幼小銜接背景下兒童社會與情感能力發(fā)展現(xiàn)狀與提升路徑研究

【摘 要】兒童社會與情感能力的發(fā)展為幼兒適應(yīng)小學(xué)生活提供銜接“支架”。結(jié)果顯示，一年級學(xué)生的社會與情感能力總體滯后于大班幼兒，但是在毅力、自控力、共情維度上，一年級學(xué)生能力高于大班幼兒。小學(xué)生的社會與情感能力并沒有呈現(xiàn)出隨著年齡和年級上升而提升的變化趨勢，受到形成性評價、理解型父母、學(xué)校人際關(guān)系、學(xué)校日常活動管理方式、教師教學(xué)組織形式與教師支持行為等影響。由此可見，幼兒園和小學(xué)都應(yīng)完善雙向的溝通平臺，建立良好的外部氛圍，運用良性的互動方式。

【關(guān)鍵詞】幼小銜接 社會與情感能力 提升路徑

【中圖分類號】G444" " 【文獻標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）21-79-06

一、研究背景

幼小銜接不僅是幼兒園和小學(xué)為兒童準(zhǔn)備和適應(yīng)小學(xué)學(xué)業(yè)適應(yīng)的關(guān)鍵期，而且是兒童情緒和社會性發(fā)展有效銜接的轉(zhuǎn)折點，對兒童全面實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展具有奠基作用。教育部在2021年3月發(fā)布的《關(guān)于大力推進幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《指導(dǎo)意見》）中明確提出堅持“雙向銜接”原則，而兒童穩(wěn)定的情緒狀態(tài)等是影響銜接順利與否的關(guān)鍵素質(zhì)。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（以下簡稱OECD）也強調(diào)了以社會-情緒能力為核心的人際溝通能力、心理健康等內(nèi)容的可遷移技能培養(yǎng)的重要性［1］，這都為實現(xiàn)全面幼小銜接、促進兒童可持續(xù)發(fā)展提供重要的參考價值。

實證研究表明，社會與情感能力對兒童問題行為、校園欺凌、成就感等有一定的正面影響，高水平的社會與情感能力，與認(rèn)知能力是相輔相成的，進行早期社會與情感學(xué)習(xí)不僅能有效預(yù)測并干預(yù)兒童的入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，而且能使接受此教育的兒童持續(xù)激發(fā)內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、與教師同伴更好地互動、更好地進行情緒管理調(diào)節(jié)等，因此應(yīng)當(dāng)盡可能在兒童和青少年期開展社會與情感能力干預(yù)項目。［2］

鑒于此，本文擬從幼小雙向銜接的角度，分析兒童自身社會與情感能力發(fā)展現(xiàn)狀，探析影響兒童在面對小學(xué)和幼兒園兩個不同場域轉(zhuǎn)換的自我體驗的因素，試圖解決導(dǎo)致兒童雙向銜接中遇到的“適應(yīng)性障礙”。

二、概念界定與研究方法

（一）概念界定

本文對“社會與情感能力”的概念界定來源于美國“學(xué)術(shù)、社會與情感學(xué)習(xí)聯(lián)盟”（Collaborative of Academic，Social，and Emotional Learning，以下簡稱CASEL）借鑒麻省理工學(xué)院心理學(xué)教授的“大五人格模型”，將其分為五大維度：任務(wù)能力（盡責(zé)性）、情緒調(diào)節(jié)能力（穩(wěn)定性）、協(xié)作能力（親和性）、開放能力（開放性）和交往能力（外向性）。［3］此類研究更加關(guān)注對重要結(jié)果的預(yù)測準(zhǔn)確性，能更深入地探究能力領(lǐng)域和結(jié)果變量之間的關(guān)聯(lián)，因此將借鑒OECD對社會與情感能力的定義。

