基于能力本位的研討型課堂設計與應用

許宇飛

【摘 要】 隨著旅游市場需求的不斷精細化，旅游行業(yè)需要更多具有創(chuàng)新意識與能力的復合型人才。文章分析指出，研討式教學方式有利于創(chuàng)新型人才培養(yǎng)，同時以旅游企業(yè)文化課程教學設計為例，從課前準備、課堂組織、課程學習考核評價等方面，對研討式教學的有效實施進行了探索研究。

【關鍵詞】 能力本位；研討式教學；企業(yè)文化

【Abstract】With the continuous refinement of the demand of the tourism market， tourism industry needs more innovative awareness and ability of compound talents. The analysis of the article points out， the discussion teaching method is beneficial to the cultivation of creative talents. At the same time， taking the design of tourism enterprise culture as an example， from the pre class preparation， classroom organization and curriculum evaluation， explore the effective implementation of research and discussion teaching.

【Key Words】competence-based， seminar teaching， corporate culture

【中圖分類號】 G64.20 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2016）25-00-02

隨著旅游市場的不斷發(fā)展成熟，豐富的傳統(tǒng)低端旅游產品已不能很好地滿足旅游者高質量出游需要，唯有具備先進理念的旅游企業(yè)、旅游產品、旅游線路和品牌才會具有較強的生命力與市場號召力。而旅游市場需求的不斷高端化、精細化，對旅游從業(yè)人員的能力結構也提出了更高要求，旅游行業(yè)企業(yè)急需兼具較高專業(yè)理論水平、較強實踐能力和創(chuàng)新思維的復合型人才。高校作為旅游專業(yè)人才的重要培養(yǎng)輸出平臺，如何為旅游企業(yè)培養(yǎng)這種高端復合型人才，自然成為高等院校管理者及教師們需要思索的論題。高新發(fā)等學者認為，以已有知識傳授為主要教學目標、以課堂講授為主要教學方法、以教師和教材為中心、以筆試為主要評估手段的傳統(tǒng)大學教學模式，無法提供給大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的環(huán)境，而以師生共同研究、討論和解決各種理論或實踐問題為特征的研討式教學模式則是大學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的有效模式[1]。

一、研討式理論及解讀

研討式教學法作為當前世界各國高等教育中普遍推存的一種教學方法，源起于1737年由格斯納在哥廷根大學開設的哲學習明納爾（seminar，即專題討論式教學），到了19世紀，習明納爾作為一種教學模式在德國大學各個學院普通得到使用。目前，歐美國家的研討式教學方式在沿襲了德國的習明納爾模式的基礎上對其進一步完善。國內對于研討式教學的探索，源自郭漢民教授的“指導選題——獨立探索——小組交流——大班講評——總結提高”五步教學法[2]。而研討式教學法發(fā)展至今，較之傳統(tǒng)教學法，在教學目標、教學主體、教學內容、教學方式上均呈現(xiàn)出一定特點。

（一）教學目標的轉變

教學目標是教學活動的終點，是教育活動的方向和預期達到的結果，主要包括了近景的課堂目標、課程目標與遠景的育才目標三個部分。教學目標最早由心理學家布魯姆提出，布魯姆認為從教育目標角度，可將學習分為三種類型：認知領域的學習，情感領域的學習和技能領域的學習。布魯姆將認知領域的學習由低到高又分為了六個等級（見表1）[3]。

