基于情感學習理論的學術英語研討式教學設計與思政融合

嚴寧 王麗麗 吳永紅

收稿日期：2023-11-01? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 修回日期：2023-12-14

作者簡介：嚴寧，女，講師，研究方向為外語教學研究；王麗麗，女，教授，博士，研究方向為英語教學和美國文學；吳永紅，女，講師，研究方向為外語教學、美國文學、數(shù)字人文。

基金項目：2023年黑龍江省高等教育學會高等教育研究課題“數(shù)字化賦能下的高校少數(shù)民族班英語教學課程建設體系創(chuàng)新研究”（23GJYBJ022）；2022年黑龍江省規(guī)劃辦教育科學規(guī)劃課題（GJB1422083）；2021年黑龍江省高等教育教

學改革研究項目“‘一流本科課程’建設背景下大學英語4I研討式教學模式構建與有效性研究”（SJGY20210164）；哈爾濱工程大學教學改革研究項目“基于CBI理念中6T框架在大學英語課程思政的探索與實踐”（JG2022B1205）、

“‘人工智能’賦能拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式下大學英語教學體系重構與探索”（JG2022B1211）、“‘創(chuàng)新聯(lián)動、智慧賦能’：BOPPPS模型下的學術英語寫作創(chuàng)新與實踐——以‘大學英語’高級班課程為例”（JG2023B1203）

摘? ? 要：情感學習理論關注情感因素，注重對學習者自主性、協(xié)作性和創(chuàng)造性的培養(yǎng)，進而實現(xiàn)個人的全面發(fā)展和終身成長。基于此理念，文章依托學術英語課程，探索研討式教學模式和思政元素的融入路徑，即“通過知情合一教育目標的實現(xiàn)，達到學術英語課程工具性和人文性相統(tǒng)一；通過合作研討，激發(fā)學生學習動力，實現(xiàn)輸入賦能，強化綜合運用能力；通過評價反思，提高研討式教學模式的質量和成效”。

關鍵詞：情感學習理論；學術英語課程；研討式教學；課程思政

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）02-0073-03

一、引言

《大學英語教學指南（2020 版）》（以下簡稱“指南”）明確了專業(yè)用途英語是大學英語三大類課程之一，并指出各高校應因地制宜、因人制宜、合理安排，充分考慮語言學習的漸進性和持續(xù)性，在本科學習的不同階段開設相應的英語課程[1]。哈爾濱工程大學的大學英語教學中心根據(jù)自身特點和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要，遵循語言教學和學習規(guī)律，在前三個學期對學生聽說讀寫譯的基本技能進行夯實，并將學術英語確定為大學英語（高級別）最后一學期的學習內容，使學術英語成為學生英語能力提升和拓展，以及與未來學術研究接軌的關鍵一環(huán)。文章本著兼具工具性和人文性的宗旨，基于情感學習理論，探索開展學術英語研討式教學設計，涉及教學目標、教學內容、課程結構、評價與反饋等環(huán)節(jié)，同時開展思政融合，以期全面提高學生語言能力和品德素養(yǎng)。

二、作為理論依據(jù)的情感學習理論

（一）情感學習理論的內涵

情感學習理論（Affective Learning）產生于二十世紀五六十年代，是美國人本主義學習理論的重要分支，其關注學習過程中產生的興趣、態(tài)度、動機等情感，以及各種情感因素如何影響學習體驗，進而影響對信息和知識的獲取、接受、處理、組織和回憶等。C. R. 羅杰斯（C. R.