（二）研究方法

1．社會情感能力量表

本研究借鑒社會與情感能力測評量表，該量表經(jīng)由CASEL編制且已在中國教育場域中進行過測評，適用于了解中國青少年社會與情感能力的發(fā)展水平。鑒于5～7歲兒童閱讀能力有限，不能準(zhǔn)確回答問卷內(nèi)容，因此選擇L市W幼兒園和Y小學(xué)的5～7歲兒童的家長和教師進行問卷調(diào)查。研究者選擇在2023年3月1日至3月8日，通過教師發(fā)放問卷給所在幼兒園和小學(xué)的家長，所獲數(shù)據(jù)均采用SPSS 26.0統(tǒng)計分析。幼兒園的大班幼兒（大班下半學(xué)期）已經(jīng)進入了幼小銜接的重要時期，同時，小學(xué)一年級的學(xué)生（一年級下半學(xué)期）入學(xué)適應(yīng)有一段時間了，幼小雙方的家長和教師對兒童情況有一定了解，因此選擇研究班級中兩個不同年級的教師與家長。本問卷共包含四類，其中幼兒和小學(xué)生家長、幼兒園教師和小學(xué)教師問卷各兩類，根據(jù)兒童年齡階段特點，題目表意更符合實際情況。為便于數(shù)據(jù)分析，所有題項均采用李克特５級量表形式，“１”表示“完全不符合”，“2”表示“不符合”，“3”表示“不確定”，“4”表示“符合”，“５”表示“完全符合”。

2．訪談法

本研究根據(jù)填寫的問卷對L市W幼兒園大班幼兒的教師、大班幼兒的家長和Y小學(xué)一年級學(xué)生的教師、一年級學(xué)生的家長進一步深入訪談，試圖探尋兒童在協(xié)作能力、情緒調(diào)節(jié)能力、交往能力等發(fā)展的影響因素，以期為不同群體的兒童社會情感學(xué)習(xí)能力的差異性分析提供可信的現(xiàn)實依據(jù)。研究者與家長和教師建立平等的對話關(guān)系，注重在自由平等的氛圍中鼓勵其大膽表達自己的真實理解。訪談內(nèi)容主要根據(jù)問卷數(shù)據(jù)，發(fā)掘兒童在學(xué)校和家庭中社會與情感能力具體表現(xiàn)情況來設(shè)置訪談提綱，試圖分析家長和教師對兒童發(fā)展的疑惑、策略等，挖掘影響兒童社會與情感能力發(fā)展的影響因素。

W幼兒園訪談時間段在2023年3月15日至3月25日、Y小學(xué)的訪談時間是2023年4月1日至4月10日。家長訪談具體時間由研究者提前與家長約見面的時間和地點，主要集中在接送孩子入園前后，研究者一次只邀請一位家長參與個人訪談。而教師主要利用餐前餐后、放學(xué)后等不影響正常教學(xué)的時間。訪談時長10～20分鐘，地點在溫馨安靜的繪本室，并經(jīng)過家長和教師的允許進行錄音，家長和教師也有權(quán)利終止或者中斷本次訪談。

三、研究結(jié)果

本研究結(jié)果顯示，一年級學(xué)生的社會與情感能力總體滯后于大班幼兒，但是在毅力、自控力、共情維度上，一年級學(xué)生能力高于大班幼兒。小學(xué)生的社會與情感能力并沒有呈現(xiàn)出“隨著年齡和年級上升而提升”的變化趨勢（具體數(shù)據(jù)見表1）。

（一）一年級學(xué)生任務(wù)能力整體高于大班幼兒，但是缺乏一定的責(zé)任感

研究結(jié)果顯示，一年級學(xué)生在毅力和自控力方面都超過大班幼兒，但是在責(zé)任感方面略顯不足。本研究班級中幼兒對任務(wù)的責(zé)任意識有待提升。

針對一年級學(xué)生的任務(wù)能力情況，家長常提到，“他經(jīng)常邊做邊玩”。家長困惑孩子沒有隨著年齡的增長而主動完成任務(wù)，常采取“外在”策略鼓勵完成任務(wù)。而教師認(rèn)為學(xué)生能意識到任務(wù)的存在，鼓勵學(xué)生自主接受任務(wù)，過早的、不恰當(dāng)?shù)姆绞綍寣W(xué)生產(chǎn)生一定的消極態(tài)度。由此，容易導(dǎo)致學(xué)生不認(rèn)同這個任務(wù)對其的重要性，在執(zhí)行任務(wù)的過程中并不能精神高度集中地完成任務(wù)，會呈現(xiàn)出認(rèn)知高、情感強、行為弱的現(xiàn)狀。

（二）一年級學(xué)生情緒調(diào)節(jié)能力水平低于大班幼兒，缺乏抗壓能力

研究結(jié)果顯示，大班幼兒在情緒調(diào)節(jié)能力得分上高于一年級學(xué)生。從家長評定結(jié)果看，一年級學(xué)生在抗壓力方面得分高于大班幼兒，而教師認(rèn)為大班幼兒在抗壓力能力發(fā)展方面遠(yuǎn)強于一年級學(xué)生。面對家長和教師在這方面的調(diào)查結(jié)果不一致情況，研究者結(jié)合訪談分析兒童的抗壓力表現(xiàn)。