傳統(tǒng)教學方法也稱填鴨式教育方式，是一種教師主宰課堂的授課方式，課程學習以教師講授為主、學生被動接受教師傳授的知識，其歷史最早可追溯到孔夫子時期。從教學實踐來看，填鴨式教育通常停留在認知領域學習的第一級和第二級，即對所學材料能進行記憶保持和用自己的語言進行解釋的領會階段，很難達到學生懂得對材料知識進行分析、綜合與評價的高度，較忽視情感領域學習和技能領域學習。當然，填鴨式教學方式雖有缺陷，但在知識體系不夠豐富、人們獲取知識的途徑有限的時代，在對前人知識經(jīng)驗傳授方面起到了十分積極的作用。然而，隨著信息化時代的到來，知識的推成出新速度極快，課程知識也呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、跨學科的特點，人們獲取知識的渠道豐富多樣，原先必須記憶在大腦中的前人的經(jīng)驗知識，現(xiàn)在只需借助互聯(lián)網(wǎng)搜索一下即刻可以全部呈現(xiàn)出來。因此，強調前人知識經(jīng)驗傳授、記憶與領會的填鴨式教學模式逐漸不被大學課堂歡迎，學生的學習積極性降低，課堂的教學效果有限。

研討式教學方式的教學目標不同于填鴨式教學模式，它不僅強調認知領域第一、第二級知識的學習，更強調培養(yǎng)學生運用原有知識分析出現(xiàn)的問題、有創(chuàng)建性地提出解決問題方案的創(chuàng)新性能力的培養(yǎng)，同時還強調培養(yǎng)學生情感領域中的團隊協(xié)作能力、組織能力以及學生技能領域的應用性、操作性技能。顯然，研討式教學目標是將傳統(tǒng)教學目標中的“授人以魚”，轉變?yōu)椤笆谌艘詽O”。

（二）教學主體的轉變

在研討式教學中，課堂教學主體由原來的授課教師單個主體，變?yōu)榻處?、學生雙主體形式。教室里不再是授課教師的“一言堂”，授課教師由原來的課堂主宰者變?yōu)檎n堂的組織者與引導者，教師通過課程體系梳理、課程重難點講解、課程模塊任務分解等，協(xié)助學生進行探索性學習，并通過一定的制度建立，激發(fā)學生學習興趣，引導學生綜合能力培養(yǎng)。學生由原來課堂中被動的知識接受者，變?yōu)檎n堂中積極的講授者與討論者、知識的探索者與思辨者。

（三）教學內容的轉變

研討式教學內容由側重知識的講解傳授，轉向側重能力的培養(yǎng)。課堂教學不以某一教材為依據(jù)進行章節(jié)知識要點講解，而是以系列教材為參考藍本，由授課教師將一門課程的知識結構與體系進行梳理演示，并將其分割成既關聯(lián)又獨立的多個模塊，對每個模塊的實質進行問題情境創(chuàng)設，然后分專題引導學生進行材料收集、探討質疑，及至得出每個模塊相關的規(guī)則、方法與原理，最終讓學生懂得運用原理去解決新問題。

（四）教學方式的轉變

研討式課堂的教學方法主要是“項目驅動法”、“研究法”、“討論法”“案例分析法”的結合，傳統(tǒng)課堂中起主導作用的“講授法”會部分的使用。研討式課堂的基本流程為：針對模塊核心知識設置問題情境——收集資料分析問題——課堂討論——歸納基本方法、原理——運用原理分析其他類似問題——對原理進行批判式繼承——總結反思[4]。整個流程中，教師在學期初負責任務分解與分配，通過設計一系列規(guī)則，確保學生有意愿參與項目、積極完成項目任務；在每項具體任務開始前，教師引導學生正確地去收集資料；課堂中教師負責引導學生進行討論結果的總結和原理的歸納。而學生在整個教學過程中，通過教師的引導積極地去尋找資料，并將收集到的資料在課堂中進行呈現(xiàn)、講解，組織全體同學討論，在探討中主動進行知識構建。

二、研討式教學研究動態(tài)

當前，國外學者對于研討式教學的研究不再局限于對其進行內容介紹與闡述，而是試圖從學習情境設計、信息共享等角度來思索研討式教學的具體實施過程。JoanK.Lippineott在《Linking the information Commons to Learning》一文中探討了信息共享空間和學習之間的聯(lián)系，同時提出了共享空間里應該具備的一些必要的硬件設施與設備。羅伯特·比克納在《SCALE一UP》中描述了北卡羅萊納州立大學的《SCALE一UP》式教室。此外新加坡等國還對新信息技術在研討式教學中的作用進行了實踐探索。