Rogers）把視野放寬到認知發(fā)展、情感培養(yǎng)及對整個人的教育范疇，提出了意義學習的四個要素，即學習具有個人參與性、學習由學習者自我發(fā)起、學習是滲透性的及學習效果是由學習者自我評價的。意義學習理論充分體現(xiàn)了全人理念，凸顯了對完整個體的情感、態(tài)度、經驗及其未來發(fā)展的一種生命的全程關注[2]。

（二）情感學習理論對教學設計的意義

基于情感學習理論，教育目標應關注個體的全面成長和發(fā)展；學習過程應注重學生的自主性、探索性和反思性，以及與教師的輔助性、結構性和建設性相結合；教育最終成效應對個體成長和行為方式產生影響，即通過個人參與、自發(fā)學習、滲透學習及效果評價相統(tǒng)一，促使“意義學習”的產生；學習應對學生的行為、態(tài)度、個性及未來選擇和規(guī)劃產生影響，促進全人教育的實現(xiàn)，提升學生整體素質。學習過程的實現(xiàn)與學生認知與情感的統(tǒng)一密不可分。因此，教師應關注和培養(yǎng)學生道德、情感、理智、身體的全面發(fā)展，通過精心設計教學情境和課堂環(huán)節(jié)，促使學生投入積極的情感，啟發(fā)學生對所學內容進行思考，激發(fā)學生學習動機和潛能進而主動參與學習過程，促進“意義學習”的產生，提高學習效率。

三、基于情感學習理論的學術英語研討式教學

設計

（一）知情合一的教學目標

C. R.羅杰斯認為，教育目標應是“充分發(fā)揮作用的人、自我實現(xiàn)的人和形成自我實現(xiàn)的人”[3]，即學習并非只在青少年階段發(fā)生，而是一種終身的過程。學習者需要終其一生不斷地探索和提高學習能力、應變能力和應用能力，進而成為主動獲取知識的學習者、批判的學習者，成為能夠適應變化和靈活處理問題的人、能夠有效與他人合作并客觀評價自己和他人貢獻的人，以及既能用認知方式也能用情感方式行事的知情合一的人。提高學生對學習和應用知識的興趣、激發(fā)學生的學習潛能、使學生身心健康地成長以適應時代的變化和社會的要求等理念，與我國大力倡導的思政融合和人才培養(yǎng)目標不謀而合，對高等教育教學改革具有啟發(fā)意義。

哈爾濱工程大學學術英語課程在大二下學期開設。教師應在明確學術英語課程目標的基礎上，衡量學生的英語水平和等級；同時，結合情感學習理論，培養(yǎng)學生的學習自主性、能動性，潛能和綜合素質，在教學中做到語言技能、綜合應用和道德素養(yǎng)培養(yǎng)的有機融合。

首先，在語言目標方面：以“指南”所規(guī)定的基礎級別向提高級別過渡的水平為標準，即學生初步掌握一定的英語知識和基本學術用語表述，能夠進行文獻檢索，能夠大致讀懂學術文獻、聽懂學術講座的主要內容，并進行簡單的學術口語交流及學術內容口頭展示等。其次，在能力目標方面：認知能力要求學生掌握英語文獻閱讀技巧，能夠進行基礎的學術交流和摘要梗概撰寫等；思辨能力要求學生能夠汲取專業(yè)領域的國際前沿信息和科研成果，同時對所獲取的信息進行有效篩選，批判性地理解、接受和借鑒，并在此基礎上提出創(chuàng)新性觀點；綜合能力要求學生以小組的形式完成項目調研、研討和展示，培養(yǎng)學生撰寫學術報告能力和團隊協(xié)作能力。最后，在育人目標方面：要求學生了解前沿領域科學技術，培養(yǎng)創(chuàng)新意識；了解科學家的鉆研精神和奉獻精神，錘煉堅持不懈和精益求精的品質，培養(yǎng)認真、嚴謹、規(guī)范的科研態(tài)度；挖掘中國故事，了解大國重器，增強責任擔當意識，進而樹立為國家奮斗的遠大理想。學術英語課程文獻中的思政元素挖掘如表1所示。