一年級家長表示孩子在完成任務(wù)時會出現(xiàn)較多的負(fù)面情緒，但是最終能完成任務(wù)，因此認(rèn)為一年級學(xué)生抗壓力能力發(fā)展得好。結(jié)合一年級學(xué)生家長訪談，一年級學(xué)生抗壓力表現(xiàn)與測評問卷調(diào)查結(jié)果并不一致，最終總結(jié)出家長“額外”地布置“任務(wù)”，并認(rèn)為一年級學(xué)生常帶著負(fù)面情緒低效地完成任務(wù)，并不在意自己的學(xué)業(yè)成果。情緒控制方面的研究顯示，四五歲時兒童隨著年齡的增長運用發(fā)泄的情緒行為呈遞減趨勢顯著。［4］因此結(jié)合訪談可以得出相對一致的結(jié)果，即一年級學(xué)生并不太在意學(xué)業(yè)成果，常以負(fù)面情緒處理任務(wù)沖突，表現(xiàn)出低學(xué)業(yè)狀態(tài)。

（三）一年級學(xué)生交往能力水平低于大班幼兒，活力持續(xù)性較短

研究結(jié)果顯示，大班幼兒在交往能力發(fā)展方面高于一年級學(xué)生。在家長與教師視角下，大班幼兒與一年級學(xué)生的果敢能力發(fā)展得較好，但是也存在個體差異較大的現(xiàn)象。一年級學(xué)生比大班幼兒在活力發(fā)展方面有所下降，同時，兩個群體中活力發(fā)展都較為不足。

有研究者表明，剛進入小學(xué)階段的幼兒需要在一個新的社交群體中，找到自己在群體中的位置，重新建立新的社交關(guān)系，從而適應(yīng)小學(xué)階段。［5］大班教師認(rèn)為，“大班下學(xué)期的幼兒比較浮躁，常有與他人對峙的勇氣”。采訪一年級教師時，研究者發(fā)現(xiàn)教師對于學(xué)生同伴交往過程中的矛盾的發(fā)生頻率持有一定的消極心理，并會采取一些控制負(fù)面行為的措施?？偟膩碚f，一年級學(xué)生和大班幼兒在社會交往過程中都有交往的意愿，不太會處理同伴間不一樣的想法，想通過說服的方法，證明自己是對的，從而使自己在同伴或者教師間產(chǎn)生一定的威信。

（四）一年級學(xué)生的協(xié)作能力整體水平低于大班幼兒，但是共情能力表現(xiàn)較好

研究結(jié)果表明，一年級學(xué)生和大班幼兒的協(xié)作能力在社會與情感能力的五大能力中評定總分?jǐn)?shù)最高。兩個群體協(xié)作能力發(fā)展并不平衡，一年級學(xué)生的協(xié)作能力整體低于大班幼兒，但是在共情能力的評定分?jǐn)?shù)中，一年級學(xué)生稍高于大班幼兒。

一年級學(xué)生在協(xié)作能力、觀點采擇能力、同情心和合作能力方面會隨著年齡的增長而增強，表現(xiàn)出更多的親社會行為。［6］大班幼兒經(jīng)常監(jiān)督班級內(nèi)的同伴是否遵守班級公約，并及時告知教師。一年級學(xué)生面對自己做值日生的任務(wù)時，會說：“今天不掃地，教室不整潔，大家生病，還會扣分，拿不到流動紅旗?！笨芍荒昙墝W(xué)生能夠在日常生活中去關(guān)心他人的利益，也愿意主動幫助他人，開始自主地重視與他人的聯(lián)系，但是也存在缺少處理矛盾沖突的策略。

（五）一年級學(xué)生開放能力呈現(xiàn)下降趨勢，好奇心逐漸減弱

研究結(jié)果顯示，與大班幼兒相比，一年級學(xué)生的開放能力水平總體有所下降。家長視角下，一年級學(xué)生在好奇心發(fā)展方面下降尤為明顯。教師則認(rèn)為一年級學(xué)生在創(chuàng)造力發(fā)展方面下降尤為明顯。

