中國(guó)式心育：以“大心論”推進(jìn)“大心育”的理論轉(zhuǎn)向

關(guān)鍵詞：心理教育；大心論；大心育；哲學(xué)改變

摘 要：“大心育”的學(xué)科視野，是早期諸多本土學(xué)者對(duì)心育理論長(zhǎng)期探索的一種結(jié)果。心育理論向“大心育”的轉(zhuǎn)向，應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)本土問(wèn)題，它是在中國(guó)教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的，與西方的心理咨詢(xún)與治療理論，以及在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的心理健康教育，實(shí)際具有完全不同的哲學(xué)基礎(chǔ)和文化背景。從“大心論”的視野探討“大心育”的理論轉(zhuǎn)向和學(xué)科重建，其理論宗旨是為“大心育”的學(xué)科轉(zhuǎn)向拓展哲學(xué)與文化學(xué)的理論依據(jù)?！按笮挠比绾潍@得哲學(xué)上的解釋?zhuān)@是本文討論的起點(diǎn)，對(duì)于心理教育領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，這是當(dāng)下及未來(lái)一段時(shí)間最為重要的學(xué)術(shù)問(wèn)題之一。在“大心育”的立場(chǎng)之下 ，“心”已完全不是指單一的、個(gè)別的心理機(jī)能，已經(jīng)轉(zhuǎn)變成對(duì)人的本質(zhì)的理解。心育也逐漸擺脫心理學(xué)忽視價(jià)值立場(chǎng)、偏重治療技術(shù)，以及過(guò)度強(qiáng)調(diào)主觀適應(yīng)的方法論。在中國(guó)文化和哲學(xué)中，“心”的問(wèn)題具有本體論含義，包含著豐富的文化和倫理內(nèi)涵。其中，心性論哲學(xué)，特別是張載的“大心論”，為“大心育”的學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向提供了哲學(xué)和文化學(xué)的依據(jù)。

中圖分類(lèi)號(hào)：G40-01 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-2435（2024）05-0116-10

Chinese-Style Psychological Education：Promoting the Theoretical Shift of“Great Mind Education”through the“Great Mind Theory”

XUE Xiaoyang（1.School of Education Science，Yangzhou University，Yangzhou Jiangsu 225009，China；2.Moral Education Institute，Nanjing Normal University，Nanjing 210023，China）

Key words：psychological education；great mind theory；great mind education；philosophical changes

Abstract：The disciplinary perspective of\"Great Mind Education\"is a result of the long-term exploration of mind education theory by many early local scholars. The shift of psychological education theory towards\"Great Mind Education\"should be said to be a local issue that occurred in the fields of education and psychology in China. It should have a completely different philosophical foundation and cultural background from Western psychological counseling and treatment theories，as well as psychological health education developed on this basis. Exploring the theoretical shift and disciplinary reconstruction of\"Great Mind Education\"from the perspective of the\"Theory of the Great Mind\"aims to expand the philosophical and cultural foundations for the disciplinary shift of\"Great Mind Education.\"How to obtain a philosophical explanation for\"Great Mind Education\"is the starting point of this article's discussion. For the field of psychological education，this is one of the most important academic issues currently and in the future. Under the stance of\"Great Mind Education\"，\"mind\"no longer refers to a single or individual psychological function，but has transformed into an understanding of human nature. Psychological education is gradually breaking away from psychology's neglect of value orientation，emphasis on therapeutic techniques，and excessive emphasis on subjective adaptation methodology. In Chinese culture and philosophy，\"mind\"has ontological meaning and contains rich cultural and ethical connotations. Among them，the philosophy of mind nature theory，especially Zhang Zai's\"Great Mind Theory\"，provides a philosophical and cultural basis for the academic turn of\"Great Mind Education.\"

當(dāng)心育理論將“精神關(guān)懷”及“人生幸福”等價(jià)值內(nèi)涵作為心育的目標(biāo)和追求時(shí)，不僅意味著心育理論向“大心育”的理論轉(zhuǎn)向，實(shí)際也意味著其哲學(xué)基礎(chǔ)已經(jīng)發(fā)生了根本改變。它告訴我們，這種改變超越了心理學(xué)認(rèn)知理論、機(jī)能主義和行為主義，甚至包括人本主義的哲學(xué)局限性，意味著心育的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)入了人生哲學(xué)、價(jià)值觀和世界觀的范疇，以及倫理學(xué)、文化學(xué)和道德哲學(xué)的學(xué)術(shù)視野。今天，我們必須清醒地看到，這一基礎(chǔ)概念的內(nèi)涵擴(kuò)大，對(duì)心育理論作為一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域具有革命性的意義，必將成為心育發(fā)展史上具有“學(xué)科定位”的標(biāo)志事件。

然而，從心理教育的理論建構(gòu)和發(fā)展來(lái)看，我們對(duì)“大心育”的理解和哲學(xué)探討，應(yīng)當(dāng)有進(jìn)一步豐富和拓展的空間?！按笮挠奔仁切挠龑W(xué)科的一種理論轉(zhuǎn)向，又是心育學(xué)科的一種學(xué)科轉(zhuǎn)向。早期本土學(xué)者依據(jù)教育學(xué)尤其是德育學(xué)的價(jià)值立場(chǎng)，對(duì)這一轉(zhuǎn)向的詮釋和探索，實(shí)際已經(jīng)為“大心育”建立了不同于傳統(tǒng)心理學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)?！按笮挠钡挠^念和立場(chǎng)之所以在教育實(shí)踐中能夠被廣泛接受和運(yùn)用，是因?yàn)樗雀嘁揽啃睦碜稍?xún)與治療理論而建立起來(lái)的心理教育或心理健康教育，能更適合中國(guó)教育的文化傳統(tǒng)與社會(huì)處境。因此，從社會(huì)文化哲學(xué)領(lǐng)域探索“大心育”的理論基礎(chǔ)和哲學(xué)依據(jù)，便成為一項(xiàng)十分重要的理論工作。

正是由于對(duì)“心”的哲學(xué)定義擴(kuò)充和重新詮釋?zhuān)瑥男睦韺W(xué)到教育學(xué)所發(fā)生的“大心育”的轉(zhuǎn)向，才具有了完全的正當(dāng)性及充分的學(xué)術(shù)理由。當(dāng)然，大心育的這種變革并非與心理健康教育及其咨詢(xún)與治療理論的徹底決裂，而是說(shuō)在學(xué)科性質(zhì)和教育功能及其理論基礎(chǔ)上發(fā)生了更新和改變，是對(duì)傳統(tǒng)心理健康教育的價(jià)值與目標(biāo)的一次補(bǔ)充。從嚴(yán)格意義上說(shuō)，這并不意味著傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育及其咨詢(xún)與治療理論是一種錯(cuò)誤，而是說(shuō)從新的哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看當(dāng)下的心理學(xué)理論，似乎缺少了對(duì)人及人性更高本質(zhì)的觀照。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的心理學(xué)立場(chǎng)，可稱(chēng)之為中國(guó)哲學(xué)的一種文化特征，奠基于這一哲學(xué)基礎(chǔ)之上的“大心育”理論，充分體現(xiàn)了中國(guó)心理教育本土化建構(gòu)的教育本質(zhì)。