（二）合作研討式教學設計

1.“非指導性”教學作為理論基礎

情感在本質上是一種基于感知和認知的反應，能夠影響學習者的內在驅動、知識的接受和建構、技能的應用及方法的反思和改進。情感可以通過認知和行為來調節(jié)。因此，學生應調動自身情感，減少不良情緒和行為，提高學習興趣、動機和自我控制能力。在這個過程中，學生應得到教師和同伴的支持和鼓勵，在良好的學習環(huán)境中激發(fā)積極的情緒，成為主動學習者，而非被動接受者。C. R.羅杰斯提出的“非指導性”教學理論主要包括自主學習、探索學習、反思學習及學習方式和資源的多樣性等，該理論并不是不需要教師的指導，而是要求教師轉換角色，以促進者、向導、顧問的身份，根據(jù)學生的要求參與教學活動。在整個教學活動過程中，學生始終處于核心地位，對學習的內容、方法、評價等擁有直接的自主選擇權[4]。

2.合作研討式教學模式作為實現(xiàn)手段

研討式教學模式把學生作為教學活動的中心，注重學生情感因素的作用，為學生創(chuàng)造輕松、安全、積極的學習氛圍，培養(yǎng)學生的自主性、創(chuàng)造性、批判性和協(xié)作性。

哈爾濱工程大學將大二下學期高級班的學術英語課程設立為研討式課堂，學生通過自愿報名和根據(jù)大一上學期成績選拔的方式進入該級班。學生在此之前經過三個學期聽說讀寫譯技能的夯實和強化，已經具備了良好的英語基本技能。為了滿足學生積極參與日益廣泛的國際學術活動的需求，更好地向專業(yè)用途英語學習過渡，培養(yǎng)基本的學術興趣和素養(yǎng)，教師基于已上線的較為成熟的自制慕課，開展線上線下混合式教學。同時，將學術文獻按大類進行分類教學，根據(jù)語步開展模塊化教學，包括標題、摘要和關鍵詞、IMRAD（Introduction、 Methods、 Re-

sults and Discussion）學術文獻框架、文獻綜述、方法論、討論、結論和參考文獻部分的閱讀理解和結構性撰寫、學術講座聽力、學術口語交流和學術成果展示等。

合作研討式教學模式主要包括以下環(huán)節(jié)。課前任務：學生自主學習相關慕課及以小組形式完成教師布置的項目式任務，對知識點進行輸入，對重難點進行預測和推斷。除了構建慕課外，教師還選取語料真實、來源可信的視聽說材料，利用Unipus（U校園）學習平臺，構建開放動態(tài)的學習資源庫。學生可以在線下形成學習小組，開展小組合作學習，共同完成文獻檢索、收集等任務，并對收集到的文獻資料進行分析，在合作、研究、探索學習活動中促成專業(yè)學術詞匯和表達的積累。課堂講授：教師以專業(yè)學術語篇為依托，涉及理工、經濟管理、人文等類別，以專題的形式講授英語語言詞匯特點、文獻檢索和閱讀技巧、學術論文框架和語步分析、學術寫作和交流基本技能等，并通過學術文獻和視聽說材料的主要內容概述和框架梳理，考查學生對英語語言和語篇結構特點的掌握情況。研討分享：要求學生以小組合作學習的形式，共同完成學術文獻的翻譯、主要內容概述和篇章邏輯結構分析等任務，文獻閱讀后進行相關主題觀點分享、學術討論、議題辯論、口頭陳述和科研成果演示。在小組活動中，學生對自己的理解進行修正和強化，促進學術研究能力和語言交流能力的提升；教師深化項目任務或創(chuàng)建情境，引導學生進行知識的總結和拓展。學生課后基于學習內容輸入，完成學術話題交流、科研成果展示等產出任務。反思評價：教師總結重難點，師生對小組任務完成情況進行評價反饋。

線上自主學習和課堂專題講授讓學生實現(xiàn)輸入賦能，教學內容的合理選取及教學情境和課堂環(huán)節(jié)的巧妙設計使項目式學習、任務型學習、合作式學習等多種方式融入課堂內外研討過程，激發(fā)學生學習興趣。師生、生生間的交流、合作和互動有利于營造良好的學習氛圍，鼓勵學生分享觀點和經驗，幫助學生建立團隊合作和共同成長的意識。調動學生的情感并引導學生將情感投入到學習活動中，有利于啟發(fā)學生對學習目的和內容的思考，激發(fā)學生的學習動機和潛能，促使學生主動參與學習過程，促進“意義學習”的產生，從而提高學習效率。