教師視角下，一年級學(xué)生在熱愛學(xué)習(xí)、理解和智力探索方面下降尤為明顯。訪談中，幼兒園大班教師表示，幼兒經(jīng)常會對新的事物提出問題，認(rèn)為答案是多樣性的。大班幼兒愿意在游戲情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進行自主建構(gòu)經(jīng)驗，對不同的觀點持開放態(tài)度。但是進入小學(xué)后接受更多的是間接性知識，學(xué)生逐漸習(xí)慣地坐在位置上被動地接受知識，對動手操作的活動逐漸降低興趣。有研究者指出，兒童好奇心隨年齡增長呈“U”趨勢。［7］由此可知，在這個時間段的一年級學(xué)生會有一定的趨勢減少對新事物的提問和探究次數(shù)，開始適應(yīng)小學(xué)的授課方式。

四、討論

本研究地區(qū)根據(jù)教育部頒布的《指導(dǎo)意見》的文件精神，開始探索推動幼小雙向銜接工作，能夠在一定程度上提高幼小銜接的工作實效，但是現(xiàn)實也有一定的復(fù)雜性。當(dāng)幼兒面對小學(xué)和幼兒園兩個不同的場域的變化時，他們需要從自我體驗出發(fā)，逐步建構(gòu)對新環(huán)境的適應(yīng)過程。這并不是以自我意志為唯一途徑的，而是需要外部力量的支持。

（一）幼小雙向銜接中社會與情感能力的理念一致

幼小雙向銜接的思想理念一致是幼小銜接的助推劑。主要表現(xiàn)在以下方面：

其一，家長與教師的觀念不一致。由上文可知，幼兒面對不同的任務(wù)，任務(wù)能力的高低會受到影響。訪談發(fā)現(xiàn)，家長會提前給大班幼兒布置任務(wù)，并通過外在手段讓幼兒完成，著急發(fā)展幼兒的認(rèn)知能力，而忽略幼兒良好學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。而小學(xué)家長與小學(xué)教師的觀念也存在一定的差異性。小學(xué)由于“雙減”政策的頒布，學(xué)生回家基本沒有學(xué)業(yè)型的任務(wù)，但是有家長認(rèn)為這是不合理的，也會為一年級學(xué)生“加餐”。在外在驅(qū)動力下學(xué)習(xí)，大班幼兒和一年級學(xué)生久而久之也會減少自覺主動地學(xué)習(xí)等行為。

其二，幼兒園和小學(xué)的管理理念存在差異。幼兒園和小學(xué)場域的變化會為兒童帶來新鮮感，學(xué)校日?；顒庸芾矸绞绞怯绊憙和煌芰Πl(fā)展的因素之一。例如本研究中一年級學(xué)生相比于大班幼兒，以活力、興奮和自發(fā)的主動狀態(tài)對待日常生活的頻率有所減少。訪談發(fā)現(xiàn)，一方面，在幼兒園時，大班幼兒的主動感沒有得到滿足；另一方面，在小學(xué)期間，小學(xué)生沒有良好的體育生活方式，影響交往能力。［8］學(xué)校常規(guī)管理中的課間活動本應(yīng)是學(xué)生在上課之外的快樂時光，然而“課間圈養(yǎng)”正在學(xué)校中上演。

研究顯示，兒童在早期社會化發(fā)展的過程中，體育活動場所是兒童發(fā)生同伴交往的主要活動場所之一，參加體育活動頻率高的群體更容易與他人形成親密關(guān)系。［9］而在實踐中，一年級教師表示為降低安全隱患的發(fā)生，學(xué)校的措施在一定程度上會減少同伴之間的交往，導(dǎo)致運動的“靜態(tài)”，使學(xué)生缺乏對生活的激情，容易感到精疲力盡。

因此觀念的不一致會產(chǎn)生很多影響。在制度建設(shè)層面，消極限制課后活動管理會影響兒童的交往能力。［10］體育活動減少將進一步影響學(xué)生對體育活動的興趣，減少增強學(xué)生的活力、創(chuàng)造力和競爭力的途徑。［11］

（二）幼小雙向銜接中社會與情感能力的積極氛圍

生理和心理發(fā)展不成熟的大班幼兒進入一個陌生的環(huán)境生活和學(xué)習(xí)對他們來說是個不小的挑戰(zhàn)。他們不僅要面對規(guī)則的不確定性，而且需要來自心靈中的安全感。本次研究發(fā)現(xiàn)，家長和教師對兒童消極的反饋會影響兒童任務(wù)能力和情緒調(diào)節(jié)能力的發(fā)展。