一、“大心育”與“大心論”的契合

（一）“大心育”提出的學(xué)術(shù)問(wèn)題：大心育的內(nèi)涵及理論基礎(chǔ)

“大心育”是在心理教育領(lǐng)域正在或已經(jīng)發(fā)生的理論轉(zhuǎn)向?？陀^地講，這一轉(zhuǎn)向及其作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科的建立，是教育學(xué)科中的一個(gè)中國(guó)式的教育事件。在以班華為代表的早期學(xué)人的探索下，心理教育作為一個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，試圖擺脫心理教育以西方心理咨詢(xún)與治療理論為單一學(xué)科立場(chǎng)及其方法論的束縛，建立一種由價(jià)值觀教育為目標(biāo)導(dǎo)向的心育理論體系。從此，心理教育開(kāi)始從理論基礎(chǔ)和學(xué)科立場(chǎng)上逐步向“大心育”方向轉(zhuǎn)變?！按笮挠蓖苿?dòng)了“心育”從純粹心理學(xué)領(lǐng)域獨(dú)立出來(lái)，從單純的心理咨詢(xún)與治療中獨(dú)立出來(lái)，成為一個(gè)具有更多教育學(xué)性質(zhì)的知識(shí)領(lǐng)域和學(xué)科概念。在大心育的概念與框架之下，心育概念嘗試取代心理健康教育的概念表述。這一表述的轉(zhuǎn)換，不是追求概念的簡(jiǎn)潔，而是對(duì)其內(nèi)涵的重新定義。這一改變承載著心理教育從“治療性”到“教育性”和“發(fā)展性”的積極追求，體現(xiàn)了教育的對(duì)象從“障礙群體”轉(zhuǎn)向“健康群體”的廣闊觀照。因而，這一基礎(chǔ)概念的內(nèi)涵擴(kuò)大，對(duì)心理教育作為一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域具有革命性的意義，必將成為心理教育發(fā)展史上具有“學(xué)科定位”的標(biāo)志事件。

在中國(guó)心理教育的學(xué)科建設(shè)中，早期心育理論研究者作了不懈的探索。在國(guó)內(nèi)，最早提出“心育論”概念的班華，試圖探索心理教育“新的教育形態(tài)”，1將心理教師定義為“精神關(guān)懷者”，將心育宗旨凝練為“優(yōu)化心理機(jī)能，提升精神品質(zhì)，促進(jìn)人格和諧，服務(wù)人生幸福”。1這是將心理教育與人的“社會(huì)—心理存在”相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)努力。2在心育目標(biāo)和職能問(wèn)題上，在其《心育芻議》和《心育再議》等文中，主張心理教育應(yīng)“為人的幸福生活服務(wù)”，強(qiáng)調(diào)心理教育應(yīng)處理好“心理與人生”的關(guān)系，以及要關(guān)心學(xué)生的“精神生活”，3而不能局限于單純的心理問(wèn)題的咨詢(xún)與治療。這些試圖擴(kuò)大傳統(tǒng)心理教育價(jià)值與目標(biāo)的努力，實(shí)際啟動(dòng)了傳統(tǒng)心理教育從心理學(xué)走向教育學(xué)、從狹義的心理咨詢(xún)與治療向“大心育”的方向轉(zhuǎn)折。其實(shí)際內(nèi)涵的理論主張是，將價(jià)值觀教育納入心理教育的結(jié)構(gòu)體系之中，力圖建構(gòu)一種由教育學(xué)與心理學(xué)相互結(jié)合的心育理論與方法論體系。這一理論與體系，為心理教育的理論基礎(chǔ)注入新的內(nèi)涵，突破了既有心理教育方法論的局限性?？梢哉f(shuō)，“大心育”的價(jià)值轉(zhuǎn)向既表現(xiàn)為橫向的領(lǐng)域擴(kuò)充——使心育擔(dān)當(dāng)起為“五育奠定基礎(chǔ)”的教育職能，又表現(xiàn)為縱向的意義提升，如沈貴鵬、陳普芳所言，作為一種“教育進(jìn)程”，構(gòu)成了“人生發(fā)展的總體”。4這樣一來(lái)，心理教育從理論架構(gòu)上被納入教育學(xué)的學(xué)科體系。由此可見(jiàn)，心育理論向“大心育”的轉(zhuǎn)向，其理論依據(jù)來(lái)自于教育學(xué)尤其是德育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)。在這一立場(chǎng)之下，心育學(xué)科進(jìn)而可以獨(dú)立于心理學(xué)，又不簡(jiǎn)單歸屬于教育學(xué)或德育學(xué)。大心育的理論立場(chǎng)及學(xué)科定位，為心理教育最終成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科奠定了理論前提。

如果說(shuō)，傳統(tǒng)心理健康教育主要依據(jù)的是疾病學(xué)的理論和技術(shù)，那么，“大心育”所依據(jù)的人性立場(chǎng)與精神哲學(xué)則屬于完全不同的知識(shí)領(lǐng)域。由此，一個(gè)哲學(xué)問(wèn)題——即如何重新建立心理教育的哲學(xué)基礎(chǔ)——便在“大心育”的視野下自然而然地出現(xiàn)了。對(duì)這一哲學(xué)立場(chǎng)的改變，學(xué)術(shù)界實(shí)際上早已有所意識(shí)。安斯康姆曾在《現(xiàn)代道德哲學(xué)》中提到一種激進(jìn)的觀點(diǎn)，認(rèn)為“離開(kāi)了心靈哲學(xué)，就不可能充分說(shuō)明包括幸福、快樂(lè)和道德在內(nèi)的一切價(jià)值性問(wèn)題”，他呼吁建立觀照心靈的心理哲學(xué)的緊迫性，認(rèn)為“當(dāng)前我們并不適合做道德哲學(xué)。道德哲學(xué)的工作應(yīng)該被擱置起來(lái)，直到我們有了一門(mén)能夠靠得住的心理學(xué)哲學(xué)。而現(xiàn)在我們明顯缺少這種心理哲學(xué)”。5這說(shuō)明心理學(xué)應(yīng)觀照“心靈”，不能僅僅局限于諸如行為主義等只關(guān)注外在或機(jī)能的心理學(xué)立場(chǎng)。馬斯洛作為人本主義的心理學(xué)家，也深諳人本主義心理學(xué)存在的致命缺陷，在他看來(lái)，人本主義局限于人自身是一種學(xué)術(shù)上的錯(cuò)誤，因而要求去發(fā)現(xiàn)“某種‘大于’我們的東西”作為我們“敬畏和獻(xiàn)身的對(duì)象”。6這一思想也非常適合于“大心育”重建所面臨的學(xué)術(shù)問(wèn)題。也就是說(shuō)，當(dāng)心理教育不再是以心理問(wèn)題的咨詢(xún)和治療為目的時(shí)，它應(yīng)當(dāng)考慮在新的教育目標(biāo)上如何重新定義自身的價(jià)值和意義。如果說(shuō)，心理學(xué)不再以心理的健康為學(xué)科與教育的有限目標(biāo)之后，那么我們就必須追問(wèn)一個(gè)問(wèn)題，即它所尋求的價(jià)值是什么？所依據(jù)的哲學(xué)和理論是什么？

