民辦應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生藝術(shù)審美與核心素養(yǎng)培養(yǎng)研究

摘要：學(xué)前教育專業(yè)規(guī)模不斷擴(kuò)大，對(duì)從事學(xué)前教育專業(yè)人員的要求逐漸提高，打造高素質(zhì)、高水平的幼兒師資隊(duì)伍迫在眉睫。文章探究民辦應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的藝術(shù)審美與核心素養(yǎng)培養(yǎng)，為民辦院校學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)提供理論支撐，解決民辦院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生與用人單位需求不匹配的問題，實(shí)現(xiàn)雙贏目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：民辦應(yīng)用型院校；學(xué)前教育專業(yè)；藝術(shù)審美；核心素養(yǎng)；培養(yǎng)路徑

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004-9436（2024）21-0-03

當(dāng)前民辦院校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)普遍存在藝術(shù)類課程碎片化、跨學(xué)科整合不足、校企協(xié)同育人機(jī)制不完善等問題，加上部分院校資源有限，師資結(jié)構(gòu)單一，制約了學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升?；诖?，文章深入探討民辦院校學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)現(xiàn)狀，剖析教學(xué)中存在的問題，提出應(yīng)對(duì)措施，以期全面提高民辦院校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的教學(xué)能力、就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力和整體素質(zhì)。

1 藝術(shù)審美與核心素養(yǎng)培養(yǎng)在學(xué)前教育中的重要性

1.1 以美育人：藝術(shù)審美賦能幼教職業(yè)實(shí)踐能力

幼兒階段是審美感知與創(chuàng)造力發(fā)展的關(guān)鍵期，教師需要具備引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)美、表達(dá)美的能力，而藝術(shù)審美素養(yǎng)直接影響其教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與環(huán)境創(chuàng)設(shè)水平。通過系統(tǒng)化的藝術(shù)教育，學(xué)生能夠?qū)徝勒J(rèn)知轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐，形成對(duì)兒童審美心理的敏銳洞察力，進(jìn)而設(shè)計(jì)符合幼兒認(rèn)知特點(diǎn)的互動(dòng)活動(dòng)。審美能力還直接決定環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力，教師將抽象的美學(xué)原理轉(zhuǎn)化為安全、有趣且富有啟發(fā)性的教學(xué)空間，激發(fā)幼兒的探索欲與創(chuàng)造力。

1.2 以德樹人：核心素養(yǎng)奠定幼兒教育創(chuàng)新根基

面對(duì)幼兒成長(zhǎng)需求的多樣性與教育場(chǎng)景的復(fù)雜性，教師需要具備跨學(xué)科整合能力、批判性思維與持續(xù)學(xué)習(xí)能力，這些素養(yǎng)影響著教育創(chuàng)新的深度與可持續(xù)性。核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)、技能與價(jià)值觀的融合，使學(xué)生能夠在教學(xué)設(shè)計(jì)中突破傳統(tǒng)模式，靈活應(yīng)對(duì)幼兒個(gè)性化需求，同時(shí)構(gòu)建以兒童為中心的教育生態(tài)。在民辦應(yīng)用型院校的實(shí)踐導(dǎo)向框架下，核心素養(yǎng)培養(yǎng)通過真實(shí)項(xiàng)目、校企協(xié)同等途徑，強(qiáng)化學(xué)生的問題解決能力與資源整合意識(shí)［1］。

2 藝術(shù)審美與核心素養(yǎng)培養(yǎng)在學(xué)前教育中存在的問題

2.1 技能訓(xùn)練弱化審美浸潤(rùn)

當(dāng)前民辦應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)的藝術(shù)教育存在過于側(cè)重技能訓(xùn)練的傾向，導(dǎo)致審美浸潤(rùn)功能被弱化。藝術(shù)類課程多以繪畫、樂器演奏等操作性技能培訓(xùn)為主，缺乏對(duì)審美感知、文化理解及情感體驗(yàn)的系統(tǒng)引導(dǎo)，學(xué)生易陷入“技術(shù)熟練但內(nèi)涵空洞”的困境。教學(xué)方法上，部分教師強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的模仿與重復(fù)練習(xí)，忽視了藝術(shù)表達(dá)的個(gè)性化與創(chuàng)造性，限制了學(xué)生對(duì)美的自主感知與批判性思考能力［2］。