其一，已有研究表明，學(xué)生任務(wù)能力總體上應(yīng)會隨著年齡的增長而增長，但是也會因身份認(rèn)同、他人評價、師生關(guān)系、學(xué)校歸屬感等因素影響而有所下降。［12］教育評價方式中的形成性評價對兒童任務(wù)能力也會產(chǎn)生一定的影響，積極的形成性評價有助于營造積極的氛圍，有助于兒童任務(wù)能力的提升。其中，要改變單一的文字測驗作為終結(jié)性評價的結(jié)果，選擇適合兒童的多元化評價方式對激發(fā)學(xué)習(xí)動機和培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力有正向促進作用，以期達到教育價值增值的目的。由此觀之，兒童完成任務(wù)的積極性和完成度與教育過程中多元的任務(wù)類型和過程中的反饋密切相關(guān)。

其二，學(xué)校教育之外，家庭教育中積極的情感氛圍對兒童任務(wù)能力的影響同樣重要。研究表明，幼兒傾向于認(rèn)同并效仿父母的消極情緒，家長若頻繁展現(xiàn)高負(fù)面情緒，則對幼兒自控能力的培養(yǎng)產(chǎn)生不利影響。［13］家長認(rèn)為用負(fù)面情緒面對兒童不完成任務(wù)的行為更有效，這樣容易使兒童產(chǎn)生責(zé)任認(rèn)知和責(zé)任行為沖突，會使兒童陷入不愿意完成任務(wù)的負(fù)面循環(huán)中，因此理解型父母在幼小銜接期間發(fā)揮的影響力不可估量。

其三，兒童情緒調(diào)節(jié)能力與學(xué)校師生關(guān)系、同伴關(guān)系緊密，對兒童情緒調(diào)節(jié)能力有正向影響。大量研究證實，個體所受到的社會支持越多，越容易形成抗壓力。一方面，教師與學(xué)生間的親密關(guān)系可以對親子依戀起到代償作用，更容易培養(yǎng)兒童的抗壓能力。［14］當(dāng)學(xué)生面臨危機時，親密的師生關(guān)系能夠給予個體正向的情感和專業(yè)支持，幫助學(xué)生渡過危機從而形成較強的抗壓能力。另一方面，和諧的同伴關(guān)系能夠在兒童遇到困難時提供社會支持，給予信心，增強抗壓力。依據(jù)班杜拉的集體效能理論，積極的集體效能信念能通過社會模仿、群體動力等多元渠道逐漸內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在行為準(zhǔn)則，促使學(xué)生逐步學(xué)會符合社會期望的情感溝通與人際互動模式，并在這一過程中感受到來自同伴和教師諸如情感關(guān)懷、信任、激勵及支持等正面情感體驗。在正面情緒氛圍的引導(dǎo)下，兒童的抗壓力也將進一步發(fā)展。因此良好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系對兒童的情緒調(diào)節(jié)能力有正向作用。

（三）幼小雙向銜接中社會與情感能力的支持行為

兒童面對幼兒園和小學(xué)兩個不同的教育范式，需要教師的教學(xué)支持行為。教師教學(xué)組織形式影響兒童協(xié)作能力發(fā)展。兒童協(xié)作能力的發(fā)展一方面受外部的影響，如雙向交互空間；［15］另一方面與學(xué)習(xí)者內(nèi)部的個性特征、與同伴的互動交往［16］等有關(guān)。本研究中，教師教學(xué)組織形式會影響一年級學(xué)生在協(xié)作能力方面的發(fā)展。當(dāng)進入小學(xué)后，教師組織教學(xué)中的小組合作存在形式化和實質(zhì)化沖突。