我國對研討式教學法的研究主要集中于對研討式教學的概括總結、研討式教學法的主要特征及優(yōu)勢介紹、研討式教學方法在專業(yè)課堂中的應用，部分學者對研討式課堂的有效性進行了研究。首先，對研討式教學的介紹與概括總結。鹿守富在介紹了研討式教學法所包含的內容后，對研討式教學法中教師與學生的角色定位進行了分析[5]。苗東利對研討式教學中師生的作用、研討式課堂的教學方法等進行了闡述[6]。譚運進對研討式教學的作用，研討式教學中師生扮演的角色及能力要求進行了分析[7]。其次，對研討式教學法優(yōu)勢介紹。尹素敏認為研討式教學是有效提升骨干教師實踐性智慧的較好培訓模式。蹇興東認為，采用研討式教學有利于培養(yǎng)研究生的創(chuàng)新能力[8]。魏淑慧表示，研究式教學能夠調動學生研究、探討問題的主動性和積極性，培養(yǎng)學生獨立分析問題和解決問題的能力，激發(fā)學生的創(chuàng)新熱情，提高學生的創(chuàng)新能力[9]。再次，研討式教學法在專業(yè)課程教學中的應用研究。葛樹慧將研討式教學方式引入非英語專業(yè)學生的教學后，發(fā)現(xiàn)有利于提高學生的學習積極性及英語技能[10]。鄭璇將研討式教學方式引入金融學課程教學中，并探索性構建研討式教學的實施方案[11]。屈燕妮從教學方式、考核方式等方面，對企業(yè)文化課程的研討型課堂設計進行了探討[12]。最后，關于研討式課堂的有效設計。彭婷在總結了西方研討式教學的發(fā)展歷程與特點后，通過對長沙兩所高校的本科研討式課堂教學現(xiàn)狀進行調查，分析了研討式課堂教學實施的困境與成因，提出有效的研討式課堂設計應從課堂準備、學習小組成立、課堂教學的把控、教學評價方式完善等方面著手[13]。吳平頤在《研討型課堂的設計與應用》一文中，從技術層面對研討型課堂設計與應用進行了研究，他認為研討型課堂能順利進行需有必要的物質支撐，有效的研討型課堂設計是建立在一定的課堂空間規(guī)劃和信息技術的基礎之上的。

綜上可知，國內外研究者對研討式課堂的教學效果均表示肯定或期待，部分學者結合旅游專業(yè)課程教學對研討式課堂進行了設計探討，但現(xiàn)有成果中，課程教學設計前缺乏對授課學生能力和課程所需培養(yǎng)的能力的調查分析，課程中缺少有效的研討式推動機制。

三、研討式教學模式在旅游企業(yè)文化課程中的應用

有效的課程設計通常是課前準備、課堂實施、課程學習考核評價三個方面的環(huán)環(huán)緊扣，因此研討型旅游企業(yè)文化課程教學設計實施同樣圍繞上述三個因素展開。

（一）課前設計

良好的課前設計建立在了解行業(yè)需求、了解學生、了解課程體系的基礎之上。關于行業(yè)需求，據(jù)走訪調查與觀察得知，旅游行業(yè)對于從業(yè)者的基本能力要求為：具備一定技術技能，較好的溝通技能，良好的服務意識，一定的企業(yè)策劃、決策、控制、管理能力。因此，在之后的課堂案例選擇、討論專題設計中，將圍繞著學生以上能力的培養(yǎng)來進行。關于學生的學習狀態(tài)，因企業(yè)文化課程設置在大四第一學期，此時學生已經(jīng)學過管理學、旅游心理學等基礎性課程，學生已經(jīng)具有了一定企業(yè)管理方面的專業(yè)知識準備，但因為是大四，所以部分學生的學習興趣已經(jīng)不夠濃厚，為推動課堂研討活動順利進行，本課程將采用及時評價考核學生課堂表現(xiàn)的方法，激發(fā)學生學習動機與興趣。就本課程體系而言，通過對眾多教材內容的梳理后發(fā)現(xiàn)，企業(yè)文化設計的核心是實現(xiàn)企業(yè)的可持續(xù)發(fā)展，而實現(xiàn)企業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關鍵在于兼顧內部與外部利益相關者的利益。對企業(yè)內部來說，主要通過對精神層、制度層和物質層的設計，讓企業(yè)成員行動一致，同時提高企業(yè)員工對企業(yè)的忠誠度；對于企業(yè)外部來說，通常是通過企業(yè)形象的設計包裝，將企業(yè)的核心理念傳遞出去，讓消費者、社會公眾、上下游企業(yè)、政府主管部門及行業(yè)協(xié)會等利益相關群體對企業(yè)產生良好印象。

