教學(xué)能力概括為知識、能力、情意、品格等諸要素的綜合體。這里，筆者參照馬克思主義哲學(xué)活動觀的能力類型，從認(rèn)知、實踐、研究三個維度，將教師課堂教學(xué)能力分為認(rèn)知性能力、實踐性能力和研究性能力。由此建構(gòu)完整的課堂教學(xué)能力評價體系，并積極依循這樣的能力評價指標(biāo)體系進行評價實踐。

一、基于“認(rèn)知性課堂教學(xué)能力”的評價指標(biāo)體系

認(rèn)知性課堂教學(xué)評價能力體系是對教師教學(xué)思維、教學(xué)理念等的一種評價。不同的教師，其教學(xué)認(rèn)知能力不同：從大的方面來說，表現(xiàn)為教師的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)教學(xué)觀、數(shù)學(xué)教育觀等差異；從小的方面來說，表現(xiàn)為教師對某些數(shù)學(xué)定理、公式、概念等理解的深度性、廣度性、高度性等差異，乃至于表現(xiàn)為教師對某一個數(shù)學(xué)問題、習(xí)題等認(rèn)知差異。好的數(shù)學(xué)教師認(rèn)知型課堂教學(xué)能力，既具有一種基礎(chǔ)性，又具有一種時代性和學(xué)科性等。

這里，筆者從兩個維度來初步建構(gòu)“認(rèn)知性課堂教學(xué)評價能力”評價指標(biāo)體系：一是教學(xué)認(rèn)知能力；二是教學(xué)元認(rèn)知能力。教學(xué)認(rèn)知能力包括對教學(xué)課題、目標(biāo)、內(nèi)容、方法、手段、過程等認(rèn)知，是一種知性層面的認(rèn)知；教學(xué)元認(rèn)知能力是教師對自我教學(xué)的認(rèn)知，是一種對教學(xué)的自我調(diào)節(jié)、監(jiān)控、調(diào)整等能力。良好的課堂教學(xué)能力，不僅依賴于教師的教學(xué)認(rèn)知能力，更依賴于教師的教學(xué)元認(rèn)知能力的發(fā)展、提升。教學(xué)元認(rèn)知能力是一種理性化、反思性的認(rèn)知能力。比如教學(xué)“圓的認(rèn)識”時，筆者所在的研究團隊組織教師進行“同課異構(gòu)”的活動。在課堂教學(xué)活動中，不同教師對“圓的認(rèn)識”這一部分內(nèi)容基于不同的理解而設(shè)計出不同的教學(xué)預(yù)案：有的教師的教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)性，問題環(huán)環(huán)相扣、任務(wù)層層遞進，課堂教學(xué)設(shè)計雖然脈絡(luò)清晰，但是比較瑣碎，在實踐中容易出現(xiàn)“學(xué)生被牽著鼻子走”的教學(xué)弊?。挥械慕處煹慕虒W(xué)設(shè)計體現(xiàn)了學(xué)生主體性，通過“主問題”“主任務(wù)”（如“認(rèn)識圓各部分的名稱”“探究圓各部分的特征”兩個板塊），賦予學(xué)生充分的自主性、自能性學(xué)習(xí)時空、權(quán)利；還有的教師的教學(xué)設(shè)計以中國傳統(tǒng)數(shù)學(xué)文化為載體、媒介（如“不以規(guī)矩不成方圓”“圓，一中同長也”“圓出于方、方出于矩”等為線索、脈絡(luò)），引導(dǎo)學(xué)生借助于“畫圓”“探圓”“研圓”活動，將圓的名稱、特征的探究寓于其中。在教學(xué)設(shè)計中，有的教師主要研讀教材文本自主設(shè)計，有的教師根據(jù)教學(xué)參考書進行設(shè)計，有的教師則研究不同教學(xué)名家的案例進行比較設(shè)計等。

基于“認(rèn)知性課堂教學(xué)能力”評價，不僅著眼于教師對數(shù)學(xué)本體性知識教學(xué)的設(shè)計、資源開發(fā)、素材引進等方面的能力，而且著眼于教師對學(xué)生的研究，尤其是對學(xué)生具體學(xué)情的研究。在對教師教學(xué)能力評價的認(rèn)知性課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系的建構(gòu)中，筆者所在研究團隊設(shè)置了三級指標(biāo)體系：一級指標(biāo)為“認(rèn)知性課堂教學(xué)能力”；二級指標(biāo)為“教學(xué)認(rèn)知能力”“教學(xué)元認(rèn)知能力”；三級指標(biāo)為“認(rèn)知”“理解”“反思”“評價”等方面。借助于“三級指標(biāo)體系”，能有效評價教師的“認(rèn)知性課堂教學(xué)能力”。