2.2 知識(shí)碎片割裂實(shí)踐融合

目前學(xué)前教育專業(yè)核心素養(yǎng)培養(yǎng)存在知識(shí)碎片化、與實(shí)踐脫節(jié)的雙重困境。課程體系設(shè)計(jì)中，核心素養(yǎng)相關(guān)課程多分散于不同學(xué)期，缺乏跨學(xué)科整合與遞進(jìn)性銜接，導(dǎo)致學(xué)生難以形成系統(tǒng)化的知識(shí)框架。教學(xué)內(nèi)容偏重理論概念的孤立傳授，學(xué)生無法有效將其轉(zhuǎn)化為解決實(shí)際問題的策略與方法。教學(xué)方式上，部分課程以單向講授為主，缺少項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、案例分析等實(shí)踐載體。評(píng)價(jià)方面，核心素養(yǎng)的考核多局限于標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，忽視了對(duì)學(xué)生批判性思維、協(xié)作能力等隱性素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)考查。

3 民辦應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生藝術(shù)審美的策略

3.1 重構(gòu)審美浸潤(rùn)課程體系

以審美浸潤(rùn)作為核心，打破傳統(tǒng)技能模塊的割裂布局，構(gòu)建“感知—理解—?jiǎng)?chuàng)造”三位一體的課程系統(tǒng)。課程縱向設(shè)置遞進(jìn)式層次，基礎(chǔ)層聚焦藝術(shù)語言感知訓(xùn)練，利用多元藝術(shù)形態(tài)的賞析與體驗(yàn)，激活學(xué)生的審美知覺。深化層融入人文歷史與生活情境，引導(dǎo)學(xué)生在文化脈絡(luò)中理解藝術(shù)符號(hào)的深層含義。

以民間剪紙藝術(shù)為例，在基礎(chǔ)層教學(xué)中，教師選取不同地域剪紙作品進(jìn)行對(duì)比展示，拋出問題：“觀察兩種地域特色作品的線條密度與色彩飽和度差異，分析其在視覺沖擊中如何傳遞‘厚重’與‘靈動(dòng)’的審美意象？若用觸覺語言描述這兩種風(fēng)格，你會(huì)選擇‘粗糲’還是‘柔滑’？”隨后放大紋樣細(xì)節(jié)并追問：“鋸齒狀邊緣與流暢曲線分別營(yíng)造何種情緒氛圍？這種情緒是否與地域自然環(huán)境特征存在潛在關(guān)聯(lián)？”進(jìn)入深化層，教師結(jié)合剪紙中常見的“抓髻娃娃”“魚戲蓮”等符號(hào)，引入農(nóng)耕社會(huì)的生殖崇拜與吉祥文化語境，設(shè)問：“為何魚蓮組合在黃河流域被賦予‘多子’寓意，而在江南水鄉(xiāng)卻更多指向‘豐饒’？同一符號(hào)在不同地域文化中的語義偏移揭示了怎樣的集體審美心理？”進(jìn)一步關(guān)聯(lián)生活場(chǎng)景，繼續(xù)設(shè)問：“若將‘石榴多子’的傳統(tǒng)紋樣轉(zhuǎn)化為當(dāng)代城市家庭的裝飾元素，如何進(jìn)行簡(jiǎn)化或重構(gòu)，保留其祝福內(nèi)核，同時(shí)規(guī)避文化誤讀？”實(shí)踐層環(huán)節(jié)，教師要求將剪紙藝術(shù)轉(zhuǎn)化為教育活動(dòng)資源，通過提問引導(dǎo)思考：“在設(shè)計(jì)‘春分豎蛋’游戲道具時(shí)，能否利用剪紙的平衡構(gòu)圖原理，隱喻自然規(guī)律中的對(duì)稱與變化？”

3.2 創(chuàng)設(shè)開放式藝術(shù)表達(dá)場(chǎng)域

解放藝術(shù)表達(dá)的自主性，打破“標(biāo)準(zhǔn)化模仿”的機(jī)械訓(xùn)練模式。利用重構(gòu)物理空間、材料工具與互動(dòng)關(guān)系三大維度，形成低結(jié)構(gòu)、高包容的創(chuàng)作環(huán)境，物理空間采用模塊化裝置，支持場(chǎng)景切換，消除“講臺(tái)—課桌”的權(quán)威區(qū)隔。材料工具摒棄單一成品，提供可拆解組合的非標(biāo)準(zhǔn)媒介，激發(fā)對(duì)物質(zhì)屬性的探索欲望［3］。