（二）課堂實施

課堂實施分為兩部分，首先是本課程內容體系框架的介紹。授課教師大約用4周時間梳理本課程的體系結構，讓學生明了：企業(yè)文化設計的目是實現(xiàn)企業(yè)可持續(xù)發(fā)展，企業(yè)內部文化設計是企業(yè)規(guī)矩、制度的制定與企業(yè)信仰的形成；企業(yè)外部文化設計是如何為企業(yè)進行形象包裝，向利益相關者展示良好形象。其次是課程專題內容的學習。授課教師將企業(yè)文化中主要涉及的精神層、制度層、物質層劃分為12個專題，并在第一次課時，要求全班學生按照自愿原則、以4～5人為單位進行分組，一個學期內每組必須完成三個專題任務，且三個任務須是精神層、制度層、物質層中各一個專題，以確保每組成員都能較好地了解企業(yè)文化各層級的內容。每次課安排兩組成員對同一專題進行講解闡述，這樣既能產生對比性競爭，也能形成資料互補，促使學生在下一專題的準備中能更盡力。在小組講解完成后，教師組織學生進行討論，引導學生進行專題理論知識總結。最后，教師針對每一專題所涉及的知識要點，選取有代表性的案例讓全體學生進行分析，以檢驗學生對本節(jié)知識的掌握情況。

（三）課程學習考核評價

課程考核評教方式是學生學習動力的方向標，為更好地培養(yǎng)學生職業(yè)發(fā)展所需的組織、思辨、表達溝通能力，研討式教學的考核方式不再僅以一張試卷來評定學生的成績等級。學生課業(yè)成績由三部分組成：小組專題任務（30分）+課堂表現(xiàn)（50分）+期末考核卷（20分）。其中，每次的小組專題任務滿分為10分，共計30分，教師根據(jù)小組所做ppt的好壞和講解情況，當堂給出分數(shù)，以敦促學生在下個專題中能表現(xiàn)更好。課堂表現(xiàn)主要考核學生發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力，學生每參與討論發(fā)言一次可得5分，參與10次即可得滿分。期末考核為筆試，題型為案例分析，主要考核學生的文字功底與文案撰寫能力。

教學實踐證明，通過這種個人與團隊全方位評價、表達能力與文案功底全方位考核的方式，能較好地引導學生掌握、應用企業(yè)文化知識，能在一定程度上培養(yǎng)學生的綜合能力。

四、研討型課堂設計反思

在旅游企業(yè)文化研討型課堂設計過程中發(fā)現(xiàn)，大部分學生能積極地參與討論、能較好地掌握本課程的核心知識與理論框架，但也存在一些問題：第一，部分旁觀者的存在，有幾個小組中出現(xiàn)了不同程度的依賴性較強的組員，這些學生不愿或不能積極的協(xié)助其他成員收集資料、撰寫文案；第二，由于課堂時間有限，不能讓每個想發(fā)言的學生都能充分地闡述自己的觀點；第三，課堂中固定的桌椅不利于學生進行小組討論；第四，在完成小組專項任務時，學生需要教師更為精確的技術路徑支持。這些問題需要研究者在今后的研討型課堂設計中進一步解決，以便更好地完成課程教學目標和學生職業(yè)能力培養(yǎng)。

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