二、基于“實踐性課堂教學(xué)能力”的評價指標(biāo)體系

“實踐性課堂教學(xué)能力”是指教師將“課程目標(biāo)”“教學(xué)目標(biāo)”轉(zhuǎn)化為學(xué)生具體的“學(xué)習(xí)行為”的一種能力?！皩嵺`性課堂教學(xué)能力”不僅指處理“認(rèn)知性課堂教學(xué)”實踐化、可視化的能力，還指處理“教學(xué)預(yù)設(shè)”“課堂動態(tài)生成”的能力。從某種意義上說，處理“課堂教學(xué)動態(tài)生成”的能力是教師“實踐性課堂教學(xué)能力評價”的“試金石”。一個優(yōu)秀的教師，不僅對學(xué)科、學(xué)生以及學(xué)生的學(xué)習(xí)有一種認(rèn)知，更重要的是對課堂教學(xué)動態(tài)生成的處理。從這個層面說，教師的“實踐性課堂教學(xué)能力”彰顯著教師的教學(xué)智慧。

按照美國學(xué)者斯滕伯格的觀點，教師的教學(xué)實踐能力主要包括教師的課堂教學(xué)資源開發(fā)能力、課堂教學(xué)組織能力、課堂教學(xué)評價能力等。教學(xué)實踐能力不僅依靠教師自身的專業(yè)素養(yǎng)，而且依靠教師的信息素養(yǎng)等。在課程與教學(xué)實踐中，教師要自覺應(yīng)用相關(guān)媒體技術(shù)作為支撐，支持自我的數(shù)學(xué)教學(xué)。在整個過程中，教師要組織指導(dǎo)學(xué)生的活動，積極組織課程資源，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，將教學(xué)預(yù)設(shè)付諸實踐、行動。在這個過程中，教師要靈活處理課堂教學(xué)動態(tài)生成，始終讓課堂充滿生命的活力。比如教學(xué)“圓的認(rèn)識”這一部分內(nèi)容時，有的學(xué)生根據(jù)自己的觀察，或者說依據(jù)自己的直覺，直接認(rèn)定同一個圓中所有的半徑都相等、所有的直徑都相等，直接認(rèn)定同一個圓中有無數(shù)條半徑、無數(shù)條直徑。

這時，有的教師就直接依據(jù)學(xué)生的直覺認(rèn)定相關(guān)關(guān)系，而有的教師則善于追問：為什么說同一個圓中所有的半徑、直徑都相等？為什么說同一個圓中有無數(shù)條半徑、無數(shù)條直徑？這樣的追問能讓學(xué)生進一步思考、探究圓內(nèi)的半徑與半徑、直徑與直徑、半徑與直徑的關(guān)系。比如，在數(shù)學(xué)課堂上，經(jīng)過教師精致化的引導(dǎo)，展現(xiàn)了學(xué)生多樣化的驗證。學(xué)生的驗證，可以分為兩個維度：一是采用操作實驗法，二是采用邏輯推理法。有的學(xué)生認(rèn)為，可以用直尺進行測量，可以用一根繩子來比畫，可以在圓內(nèi)畫直徑、畫半徑等；有的學(xué)生認(rèn)為，因為圓是到定點（圓心）的距離等于定長（半徑）的點的集合，所以同一個圓中所有的半徑都相等、所有的直徑都相等；因為圓周長有無數(shù)個點，連接圓心和圓上任意一點的線段叫作圓的半徑，所以圓有無數(shù)條半徑、直徑等。借助于教師的有效追問，學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)就能誕生“精彩的觀念”，學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就成為一種“無法預(yù)約的精彩”。

教師的教學(xué)實踐能力是一種最有效的教學(xué)能力。筆者所在研究團隊從教師的教學(xué)實踐能力提升的視角設(shè)置了三級評價指標(biāo)：一級指標(biāo)是教師的教學(xué)實踐能力，二級指標(biāo)是教師的資源開發(fā)、組織實踐、教學(xué)評價等能力，三級指標(biāo)是對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的組織、指導(dǎo)、執(zhí)行、調(diào)適等能力。對教師教學(xué)實踐能力的評價體系指標(biāo)的建構(gòu)，能讓教師的教學(xué)實踐更自覺、更理性，能讓教師的教學(xué)實踐更有方向、有針對性、有實效性等。評價是教師教學(xué)實踐能力提升的“方向盤”，是教師教學(xué)實踐能力提升的“風(fēng)向標(biāo)”，決定著教師教學(xué)實踐能力提升的走向、趨勢。