（二）“大心論”對(duì)“心”的重新定義：大心育理論基礎(chǔ)的拓展

大心育的理論轉(zhuǎn)向，實(shí)際建立在對(duì)“心”的重新理解上。它重新詮釋了“心”的哲學(xué)定義。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的心性論傳統(tǒng)，尤其是張載的“大心論”，在對(duì)“心”的理解上與“大心育”有著天然的一致性，這似乎意味著，它可以為“大心育”的理論基礎(chǔ)提供哲學(xué)的與文化學(xué)的依據(jù)。

從譜系的角度看，心理教育一詞源于西方心理學(xué)中的“心理”，在中國(guó)又與“教育”相結(jié)合而共同構(gòu)成教育學(xué)的一個(gè)話(huà)語(yǔ)。因此，心理教育是一個(gè)中國(guó)式的概念。從定義上看，中國(guó)哲學(xué)的“心”與西方的“心理”，兩個(gè)概念不完全相同。西方的心理缺少中國(guó)人對(duì)“心”的人文化內(nèi)涵的概括與理解，其心理咨詢(xún)與治療中的心理，更多是指認(rèn)知和情感，以及自尊、自信等對(duì)自我認(rèn)識(shí)的一種情緒和態(tài)度。中國(guó)哲學(xué)中的“心”則更多是指心性、性情，以及良知和德性，在本質(zhì)上不是單純的情緒及身心健康問(wèn)題，而是對(duì)自我在道德上的內(nèi)省、自知，以及對(duì)世界的看法與理解問(wèn)題。從內(nèi)涵上看，它更多涉及的是人生問(wèn)題，包括志向和品格等問(wèn)題，甚至涵蓋天下、大同等價(jià)值與理想問(wèn)題。因此，我們可以看到，大心育的價(jià)值和理論，以及學(xué)科領(lǐng)域的所謂“轉(zhuǎn)向”，在本質(zhì)上是在這一思路上定義的。有學(xué)者指出，中國(guó)心性學(xué)傳統(tǒng)包含人本主義、理性主義、主體意識(shí)和整體觀念。1這種說(shuō)法雖然看起來(lái)十分貼切而完備，但它用西方哲學(xué)語(yǔ)言和方式的概括與表述，不能真正體現(xiàn)中國(guó)哲學(xué)的內(nèi)涵和意蘊(yùn)。

中國(guó)古典哲學(xué)傳統(tǒng)，一個(gè)很重要的線(xiàn)索就是“心性論”，強(qiáng)調(diào)“心”的“本體性”。孟子“盡心知性”，把“心”作為認(rèn)識(shí)的本體。孟子認(rèn)為：“盡其心者，知其性也，知其性，則知天矣。存其心，養(yǎng)其性，所以事天也。夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也?！保ā睹献印けM心上》）在孟子這里，“心”指所謂天賦之性（惻隱、羞惡、辭讓、是非之心），“性”指天賦的“人的本性”（仁義禮智）。孟子認(rèn)為，擴(kuò)充“本心”就能認(rèn)識(shí)人的“本性”。宋明理學(xué)以“尊德性”與“道問(wèn)學(xué)”相爭(zhēng)。陸王心學(xué)強(qiáng)調(diào)“德”發(fā)乎于“心”，反對(duì)外求于“問(wèn)學(xué)”（教育學(xué)上反對(duì)“德目主義”的教育和訓(xùn)練）。王陽(yáng)明以同樣的立場(chǎng)指出：“只存得此心常見(jiàn)在，便是學(xué)。過(guò)去、未來(lái)事，思之何益？徒放心耳?！保ā锻蹶?yáng)明·傳習(xí)錄》）張載在傳統(tǒng)心性論的基礎(chǔ)上，用“大心”概括了傳統(tǒng)心學(xué)“以心為本”的哲學(xué)信念，提出了“大心論”之說(shuō)。他所謂的“大心”，一是說(shuō)“心大于物”乃至“大于一切”“包含一切”，即所謂“大其心則能體天下之物”；二是說(shuō)，“心”可“無(wú)限擴(kuò)充”或不斷“發(fā)現(xiàn)”，即所謂“盡其心”。同時(shí)，通過(guò)“盡其心”而達(dá)到“盡其物”，最終把握世界，把握人心。此即張載的所謂“大心體物”與“心統(tǒng)性情”。他堅(jiān)信“心能盡性，人能弘道”，強(qiáng)調(diào)“天性，物性，人性”（《正蒙·大心篇》）的統(tǒng)一。在他那里，“心”具有了認(rèn)識(shí)論和方法論的意義，是人認(rèn)識(shí)世界和自我的“本體論途徑”，是高于一切其它“認(rèn)識(shí)論”的方法。在“心—物”關(guān)系上，他主張“心”具有優(yōu)先性和本體性。張載在批評(píng)“佛老”哲學(xué)時(shí)認(rèn)為，佛教在認(rèn)識(shí)論上的錯(cuò)誤是從感性出發(fā)，而不懂得“窮理”，因而人只有依靠“盡心”與“盡性”達(dá)到心性的自我澄明。宋明理學(xué)家中，張載最早區(qū)別了“天命之性”（又稱(chēng)“天地之性”“天理之性”）與“氣質(zhì)之性”。他說(shuō)：“故天地之塞，吾其體；天地之帥，吾其性。”（《張載·西銘》）在他看來(lái)，人雖不能完全拋棄“氣質(zhì)之性”，但“天地之性”卻是本質(zhì)性的。從上述對(duì)心的理解出發(fā)，張載將“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬(wàn)世開(kāi)太平”作為教育的宗旨，由此獲得后人的一致推崇。王夫之評(píng)價(jià)張載：其學(xué)無(wú)非“立天、立地、立人”（《張子正蒙注·序論》）?！拔煨缌印敝坏淖T嗣同則評(píng)價(jià)張載：“不知張子，又烏知天？”2