其一，教師組織的小組合作存在形式化問題，組織次數(shù)有限。教師認(rèn)為小組合作探究問題效率不高，因此較少采用小組合作的形式教學(xué)。進入小學(xué)后，學(xué)生自主游戲活動時間和機會逐漸減少，一定程度上會減少主動交往的機會，而課堂中的小組合作是較好的互動交往機會，在同伴交往中應(yīng)重視與他人的相互聯(lián)系，積極主動地應(yīng)對同胞的行為，與他人和諧相處。其二，教師組織的小組合作實質(zhì)化不足，教師缺少對每個小組進行引導(dǎo)并適時參與的舉動，實際上教師更多是發(fā)揮維護交流紀(jì)律的作用。當(dāng)教師正確引領(lǐng)小組配合，提高團隊合作效率時，兒童將珍視與同伴間的友誼，享受交往的愉悅感，提高對他人的信任感，進而提高協(xié)作能力。［17］其三，教師對小組合作的空間安排不靈活。據(jù)調(diào)查，教師教學(xué)的空間主要集中在各班教室，同時害怕耽誤下節(jié)課的上課時間，較少變動座位，擔(dān)心影響小組成員的組成。但是小學(xué)座位編排單一，會影響師生和生生之間的有效互動，影響學(xué)生與他人關(guān)系的聯(lián)結(jié)，阻礙學(xué)生情感和智慧的生成。

另外，教師支持行為影響兒童開放能力發(fā)展。根據(jù)社會支持理論，教師支持是兒童社會支持系統(tǒng)中關(guān)鍵的一環(huán)。兒童獲得或感知到教師在情感、信息幫助、交往或?qū)W習(xí)等方面支持的行為，能促進其學(xué)業(yè)成績、自我效能感［18］等。

有研究者指出，兒童對于科學(xué)知識的好奇程度受其外界客觀環(huán)境的影響。［19］結(jié)合“信息差距”理論，年齡越大的兒童面對來自環(huán)境的信息沖突越多，越愿意接受眼前既定的事實，放在對事物探索的時間越來越少，導(dǎo)致兒童在成長過程中開放性會逐漸降低。因此教師的學(xué)習(xí)支持至關(guān)重要，要努力實現(xiàn)新時代教與學(xué)的范式轉(zhuǎn)換，變革教育生態(tài)中適合兒童學(xué)習(xí)的有效學(xué)習(xí)策略。［20］人類對理解、認(rèn)知和探索的渴望是內(nèi)在最強大的驅(qū)動力之一，而教育的核心在于激發(fā)并恢復(fù)人們追求知識的自然本能。［21］換言之，教育過程中教師應(yīng)當(dāng)重視激發(fā)和持續(xù)發(fā)展兒童的好奇心、創(chuàng)造力和包容度。

同時，教學(xué)過程中教師對家長的信息反饋支持能改善兒童的開放能力。［22］當(dāng)家長獲得孩子在校信息后能及時干預(yù)，就有利于提高孩子的學(xué)業(yè)成績。而學(xué)業(yè)成績與開放性關(guān)系密切。［23］由前文可知，當(dāng)家長對孩子的學(xué)習(xí)觀念認(rèn)知發(fā)生偏差時，會導(dǎo)致讓孩子超前學(xué)習(xí)，必然會造成“小學(xué)化”趨勢，即便是實行“雙減”政策之后，這一現(xiàn)象也沒有得到解決，因此教師為家長提供兒童學(xué)習(xí)的基本情況和建議，將有利于家長正確對待兒童成長。豐富的教育環(huán)境中，讓一年級的學(xué)生產(chǎn)生更多的想象與憧憬，能夠使其在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生更為豐富的需求。

五、提升路徑

（一）完善雙向的溝通平臺：支持兒童參與，注入社會與情感能力發(fā)展活力

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園和小學(xué)場域間固有的觀念差異大，以致實踐中沒有一致性，兒童在面對兩個不同權(quán)威話語體系中表現(xiàn)的態(tài)度比較消極，但是二者的雙向銜接有助于順應(yīng)兒童的發(fā)展。

一方面，要在已有的銜接平臺求同存異。幼兒園和教師借用“聯(lián)合教研”、工作坊的形式，以開放包容的心態(tài)，互相欣賞對方的理念，審視自身的不足?；凇皟和侨祟悺边@一本質(zhì)，尊重在兩個場域中兒童的發(fā)展階段，承認(rèn)兒童的經(jīng)驗不足，看到兒童發(fā)展的潛力價值。因此需要做好兒童的成長檔案，追蹤并推進經(jīng)驗的可持續(xù)發(fā)展。

另一方面，幼兒園完善本園家長和教師的溝通平臺，利用家長開放日等形式邀請家長進園參與幼兒的一日生活，教師再利用交流會，從專業(yè)的角度帶領(lǐng)家長感受兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。為家長支持提供建議，做到“以兒童為主體”。