三、基于“研究性課堂教學(xué)能力”的評價指標(biāo)體系

研究性課堂教學(xué)能力主要是指教師在教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)實踐過程中的一種敏銳的洞察力、想象力。“研究性課堂教學(xué)能力”是一種高階能力，它包括教師自我反思教學(xué)實踐行為、反思教學(xué)實踐對象的能力，反思能力能保障、助推教師的教學(xué)實踐。在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師一方面要反思自身的教學(xué)設(shè)計、預(yù)案等，另一方面要反思教學(xué)實踐過程，反思教學(xué)實踐效果等。通過對教學(xué)預(yù)案、教學(xué)實踐過程等的研究，能提升教師課堂教學(xué)的品質(zhì)，提升教師的課堂教學(xué)質(zhì)量，優(yōu)化教師的課堂教學(xué)生態(tài)，改進教師的課堂教學(xué)作風(fēng)等。具體而言，教師的教學(xué)研究可以從四個方面入手：一是研究課程標(biāo)準(zhǔn)，二是研究學(xué)科知識，三是研究教學(xué)資源主體教材，四是研究學(xué)生、課堂教學(xué)實踐過程等。

基于“研究性課堂教學(xué)能力”評價指標(biāo)系統(tǒng)的建構(gòu)、實踐，教師要沉下心去研究課堂教學(xué)中的諸多要素。實踐中，教師要將教學(xué)預(yù)設(shè)、評價指標(biāo)一以貫之地落實到實踐中。比如在“圓的認(rèn)識”課堂教學(xué)中，教師要研究這樣一些問題：怎樣自然地引出圓，怎樣引導(dǎo)學(xué)生體會“工具畫圓的優(yōu)勢”（可以引導(dǎo)學(xué)生徒手畫圓、借助圓形器物畫圓、借助圓規(guī)畫圓等），怎樣指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)教材中的“認(rèn)識圓的各部分的名稱”等（是簡單地復(fù)述相關(guān)的定義還是對相關(guān)的定義形成深度理解），怎樣引導(dǎo)學(xué)生探究圓的特征，怎樣引導(dǎo)學(xué)生理解“到定點的距離等于定長的點的集合”（圓、球），怎樣在“圓的認(rèn)識”課堂教學(xué)中融入相關(guān)的數(shù)學(xué)思想方法等。這樣的研究是一種深度的研究，也是一種介入性的研究，深度的、介入性的研究能讓研究成為助推學(xué)生數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)實踐的力量。通過教師的深度研究，能讓教學(xué)實踐行為得到積極的改進，從而讓教學(xué)實踐更匹配、更適合學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。比如在“確定圓心”的教學(xué)實踐中，一名教師最初的教學(xué)設(shè)計是直接過渡，即“圓規(guī)畫圓時針尖固定的一點就是圓心”。后來經(jīng)過反思研究，該教師確定了“找圓心”這樣一個教學(xué)環(huán)節(jié)，“找圓心”必須“找直徑”，“找直徑”的方法是多樣化的：可以讓學(xué)生用兩個直角三角形夾，可以通過圓周上的任意一點移動直尺，其中最長的線段就是圓的直徑。通過這樣的研究，教師的課堂教學(xué)實踐行為變得更自然、更合理、更科學(xué)。研究是教師課堂教學(xué)的“助推器”，是課堂教學(xué)的“動力引擎”。

基于“研究性課堂教學(xué)能力”的評價指標(biāo)同樣分為三級：一級指標(biāo)是研究性教學(xué)能力，二級指標(biāo)是教學(xué)反思能力和課堂教學(xué)改進能力，三級指標(biāo)則包括教師的教學(xué)反思、教學(xué)評價、教學(xué)審視等的能力。通過三級指標(biāo)評價體系的建構(gòu)，能讓教師有效改進自我的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)。對三級指標(biāo)評價體系中具體的參數(shù)變量，可以進行量的賦值。這種量的不同的權(quán)重，對教師的課堂教學(xué)能力的提升發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。通過發(fā)揮課堂教學(xué)能力評價體系的導(dǎo)向、促進、提升、發(fā)展功能，彰顯課堂教學(xué)能力評價體系的導(dǎo)向、促進、提升和發(fā)展價值。

教師的課堂教學(xué)能力評價體系，應(yīng)當(dāng)具有體系性、結(jié)構(gòu)性、具體性，應(yīng)當(dāng)兼顧全面性和重點性，應(yīng)當(dāng)注重差異性、靈活性，應(yīng)當(dāng)既觀照數(shù)學(xué)學(xué)科知識，又觀照學(xué)生的具體學(xué)情。教師的課堂教學(xué)評價的科學(xué)性、合理性與否，關(guān)鍵在于評價要根據(jù)不同教師進行合理調(diào)適、調(diào)整。在課堂教學(xué)實踐中，教師要進行積極主動的設(shè)計、實踐、研究，要處理好教學(xué)設(shè)計、實踐、研究之間的關(guān)系，促進教學(xué)設(shè)計、實踐和研究的互動，從而充分發(fā)掘自我的教學(xué)設(shè)計、實踐與研究能力，生成學(xué)生的教學(xué)設(shè)計、實踐和研究素養(yǎng)。