以“廢舊材料再生藝術(shù)工作坊”為例，教師將教室轉(zhuǎn)化為環(huán)形島臺(tái)布局，提問：“當(dāng)創(chuàng)作區(qū)域不再有固定‘展示位’時(shí)，如何利用光影方向與行走路徑重構(gòu)空間敘事邏輯？”進(jìn)入實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)，教師提供金屬零件、織物殘片與電子廢棄物等非標(biāo)準(zhǔn)物料，設(shè)問：“哪些被忽略的材質(zhì)特性可以轉(zhuǎn)化為視覺隱喻？若要求用三種以上異質(zhì)材料構(gòu)建‘生長(zhǎng)’主題，如何通過物質(zhì)沖突進(jìn)行形式語言的陌生化表達(dá)？”深化互動(dòng)維度時(shí)，教師拋出協(xié)作命題：“小組需共用一套工具完成獨(dú)立作品，如何利用工具傳遞路徑建立非語言對(duì)話系統(tǒng)？當(dāng)材料選擇出現(xiàn)分歧時(shí)，何種協(xié)商機(jī)制既能保留個(gè)體審美主張，又能促成集體意義增值？”終結(jié)階段，引入教育轉(zhuǎn)化思考：“若將這些再生藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)遷移到幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)，如何設(shè)計(jì)開放式材料庫才能既規(guī)避安全隱患，又維持幼兒對(duì)物質(zhì)可能性的探索熱情？”運(yùn)用四層遞進(jìn)式提問，教師將空間感知、物質(zhì)解構(gòu)、協(xié)作機(jī)制與教育轉(zhuǎn)化串聯(lián)，使藝術(shù)表達(dá)始終指向真實(shí)教育情境中的問題解決。

3.3 搭建多維審美素養(yǎng)評(píng)價(jià)框架

突破“技巧本位”的量化評(píng)價(jià)慣性，建立“過程—表現(xiàn)—轉(zhuǎn)化”三維聯(lián)動(dòng)的動(dòng)態(tài)評(píng)估模型。過程維度設(shè)置感知敏銳度、文化共情力等隱性指標(biāo)，在課堂上觀察記錄學(xué)生在藝術(shù)活動(dòng)中的專注度、提問深度及跨領(lǐng)域聯(lián)結(jié)能力。表現(xiàn)維度采用過程性證據(jù)，追蹤審美判斷力的迭代軌跡。

以“幼兒戲劇環(huán)境設(shè)計(jì)”為例。在皮影戲道具制作環(huán)節(jié)，教師提問：“工具使用順序如何折射對(duì)光影關(guān)系的預(yù)判能力？”將技術(shù)操作升華為審美判斷的預(yù)演。分析舞臺(tái)布景草圖時(shí)，教師拋出問題：“從對(duì)稱構(gòu)圖到非對(duì)稱留白的轉(zhuǎn)變，是否揭示其審美認(rèn)知從形式法則轉(zhuǎn)向敘事空間建構(gòu)？”其實(shí)質(zhì)是在表現(xiàn)維度解碼審美經(jīng)驗(yàn)的迭代軌跡，反映出學(xué)生開始理解“審美規(guī)則服務(wù)于教育敘事”的核心邏輯。轉(zhuǎn)化維度的評(píng)價(jià)則利用“情緒角”戲劇游戲區(qū)設(shè)計(jì)展開，教師提出問題：“懸掛裝置的透明層次設(shè)計(jì)，能否將光影經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為幼兒情緒可視化工具？”促使學(xué)生重新審視透明材質(zhì)的疊加雖能復(fù)刻皮影戲的光影美學(xué)，但需進(jìn)一步考量幼兒的感知特點(diǎn)，繼續(xù)提問：“材質(zhì)觸感是否符合安全與互動(dòng)需求？色彩飽和度是否足以引發(fā)情緒共鳴？”推動(dòng)學(xué)生打破“藝術(shù)效果至上”的思維定式，轉(zhuǎn)而構(gòu)建“審美表達(dá)—兒童發(fā)展—教育目標(biāo)”三位一體的設(shè)計(jì)框架。教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在“符號(hào)表意過度抽象”的問題時(shí)，進(jìn)一步追問“評(píng)價(jià)系統(tǒng)應(yīng)利用哪些指標(biāo)提供干預(yù)建議”，促使學(xué)生自主梳理“視覺符號(hào)可識(shí)別度”“文化隱喻適齡性”“材料交互安全性”等核心指標(biāo)。

4 民辦應(yīng)用型院校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)