可見(jiàn)，中國(guó)哲學(xué)的“心”更多是“性與天道”的問(wèn)題，而不是與心理意義上的自我相關(guān)。它所追求的不在于自我的快樂(lè)、自信等心理學(xué)上的健康問(wèn)題。中國(guó)哲學(xué)中的“心”與西方的“情”，不在一個(gè)層次上，說(shuō)的也不是一個(gè)問(wèn)題。“心”要大于“情”，對(duì)情具有支配和決定作用。此即張載所謂“心統(tǒng)性情”。孟子接續(xù)孔子的仁學(xué)，將心作為仁之根本?！叭?，人心也”（《孟子·告子上》），“仁義禮智根于心”（《孟子·盡心上》），以及“本心”“良心”表明“人性”存于“心”之中，并為“心”所“本有”。孟子言“君子所性，仁義禮智根于心”（《孟子·盡心上》），說(shuō)明性是根源于心的。另外，孟子“盡心知性知天”也是從心出發(fā)的。張載的“大心體物”繼承孟子的這一思想，把“心”的哲學(xué)意義詮釋盡致。清代著名學(xué)者程瑤田在《論學(xué)小記》中說(shuō)：“心者，身之主也。萬(wàn)物皆備于吾之身，物則即具于吾之心?！劣诒M人之性，盡物之性，而心盡矣?！?馬一浮先生說(shuō)：“盡心知性亦得，明心見(jiàn)性亦得。”4吳愷分析認(rèn)為，馬一浮先生所說(shuō)的，“六藝統(tǒng)攝于一心”即“一切學(xué)術(shù)”皆由“人心”自覺(jué)而尋見(jiàn)。5學(xué)術(shù)的精進(jìn)也意味著人的心性發(fā)展與完善。在張載那里，人心之大不可名之。其曰：“天之明莫大于日，故由目解之，不知其幾萬(wàn)里之高也；天之聲莫大于雷霆，固有耳屬之，莫知其幾萬(wàn)里之遠(yuǎn)也?！保ā墩伞ご笮钠罚┖沃^“大心”？在張載那里，“大心”是相對(duì)于“聞見(jiàn)之小心”而言的。因此，所謂“大心”對(duì)人的擴(kuò)充和窮盡，不是知識(shí)論或認(rèn)識(shí)論上的學(xué)習(xí)和增進(jìn)，而是精神上和價(jià)值上的提升和超越。他要求教育應(yīng)當(dāng)從“聞見(jiàn)之小心推廓之”。即所謂“體萬(wàn)物而不遺”，這樣，心之本體就是萬(wàn)物之本體。“故大而位天德，然后能窮神知化。”（《正蒙·神化篇》）“成心忘然后可與進(jìn)于道?！保ā墩伞ご笮钠罚盎瘎t無(wú)成心矣?！保ā墩伞ご笮钠罚┰趶堓d看來(lái)，“大其心”要做到將萬(wàn)物涵蓋于一心之中。由此，他進(jìn)一步說(shuō)到：“蓋心弘則是，不弘則不是，心大則百物皆通，心小則百物皆病?！保ā督?jīng)學(xué)理窟·氣質(zhì)》）

由此可見(jiàn)，張載的“大心論”對(duì)擴(kuò)充心育的學(xué)科內(nèi)涵與價(jià)值立場(chǎng)，不僅具有哲學(xué)與文化學(xué)，以及譜系學(xué)的意義，而且使“大心育”的應(yīng)然性和合理性，在中國(guó)自身的文化傳統(tǒng)中尋找到有力而可靠的理論依據(jù)。

二、“大心論”作為大心育的理論可能

（一）為“大心育”開(kāi)辟新的哲學(xué)基礎(chǔ)

因?yàn)閷?duì)“心”的重新定義和詮釋?zhuān)按笮挠毙枰约旱恼軐W(xué)基礎(chǔ)。如前所述，以班華為代表的早期心育理論的創(chuàng)始者，從教育學(xué)尤其是德育原理及其方法論的學(xué)科立場(chǎng)出發(fā)，將價(jià)值觀教育納入心理教育的哲學(xué)基礎(chǔ)，突破了既有心理教育方法論的局限性，實(shí)現(xiàn)了心育理論向“大心育”的轉(zhuǎn)向，最終為心理教育成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科奠定了理論前提。然而，心育理論在本土化的發(fā)展中，哲學(xué)基礎(chǔ)的建構(gòu)工作是一項(xiàng)艱巨的過(guò)程，西方心理學(xué)的方法與立場(chǎng)在中國(guó)學(xué)校教育中的變革與重建，需要從更為廣闊的視野進(jìn)行理論基礎(chǔ)的探索與建構(gòu)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)，傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育也有廣泛的哲學(xué)基礎(chǔ)，諸如認(rèn)知理論、情緒理論、行為主義哲學(xué)，甚至更多體現(xiàn)在社會(huì)學(xué)和倫理學(xué)上的人本主義理論等。但是，這些理論大多以疾病學(xué)為前提并建立自己的哲學(xué)立場(chǎng)?！靶摹钡亩x在“大心育”的概念下被改變之后，實(shí)際意味著“大心育”要求突破傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育哲學(xué)視野的局限性。王建軍在研究作為哲學(xué)基礎(chǔ)的方法論問(wèn)題時(shí)提出，方法論問(wèn)題決定了心理學(xué)研究的認(rèn)識(shí)論依據(jù)，以及理解人類(lèi)行為的基本邏輯。1這一觀點(diǎn)告訴我們，哲學(xué)基礎(chǔ)的變化必然導(dǎo)致“大心育”對(duì)人類(lèi)行為及其內(nèi)在邏輯的重新理解，這一點(diǎn)直接影響到心理教育所追求的價(jià)值與目標(biāo)。在心理學(xué)史上，每一次突破幾乎都伴隨著哲學(xué)基礎(chǔ)的改變。馮特的心理學(xué)之所以被認(rèn)為是現(xiàn)代心理學(xué)的開(kāi)端，正因?yàn)樗麨樾睦韺W(xué)建立起全新的哲學(xué)基礎(chǔ)，以所謂經(jīng)驗(yàn)主義的哲學(xué)立場(chǎng)與舊的心理科學(xué)劃清了界限。他摒棄了一般哲學(xué)的思辨性，以“清洗過(guò)的”所謂“純粹的經(jīng)驗(yàn)”為基礎(chǔ)探求心理學(xué)的規(guī)律。2因?yàn)檎軐W(xué)基礎(chǔ)的改變，使他的心理學(xué)僅僅把所謂“直接經(jīng)驗(yàn)”作為心理學(xué)的特定研究對(duì)象。3由此，當(dāng)心育理論將“精神關(guān)懷”及“人生幸福”作為心理教育的目標(biāo)和追求時(shí)，實(shí)際意味著它在哲學(xué)基礎(chǔ)上也發(fā)生根本改變，超越了一般心理學(xué)的認(rèn)知理論、機(jī)能主義和行為主義，甚至包括人本主義哲學(xué)的局限性，進(jìn)而把人生哲學(xué)、價(jià)值觀和世界觀，以及倫理學(xué)所追求的人類(lèi)幸福作為心理教育的價(jià)值與目標(biāo)。在“大心育”的立場(chǎng)之下，“心”完全不是指單一的、個(gè)別的心理機(jī)能，而是指“人性”的本質(zhì)與內(nèi)涵。在“大心論”看來(lái)，“大其心”或“大心體物”，不僅應(yīng)針對(duì)單一的或片面的心理機(jī)能的治療和疏導(dǎo)，而且應(yīng)針對(duì)人的整個(gè)精神世界和人生理想進(jìn)行治療和疏導(dǎo)。