（二）建立良好的外部氛圍：強化民主情感，建構(gòu)社會與情感能力發(fā)展環(huán)境

家庭是情緒學(xué)習(xí)的首要課堂。一個良好、和諧且充滿溫暖的家庭教育環(huán)境，能夠建立起一種積極的依戀關(guān)系，為孩子提供安全感。［24］兒童在經(jīng)歷學(xué)習(xí)環(huán)境的變化時，往往需要最熟悉的地方提供溫暖。家長通過家庭會議的方式，為兒童創(chuàng)設(shè)民主、和睦的家庭氛圍。隨著兒童自我意識和社會性不斷發(fā)展，家長愿意傾聽兒童的聲音，了解和接納其決定和觀點，滿足兒童內(nèi)心的“尊重需求”，好奇心、包容度、情緒控制、樂群等社會情感能力也得以發(fā)展。

同時，營造學(xué)校（幼兒園）氛圍應(yīng)貫穿于整個教育教學(xué)活動中，重視入學(xué)適應(yīng)期的活動安排。幼兒園首先應(yīng)讓幼兒感受到一定的安全感。其次實踐上應(yīng)當(dāng)加強幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)、社會交往、生活技能等方面的培養(yǎng)，在一日活動組織方面，增加生活實踐課，減少單一的“教師講、幼兒聽”的教育方式，也可以在組織游戲或者活動時增加多領(lǐng)域的知識。小學(xué)應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，搭建入學(xué)適應(yīng)的階梯，從而使學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)校的歸屬感。同時，小學(xué)應(yīng)當(dāng)采取正確的評價方式，關(guān)注學(xué)生優(yōu)勢領(lǐng)域和成長性思維的發(fā)展，讓學(xué)生形成健康的依戀關(guān)系和正向思維。

（三）運用良性的互動方式：注重過程性，提供社會與情感能力發(fā)展機會

在保教或者教育教學(xué)組織過程中，運用適宜的教師教學(xué)組織形式和教師支持行為。

其一，在教師教學(xué)組織中，小組合作化存在教學(xué)實質(zhì)與形式化沖突。首先，教師應(yīng)當(dāng)基于活動特點和問題性質(zhì)確認(rèn)是否有小組討論的必要性，以免小組合作帶來消極的反饋。其次，小組組建時，先明確目的和個人責(zé)任，再由學(xué)生自由選擇小組成員，必要情況下，再由教師進行干預(yù)，從而確保小組成員的積極性。再次，教師要給予學(xué)生充分的討論機會，進而培養(yǎng)學(xué)生溝通能力和解決問題的能力。最后，教師要對小組進行有效評價和目的性的指導(dǎo)，從而發(fā)揮小組的集體效能。

其二，選擇恰當(dāng)?shù)脑u價方式。根據(jù)幼小銜接期，兒童在入學(xué)適應(yīng)期的身心發(fā)展特點，運用形成性評價不僅能評價兒童對知識的掌握程度，而且能充分激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)動機，形成好奇、毅力、合作、創(chuàng)造力等個性品質(zhì)素質(zhì)。教師在幼小銜接過程中實施形成性評價時，不僅要落實學(xué)習(xí)中的目標(biāo)分析，通過自評、他評與互評找出差距，而且要進一步尋找措施解決差距，及時反饋鞏固良好趨勢，使教育形成良好閉環(huán)，還要采取多樣化的評價方式，例如成長記錄單、自我觀察報告、同伴評價、上課表現(xiàn)等，不拘泥于紙質(zhì)化的學(xué)業(yè)測試。當(dāng)兒童感受到互助友好的師生關(guān)系和同伴關(guān)系時，會主動融入集體，愿意融入集體，發(fā)展自主承擔(dān)責(zé)任的能力，學(xué)會關(guān)心他人和控制自身的情緒情感，在團隊協(xié)作中充分發(fā)揮其主體性?？傊?，形成性評價是為了讓兒童相信有自我發(fā)展的能力，能夠鍛煉社會與情感能力。

本文試圖通過教師和家長的視角，挖掘兒童在不同場域中社會與情感能力的自我建構(gòu)，并在幼小雙向銜接中鼓勵雙方積極溝通、營造積極的氛圍和運用良性的互動方式，為提升兒童自身社會與情感能力提供了一定的參考價值。在兒童視角這個教育范式下挖掘兒童的社會與情感能力，未來仍有一定“圖景”。

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