（三）評價反思構建“意義學習”

情感學習理論提出了“意義學習”的教學理論。意義學習理論認為，意義是知識和經驗的結合，是人們對世界的理解和認知。人們通過將新知識和新經驗與已有的知識和經驗聯(lián)系起來建立新的意義，從而將其納入到自己的知識體系中。教學不僅僅是簡單地傳授知識、技能，更重要的是讓學生不斷地探索和發(fā)現(xiàn)知識、技能的新意義和新價值。因此，學生要隨著學習進程的推進，確定學習成效的評價標準，并開展自我評價，從而督促學習目標的達成和學習策略的調整。

根據(jù)研討式教學設計的特點，學術英語課程教學評價具有以下幾方面特點。其一，評價的對標性。教師要對標教學目標的完成情況開展評價，既考核學生對學術語言理解和運用能力、學術文獻檢索評述能力、學術基本交流能力等的掌握情況，又檢驗學生在口頭陳述、參加學術研討及展示科研成果等方面是否達到課程學習既定目標，同時要考查課程思政融合效果，即學生在思想價值方面取得的正向收獲。其二，評價的多樣化。評價采取口頭和書面結合、考查和體驗結合、學生個人和小組整體結合，學生自評、生生互評和教師評價結合的多元化方式。其三，評價的階段性和貫穿性。評價伴隨教學進度的推進，貫穿教學全過程，包括課前準備、課堂表現(xiàn)、研討參與、產出情況、努力程度及學習結果。評價體系幫助學生通過自我評價和反思去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造新意義、新價值，改進學習策略，加強知識內化，促進觀點輸出；幫助教師及時了解學生學習成效，及時調整教學內容、進度和授課方式。學術英語課程評價體系仍有待進一步完善，未來還可以讓學生參與到評價方式制定的討論中來，讓評價方式既體現(xiàn)多樣化又注重個性化。

綜上所述，整個學習過程形成“學+教+研+評”一體化良性循環(huán)（圖1），培養(yǎng)學生自主學習能力，開發(fā)學生學習潛能，激發(fā)學生學習動力。

四、結束語

文秋芳認為，“在全方位理解育人目標的基礎上，教師要深入分析自己所教授的內容。思政元素通常內嵌于教學輸入材料中，也可能隱含在練習活動中。教師首先要弄清楚在課堂上教授的顯性的外語語言核心知識和核心技能，但不能就此停步，還要進一步挖掘育人元素，包括價值導向、情感品格和自我管理等”[5]。基于情感學習理論的研討式教學模式在教與學關系上以學生為中心，在教學目標上以培養(yǎng)學生學習自主性、思辨性和協(xié)作性為重點，通過學習內容的合理選取、授課方式的優(yōu)化設計、評價形式的合理制定及課程思政的融會貫通，達到學生潛能發(fā)揮和自我價值實現(xiàn)的教學效果，培養(yǎng)知情合一、終身學習、符合社會發(fā)展需求，且具有綜合應用素質的人才。

參考文獻：

[1]? 大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南（2020

版）[M].北京：高等教育出版社，2020：3-4.

[2]? 崔林.奧蘇伯爾和羅杰斯意義學習理論之比較[J].

遼寧師范大學學報，2006（5）：73-75.

[3]? 劉昱.當代西方人本主義教育思潮對我國教育改革

的啟示[J].學術交流，2006（1）：191.

[4]? 李楠楠.羅杰斯“非指導性教學”的理論釋義及啟示[J].

黑龍江教育（理論與實踐），2022，76（8）：41-44.

[5]? 文秋芳.大學外語課程思政的內涵和實施框架[J].

中國外語，2021（3）：48.

■ 編輯∕陳晶