從“心”的這一定義出發(fā)，所謂“大心育”不是學(xué)者的天真想象，或是出于教育實(shí)踐的單一需要，或一種實(shí)踐上的應(yīng)對(duì)策略，相反，它是重新理解心育價(jià)值的一種創(chuàng)新性探索，是心理咨詢(xún)與治療在中國(guó)學(xué)校教育實(shí)踐中取得的一次革命性成果，由此誕生了具有中國(guó)特色的學(xué)校心理教育的思想和體系，以及與之相應(yīng)的實(shí)踐和操作模式。大心育的學(xué)科轉(zhuǎn)向在中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)的支持下，具有理論上的必然性和合理性。從孟子“盡心知性”到張載“大其心”的心性論傳統(tǒng)看，這一革命性變革及學(xué)科內(nèi)涵的更新，在本質(zhì)上體現(xiàn)了其對(duì)哲學(xué)基礎(chǔ)的反思和改變。大心育對(duì)“心”的理解完全不同于傳統(tǒng)心理學(xué)中的認(rèn)知與情緒等心理機(jī)能及其相關(guān)理論，在孟子學(xué)說(shuō)中，其“心”之大含天地之廣域、人心之淵深，誠(chéng)如其所說(shuō)“萬(wàn)物皆備于我”（《孟子·盡心上》）。正是由于對(duì)“心”的這種“擴(kuò)充”和重新詮釋?zhuān)瑥男睦韺W(xué)到教育學(xué)所發(fā)生的“大心育”的轉(zhuǎn)向，才具有了完全的正當(dāng)性及充分的學(xué)術(shù)理由。

當(dāng)然，大心育的這種變革并非與心理健康教育及其咨詢(xún)與治療理論徹底決裂，而是說(shuō)在學(xué)科性質(zhì)和教育功能上進(jìn)行了更新和改變，是對(duì)傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育價(jià)值與目標(biāo)的一次擴(kuò)充。這并不意味著傳統(tǒng)心理教育或心理健康教育及其咨詢(xún)與治療理論是一種錯(cuò)誤，而是說(shuō)從新的哲學(xué)基礎(chǔ)來(lái)看，它缺少了對(duì)人性更高本質(zhì)的觀照。在中國(guó)哲學(xué)中，孟子曾經(jīng)用“大體”和“小體”來(lái)表達(dá)這種差異。孟子曰：“從其大體為大人，從其小體為小人?！痹唬骸扳x是人也，或從其大體，或從其小體，何也？”曰：“耳目之官不思，而蔽于物，物交物，則引之而已矣。心之官則思，思則得之，不思則不得也。此天之所與我者，先立乎其大者，則其小者弗能奪也。此為大人而已矣?！保ā睹献印じ孀由稀罚┰谶@里，不是說(shuō)作為“小體”的教育是錯(cuò)誤的，而是說(shuō)離開(kāi)了“大體”的教育，將導(dǎo)致“小體”的教育也會(huì)失去意義。換句話(huà)說(shuō)就是，作為“小體”的教育，它本身是有意義的，但離開(kāi)“大體”的支撐而獨(dú)立存在時(shí)將沒(méi)有意義。正如牟宗三先生所言，“解放后的道德心靈乃根本是超越的心靈”，它是孟子所說(shuō)的那種“本心”，而不是“心理學(xué)的心”。1所謂“大體”的教育與“小體”的教育，體現(xiàn)了完全不同的境界與意義。張載要求通過(guò)“大其心”而達(dá)到“復(fù)天地之性”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)孟子“盡心知性知天”的理想。因此，在張載那里，所謂“大心”就是“大體”的哲學(xué)和追求，這種“大體”的價(jià)值才是真正的“復(fù)其性”或“復(fù)其初”的“心”。張載將之稱(chēng)為“民，吾同胞；物，吾與也”（《張載·西銘》）。這種境界正是通過(guò)“大心”實(shí)現(xiàn)的萬(wàn)物一體的境界。

（二）為“大心育”奠定文化學(xué)的立場(chǎng)