4.1 學(xué)科割裂到素養(yǎng)整合

將核心素養(yǎng)作為統(tǒng)攝框架，打破傳統(tǒng)分科課程的知識(shí)壁壘，構(gòu)建“素養(yǎng)目標(biāo)—場(chǎng)景問題—能力模塊”的整合型課程體系。縱向設(shè)置遞進(jìn)式培養(yǎng)層次，低年級(jí)聚焦基礎(chǔ)性素養(yǎng)，以跨學(xué)科主題模塊融合心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科工具；中高年級(jí)以復(fù)雜教育場(chǎng)景為驅(qū)動(dòng)，推動(dòng)專業(yè)知識(shí)向?qū)嵺`智慧轉(zhuǎn)化。

以“積木游戲沖突”為例，教師提問：“若從發(fā)展心理學(xué)視角，4歲兒童‘這是我的’宣言反映何種自我概念發(fā)展階段？依據(jù)教育學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)原理，材料數(shù)量與形狀組合方式如何預(yù)設(shè)了沖突概率？”引導(dǎo)學(xué)生建立多學(xué)科診斷框架。隨后切入社會(huì)學(xué)維度：“當(dāng)女孩用‘媽媽說要分享’勸說無效時(shí)，成人話語的權(quán)威移植策略為何失效？”促使學(xué)生在行為表象下挖掘文化規(guī)訓(xùn)與兒童自主性的博弈邏輯。進(jìn)階至干預(yù)策略設(shè)計(jì)，教師追問：“若采用計(jì)時(shí)器輪流方案，如何進(jìn)行積木排列形態(tài)調(diào)控等待焦慮？若引入‘建筑師招聘’角色扮演，角色徽章的顏色象征系統(tǒng)怎樣同步承載數(shù)學(xué)分類學(xué)習(xí)目標(biāo)？”推動(dòng)藝術(shù)表達(dá)、社會(huì)規(guī)則與認(rèn)知目標(biāo)有機(jī)整合。最終回歸家園共育場(chǎng)景：“若家長(zhǎng)主張‘應(yīng)強(qiáng)制分配平息沖突’，如何用理論解釋自主協(xié)商的教育價(jià)值？又該如何借助游戲錄像切片，將‘沖突解決力發(fā)展’轉(zhuǎn)化為家長(zhǎng)可視化的素養(yǎng)成長(zhǎng)圖譜？”通過一系列提問，使學(xué)生在反復(fù)拆解、重構(gòu)復(fù)雜問題的過程中，形成“觀察—診斷—干預(yù)—闡釋”的素養(yǎng)整合閉環(huán)，為民辦應(yīng)用型院校實(shí)現(xiàn)“知識(shí)嵌入場(chǎng)景、素養(yǎng)賦能實(shí)踐”提供路徑。

4.2 單向傳授到情境共生

打破課堂與教育實(shí)境的物理及認(rèn)知邊界，構(gòu)建“場(chǎng)景浸潤(rùn)—問題驅(qū)動(dòng)—協(xié)同建構(gòu)”的立體化教學(xué)模式。以幼兒園存在問題為錨點(diǎn)，設(shè)計(jì)包含時(shí)間壓力、資源限制與多方訴求的劣構(gòu)化任務(wù)，促使學(xué)生在動(dòng)態(tài)情境中整合知識(shí)、技能與價(jià)值觀。教學(xué)實(shí)施中重構(gòu)師生關(guān)系，促使學(xué)生深度反思［4］。

以“幼兒戲劇環(huán)境”為例，教師圍繞舞臺(tái)燈光設(shè)計(jì)展開，在材料實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)提問：“光源角度的選擇如何影響角色情緒傳達(dá)？若用藍(lán)色濾光片營(yíng)造海底場(chǎng)景，如何運(yùn)用明暗漸變規(guī)避幼兒的視覺壓迫感？”引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)心理與審美的關(guān)聯(lián)邏輯。轉(zhuǎn)化維度評(píng)價(jià)，教師質(zhì)疑：“閃爍高頻率的燈光效果雖然能模擬星空，但是否符合幼兒視網(wǎng)膜發(fā)育的安全閾值？如何通過色彩冷暖交替的節(jié)奏設(shè)計(jì)，將‘緊張—舒緩’的情緒循環(huán)轉(zhuǎn)化為可體驗(yàn)的身體感知？”促使學(xué)生在藝術(shù)表達(dá)與兒童生理發(fā)展規(guī)律間建立平衡機(jī)制。最終整合階段，教師串聯(lián)燈具數(shù)據(jù)、光效動(dòng)態(tài)及幼兒注意力反饋，追問：“頻閃間隔與色彩飽和度的交叉實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，如何驗(yàn)證‘美學(xué)吸引力’與‘教育適宜性’的臨界點(diǎn)？若出現(xiàn)‘視覺過載導(dǎo)致游戲中斷’的案例，評(píng)價(jià)系統(tǒng)應(yīng)提取哪些參數(shù)作為優(yōu)化依據(jù)？”此過程將燈光設(shè)計(jì)拆解為“物理屬性—情感隱喻—教育適配”的遞進(jìn)模型，通過“技術(shù)指標(biāo)追問—敘事邏輯溯源—生理閾值校準(zhǔn)”的螺旋式反思，使學(xué)生在動(dòng)態(tài)調(diào)適中理解藝術(shù)審美的教育轉(zhuǎn)化本質(zhì)。