“大心”意識(shí)不能說(shuō)完全是中國(guó)特有的，事實(shí)上，在西方哲學(xué)中也有類(lèi)似的表述。西方的德性論強(qiáng)調(diào)本體價(jià)值（快樂(lè)和幸福）的道德意義，主張“本體價(jià)值高于道德價(jià)值”的立場(chǎng)，以本體價(jià)值作為道德教育的核心價(jià)值。在教育中，不是以道德或倫理本身為基礎(chǔ)，而是以生活或人性為基礎(chǔ)。2古希臘時(shí)的美德，通常是指“卓越”或“優(yōu)秀”，正如麥金太爾分析的那樣，美德甚至被視為人的“性情”。對(duì)于西方古典哲學(xué)而言，美德不等于道德。在倫理學(xué)史上，相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，人們只知“美德”而不知“現(xiàn)代”意義的“道德”。3德性或美德主要不是指謙虛、禮讓、友愛(ài)、同情，甚至也不是指正義、平等和公正，而是尼采所向往的“脫離了道德的美德”4。心理學(xué)家阿德勒的理論也強(qiáng)調(diào)德性對(duì)心理的決定作用，與弗洛伊德不同，他認(rèn)為心理的健康不在于“性”的滿(mǎn)足，而在于一個(gè)人追求人生目標(biāo)的方式。在他看來(lái)，“攻擊”只是人生失敗的一種“補(bǔ)償”。5一個(gè)有病態(tài)傾向的人，由于偏激的人生目標(biāo)，因而只關(guān)心自己而不關(guān)心他人，結(jié)果使他更容易感受到冷落、挫折和壓抑，進(jìn)而導(dǎo)致比普通人更強(qiáng)烈的自卑心理，他們的自尊心比普通人更加敏感和脆弱。因?yàn)樗麄儗?duì)個(gè)人卓越的過(guò)度追求和偏激傾向，從而形成比普通人更強(qiáng)烈的攻擊性人格。阿德勒曾批評(píng)弗洛伊德和萊奇將心理問(wèn)題簡(jiǎn)單歸咎于本能主義的心理學(xué)。因?yàn)槿R奇曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“性”是支撐心理健康的唯一因素，任何倫理、道德和文化因素都不是影響心理健康的動(dòng)因。上帝和神都與人的精神健康無(wú)關(guān)，唯一的動(dòng)力來(lái)自于性的力量與完美。6由此可見(jiàn)，在西方的文化與傳統(tǒng)中，對(duì)“心”的內(nèi)涵實(shí)際同樣存在與中國(guó)哲學(xué)相類(lèi)似的游離和波動(dòng)，當(dāng)“心”的內(nèi)涵被延伸到人生目標(biāo)時(shí)，“大心”的詮釋便無(wú)可爭(zhēng)議地出現(xiàn)了。

然而，在總體上看，“大心”意識(shí)更多地存在于中國(guó)哲學(xué)之中。相比較而言，中國(guó)人比西方人更強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀的道德功能，中國(guó)人所理解的“心”對(duì)人性或道德具有方向性的制約功能。7“大心育”作為心理教育的一種價(jià)值取向，不僅體現(xiàn)了中國(guó)心育理論的發(fā)展與變遷，更代表了中國(guó)心理教育的一種文化特色、話(huà)語(yǔ)體系和教育模式，即它要求心理教育，無(wú)論作為一種治療方式還是作為一種教育方式，都不能僅僅局限于心理健康及其問(wèn)題解決的范疇之內(nèi)，相反，誠(chéng)如班華所定義的那樣，必須將最終目標(biāo)指向人生幸福和精神關(guān)懷。這一心育理論的學(xué)術(shù)主張，不僅表達(dá)了一種心育觀念，更是體現(xiàn)了一種文化立場(chǎng)。這種立場(chǎng)奠基于中國(guó)傳統(tǒng)心性論哲學(xué)對(duì)“心”的理解與認(rèn)識(shí)。新儒家學(xué)者徐復(fù)觀將中國(guó)文化看作一種“心學(xué)文化”，而中國(guó)人的“心”更多指“心靈”而不是心理學(xué)中的“心理”，因而，西方人的心理學(xué)“不能證明這種心靈活動(dòng)”。1在中國(guó)人看來(lái)，人心是一切價(jià)值的來(lái)源，必須通過(guò)修養(yǎng)的功夫才能發(fā)揮“心”的力量。人們只有通過(guò)正心、誠(chéng)意、格物、致知的修身功夫，才能呈現(xiàn)自己的“本心”，順應(yīng)此“本心”去行事，才能讓自己的心性和人格得到增進(jìn)與塑造。由此可見(jiàn)，心性論是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)不同于西方哲學(xué)的獨(dú)特性，表達(dá)了中國(guó)哲學(xué)對(duì)世界的看法，標(biāo)志著中國(guó)哲學(xué)的問(wèn)題意識(shí)與西方哲學(xué)的本質(zhì)差異。因此，心性論哲學(xué)及其對(duì)“心”的理解，可稱(chēng)為中國(guó)哲學(xué)的一種文化特征或文化性格。奠基于這一哲學(xué)基礎(chǔ)之上的“大心育”理論，無(wú)疑充分體現(xiàn)了中國(guó)心理教育的文化個(gè)性和教育特點(diǎn)。

與西方文化相比，中國(guó)人對(duì)“心”的哲學(xué)詮釋?zhuān)粌H表達(dá)了自己不同于西方的心理學(xué)立場(chǎng)，更是體現(xiàn)了自己獨(dú)特的文化觀念。其中最大的也是根本的不同在于，西方把人“心”作為主體的副產(chǎn)品，將之分解為認(rèn)知和體驗(yàn)等心理機(jī)能，以及自尊或自卑、痛苦或焦慮等情緒過(guò)程，而中國(guó)人則把“心”作為自我的主宰。在西方心理學(xué)看來(lái)，作為治療與咨詢(xún)的對(duì)象是一種由“碎片”構(gòu)成的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)及其認(rèn)知過(guò)程（盡管在現(xiàn)代西方生命哲學(xué)中也逐漸強(qiáng)調(diào)心理與文化的關(guān)聯(lián)性，開(kāi)始認(rèn)識(shí)到心理障礙不是單純個(gè)體的自我問(wèn)題）。2但在中國(guó)儒家文化看來(lái)，心理問(wèn)題在本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是一個(gè)“道德化”的過(guò)程。3張載之所以說(shuō)“心統(tǒng)性情”，意思是說(shuō)，性與情都不是人性的主宰，只有“心”作為一個(gè)道德“自我”，才是一切外化情感和機(jī)能的內(nèi)在主體。張載的“大心”要求“心”能“化”世間萬(wàn)物：“化不可言難知，可以言難見(jiàn)?！?朱熹對(duì)張載“心統(tǒng)性情”的“化”進(jìn)行了詮釋?zhuān)瑢ⅰ靶摹弊鳛橹髟住靶耘c情”的根本，最終發(fā)展成為中國(guó)哲學(xué)所特有的“心性本體論”。由此，如果說(shuō)中國(guó)的思想傳統(tǒng)中也有心理學(xué)，那么，它所體現(xiàn)出來(lái)的文化特征便是，用道德的“心”去治療出了問(wèn)題的“性和情”，而不是離開(kāi)“心”的主宰對(duì)單個(gè)的“感覺(jué)碎片”進(jìn)行矯正。朱熹說(shuō)：“人心萬(wàn)事之主，走東走西，如何了得！才出門(mén)，便千岐萬(wàn)轍，若不是自家有個(gè)主宰，如何得是！”又曰：“心，主宰之謂也?！保ā吨熳诱Z(yǔ)類(lèi)》卷五）“心者，一身之主宰。”（《朱子語(yǔ)類(lèi)》卷五）又曰：“心者，人之所以主乎身者也，一而不為二者也，為主而不為客者也，命物而不命于物者也?！保ā吨熳尤珪?shū)》）卷四十四《觀心說(shuō)》）作為心學(xué)代表的陸九淵更是以“發(fā)明本心”為宗旨，認(rèn)為人生的修養(yǎng)應(yīng)遵循孟子“先立乎其大者”（《孟子·告子上》），而他所理解的“大者”即先明本心。陸氏的繼承者王陽(yáng)明說(shuō)：“心者，身之主也，而心之虛靈明覺(jué)即所謂本然之良知也?！保ā锻蹶?yáng)明·答舒國(guó)用》）從這一點(diǎn)上看，宋代的理學(xué)和心學(xué)盡管有巨大的分歧，但在“心”的意義上卻十分一致。在東西方兩種心理學(xué)觀念中，對(duì)于心理障礙的原因與理解表現(xiàn)出不同的價(jià)值與立場(chǎng)。西方人認(rèn)為“自我”是一個(gè)情緒主體，而中國(guó)人則認(rèn)為“自我”是一個(gè)道德主體。因此，自我不能控制情緒，在本質(zhì)上是道德缺陷，而不是心理問(wèn)題。比如，西方人把吸毒或藥物成癮看作一種身體的疾病，抑或是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，因而需要心理的治療和社會(huì)的救助。相反，中國(guó)人則將之看作一種嚴(yán)重的道德問(wèn)題甚至犯罪。也正是出于這個(gè)原因，在許多時(shí)候，中國(guó)人甚至認(rèn)為心理疾病是“可恥”的。

（三）為“大心育”確立“五育”的基礎(chǔ)觀

“大心論”對(duì)“心”的擴(kuò)充和提升，為從本體論上理解“心理”與道德、智力和審美的不同提供了重要的理論基礎(chǔ)?！靶摹钡淖杂X(jué)和啟蒙既構(gòu)成了探討一切“哲學(xué)問(wèn)題”的起點(diǎn)，同時(shí)又構(gòu)成了探討一切“心育問(wèn)題”的起點(diǎn)。心理教育在哲學(xué)基礎(chǔ)上的本體論反思，為重新認(rèn)識(shí)心理教育與德智體美勞各育的地位關(guān)系，以及解決長(zhǎng)期以來(lái)尚未得到徹底清理的“五育”割裂的問(wèn)題又提供了理論依據(jù)。大心論將“心”理解為不是單一的心理機(jī)能，而是包含道德、價(jià)值與信念的人之本性。由此，“心”不僅是屬于心育的范疇和對(duì)象，而且是構(gòu)成“五育”的目標(biāo)和基礎(chǔ)。任何“一育”的目標(biāo)都包含在心育之中，任何“一育”的實(shí)施也依賴(lài)于人心的健康。只有當(dāng)“心”被理解為不是單一的或有限的心理機(jī)能時(shí)，心理教育才有可能為“五育”的建構(gòu)發(fā)揮奠基作用。如果相反，“心”只是被理解為有限的認(rèn)知能力及情緒情感問(wèn)題，那么，心理教育就無(wú)法作為“五育”的基礎(chǔ)和前提。如果以這樣的定義為前提，王國(guó)維對(duì)所謂“完全之教育”所作的體育與心育的二分法就不可能成立。由此可以看出，心育內(nèi)涵的擴(kuò)充、變革與轉(zhuǎn)向，以及在哲學(xué)上的重新詮釋?zhuān)M(jìn)一步補(bǔ)充了我們?cè)谛挠碚撋系募扔姓J(rèn)識(shí)和成果。大心育使心理教育成為“五育”的前提和基礎(chǔ)，目前已經(jīng)逐步成為心育領(lǐng)域的一種學(xué)術(shù)共識(shí)。俞國(guó)良指出，我們形象地將心理健康教育與“德智體美勞”五育之間的關(guān)系比作人的一只“手”，“德智體美勞”是其點(diǎn)石成金的五根“手指”，而心理健康教育則是“手掌”，連接著“五育”中的每一個(gè)要素。1班華在概括心育成就時(shí)指出，大多數(shù)研究者已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，心育的作用是“不能代替的”，在“五育”中具有“基礎(chǔ)”和“核心”的位置，并認(rèn)為它們之間沒(méi)有“先后排序”和“輕重分等”，而是“以一定的方式結(jié)構(gòu)而成的有機(jī)整體”。2如此等等，這些學(xué)術(shù)立場(chǎng)之所以能夠成立，實(shí)際都在于“大心育”對(duì)“心”的哲學(xué)理解。

心育與“五育”的關(guān)系一直是心育誕生以來(lái)大家討論的問(wèn)題，在不斷的學(xué)術(shù)努力之下，其理論建構(gòu)也逐漸成熟。盡管心理教育與各育的關(guān)系復(fù)雜且具有多樣性，但心育作為“五育”的基礎(chǔ)這一基本立場(chǎng)，已經(jīng)得到心育理論的前輩學(xué)者的重點(diǎn)關(guān)注。班華以“大心育”的視野，對(duì)心育“在五育中”或“與五育的關(guān)系”進(jìn)行了深入討論。他“并沒(méi)有把各育關(guān)系看作并列關(guān)系”，他認(rèn)為，“至于在教育實(shí)踐中如何處理心育與各育的關(guān)系，則是工作方針問(wèn)題”。3由此可以得到一個(gè)結(jié)論，即“五育”是人為劃分的，并不是在“人的整體上或精神上”天然割裂的。事實(shí)也是如此，德、智、體、美、勞，不僅可以有“心”，還可以有“情”。因而，問(wèn)題的關(guān)鍵不在于“能分多少出來(lái)”，而在于如何理解他們之間的關(guān)系，尤其是與人的整體發(fā)展、人的精神發(fā)展之間的關(guān)系。比如，心育與德育在教育功能上是不同的，一個(gè)是“適應(yīng)”問(wèn)題，一個(gè)是“是非”問(wèn)題，但在目標(biāo)上卻是統(tǒng)一的。因此，只有用“大心論”及其“大心育”的視野，才能把道德的“是非”問(wèn)題與人生幸福等“適應(yīng)”問(wèn)題，在教育過(guò)程中真正結(jié)合起來(lái)。王國(guó)維提出所謂“完全之教育”，將之分為“體育”與“心育”，在他那里，“心”包含了“德美智”。4這里的“心”無(wú)疑是一個(gè)大寫(xiě)的“心”。在這樣的定義之下，心育不僅是“適應(yīng)”或“主觀體驗(yàn)”，而且更是包含“道德、情感和能力”發(fā)展的整體的教育。心育作為獨(dú)立的學(xué)科或知識(shí)領(lǐng)域，以及作為課程本身，實(shí)際是對(duì)“五育”理論的一種重新建構(gòu)，也是對(duì)“五育”理論的進(jìn)一步發(fā)展。