4.3 靜態(tài)評(píng)價(jià)到動(dòng)態(tài)賦能

將幼兒園課程改革趨勢(shì)、家園共育新挑戰(zhàn)等要素轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)發(fā)展坐標(biāo)軸，建立可量化的成長(zhǎng)參照系，突破標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的固化框架，構(gòu)建“需求診斷—過程追蹤—能力激活”的協(xié)同發(fā)展機(jī)制。通過課堂行為數(shù)據(jù)采集、實(shí)習(xí)實(shí)境案例切片分析等手段，動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育情境的策略選擇與思維演進(jìn)［5］。

以“家園共育溝通”為例，教師在家園溝通課程中拋出問題：“當(dāng)家長(zhǎng)群體出現(xiàn)‘超前學(xué)習(xí)’訴求，與幼兒園游戲化理念沖突時(shí)，如何構(gòu)建具有專業(yè)說服力的協(xié)商框架？”模擬家長(zhǎng)訪談?dòng)涗浄治霾⒆穯枺骸皬膶?duì)話中高頻出現(xiàn)的‘識(shí)字量’‘計(jì)算速度’等訴求，如何診斷家庭焦慮背后的核心價(jià)值取向？該取向與當(dāng)前學(xué)前教育改革趨勢(shì)存在哪些認(rèn)知斷層？”引導(dǎo)學(xué)生建立需求診斷模型。進(jìn)入策略設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，拋出問題：“若采用‘游戲中的隱性學(xué)習(xí)’溝通話術(shù)，如何運(yùn)用幼兒積木作品的照片序列，將空間推理、數(shù)量關(guān)系等發(fā)展線索轉(zhuǎn)化為家長(zhǎng)可感知的證據(jù)鏈？”推動(dòng)學(xué)生將兒童觀察技能轉(zhuǎn)化為家園對(duì)話工具。實(shí)施階段追蹤，提問“首次溝通后家長(zhǎng)仍堅(jiān)持購買練習(xí)冊(cè)，如何從對(duì)話錄音中提取‘權(quán)威信任缺失’‘效果可視化不足’等關(guān)鍵阻力點(diǎn)？后續(xù)方案中增加‘周學(xué)習(xí)故事短視頻’與‘同齡兒童認(rèn)知對(duì)比圖譜’（下轉(zhuǎn)第頁）（上接第頁）兩類載體，是否構(gòu)成有效的認(rèn)知干預(yù)升級(jí)？”，最終以“需求痛點(diǎn)解析—策略效能驗(yàn)證—經(jīng)驗(yàn)?zāi)K遷移”的螺旋上升路徑，使評(píng)價(jià)從單一結(jié)果判定轉(zhuǎn)向持續(xù)能力激活，為民辦院校實(shí)現(xiàn)“評(píng)價(jià)即成長(zhǎng)”的動(dòng)態(tài)賦能模式提供實(shí)踐范式。

5 結(jié)語

以“學(xué)科整合—情境共生—?jiǎng)討B(tài)賦能”為內(nèi)核的培養(yǎng)模式，將抽象素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可操作的教育實(shí)踐力。未來需持續(xù)推進(jìn)校企協(xié)同迭代機(jī)制，為學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展注入可持續(xù)動(dòng)能，使人才培養(yǎng)深度嵌入行業(yè)生態(tài)。

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課題項(xiàng)目：本論文為2023年度商丘工學(xué)院科研項(xiàng)目重點(diǎn)項(xiàng)目“應(yīng)用型大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展現(xiàn)狀與培養(yǎng)策略研究”（階段性）成果，項(xiàng)目編號(hào)：2023KYXM13

作者簡(jiǎn)介：武雅楠 （1989—） ，女，講師，研究方向：學(xué)前教育。