三、心育理論的本土化選擇與突破：“大心論”的一種嘗試

（一）本土建構(gòu)需要有自己的文化前提

“大心育”在價(jià)值上體現(xiàn)了中國(guó)心性論傳統(tǒng)，因而有可能作為中國(guó)心理教育本土建構(gòu)的文化與哲學(xué)前提。張海鐘認(rèn)為，心理咨詢(xún)與治療走本土化道路，“只有從中國(guó)傳統(tǒng)文化和思想品德教育工作經(jīng)驗(yàn)中吸取營(yíng)養(yǎng)”。5中國(guó)歷史文化的許多傳統(tǒng)與特點(diǎn)，的確決定了中國(guó)人必須建立自己的心育立場(chǎng)和方法論。這不是為了本土化而本土化，而是中國(guó)人的確因文化背景與傳統(tǒng)的不同，存在著與西方人不同的心理需要和心理問(wèn)題，因此，只有建立本土化的心理教育理論與方法，才有可能更好地解決中國(guó)人自己的心理問(wèn)題。誠(chéng)如班華所說(shuō)的那樣，本土化是一個(gè)“尋求適合我國(guó)國(guó)情的心理輔導(dǎo)和道德教育的一種嘗試”，“只有適合中國(guó)自己的心理教育之道，才可能在中國(guó)的土地上生根、開(kāi)花、結(jié)果”。1因此，大心育的立場(chǎng)不僅出于對(duì)傳統(tǒng)心理教育方法論之局限性的一種思考，而且出于中國(guó)文化背景之下，中國(guó)人心理問(wèn)題區(qū)別于西方人之問(wèn)題特點(diǎn)的一種必然的應(yīng)對(duì)。作為中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)與文化，大心論對(duì)心育理論在中國(guó)的本土化生長(zhǎng)，從方法論上提供了重要的警醒作用，告誡我們不可簡(jiǎn)單移植西方心理學(xué)對(duì)心理問(wèn)題的治療立場(chǎng)，不再簡(jiǎn)單以心理疾病學(xué)作為心理教育的理論基礎(chǔ)和治療依據(jù)?！按笮挠钡睦碚撧D(zhuǎn)向，客觀上講是一個(gè)中國(guó)式的事件。從中國(guó)傳統(tǒng)文化，尤其是從“大心論”出發(fā)，重新考慮心理教育的理論基礎(chǔ)和哲學(xué)立場(chǎng)，應(yīng)當(dāng)說(shuō)，是對(duì)心育學(xué)科在理論基礎(chǔ)研究上的一個(gè)突破。

中國(guó)文化及中國(guó)人的心理問(wèn)題有許多自己的特點(diǎn)，這是建構(gòu)心理教育本土理論不能回避的問(wèn)題。其中，起碼有兩個(gè)方面的文化特點(diǎn)應(yīng)當(dāng)考慮，一個(gè)是中國(guó)人心理上對(duì)價(jià)值觀問(wèn)題的重視，一個(gè)是中國(guó)人區(qū)別于西方人的獨(dú)特思維方式。第一，中國(guó)人關(guān)注價(jià)值的方向性，甚至有政治高于一切的傳統(tǒng)，許多心理問(wèn)題的發(fā)生正如前述阿德勒的理論一樣，與人的道德觀和價(jià)值觀相關(guān)。比如，中國(guó)傳統(tǒng)中，雖然有“大丈夫不拘小節(jié)”的說(shuō)法，但實(shí)際上中國(guó)是十分注重“大節(jié)”的。比如，秦皇焚書(shū)坑儒、李白棄清規(guī)戒律、韓信忍胯下之辱，雖都不合中國(guó)人的政治、道德和習(xí)俗，但都沒(méi)有影響后人對(duì)他們的贊許。也就是說(shuō)，我們可以犯一些小錯(cuò)誤，但做人的方向不能錯(cuò)，尤其是道德與政治立場(chǎng)不能錯(cuò)?；蛟S，這也是為什么意識(shí)形態(tài)問(wèn)題被中國(guó)人看得那么重要的一個(gè)原因。因此，在中國(guó)人的文化背景之下，如果心理教育簡(jiǎn)單照搬西方的技術(shù)和方法，對(duì)心理問(wèn)題不作價(jià)值觀的考慮或整體應(yīng)對(duì)，那么，單純的機(jī)能性診斷和情緒治療可能是不恰當(dāng)?shù)摹ｋm然，這種文化傳統(tǒng)也給今天的社會(huì)帶來(lái)許多問(wèn)題，我們也開(kāi)始意識(shí)到并努力地糾正它，但不管如何，這是中國(guó)文化的一個(gè)傳統(tǒng)，也是今天的社會(huì)背景和基本意識(shí)形態(tài)。因此，建構(gòu)適合中國(guó)文化的心育理論與方法論體系是十分必要的。第二，中國(guó)人的思維方式趨于“統(tǒng)”，西方人的思維方式趨于“分”。比如，亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中，對(duì)所列舉的諸如慷慨、大方、溫和、友善、誠(chéng)實(shí)、機(jī)智和羞恥等進(jìn)行了仔細(xì)辨別與論述。但在他的論述中，卻很少涉及這些不同德性之間的相互關(guān)聯(lián)，更不用說(shuō)其中的邏輯和秩序了。他論述了“慷慨”與“大方”的不同，但對(duì)兩者的關(guān)系卻毫無(wú)討論的興趣。在論述“友愛(ài)”時(shí)，他辨別了各種各樣的友愛(ài)，試圖揭示出友愛(ài)的本質(zhì)和特點(diǎn)，甚至也涉及另一德性“快樂(lè)”發(fā)揮的作用，區(qū)分出“有用”的友愛(ài)與“令人愉悅”的友愛(ài)，但對(duì)友愛(ài)如何影響快樂(lè)，或快樂(lè)如何影響友愛(ài)，絲毫沒(méi)有給予論述。2從這種思維方式看，中國(guó)式的心育理論與體系不能簡(jiǎn)單運(yùn)用那種針對(duì)單個(gè)心理問(wèn)題或情緒特點(diǎn)進(jìn)行治療和訓(xùn)練的方法，而必須在這個(gè)基礎(chǔ)上更加強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀的教育統(tǒng)領(lǐng)作用，即將教育的價(jià)值和方法與心理的價(jià)值和方法結(jié)合起來(lái)運(yùn)用。

西方式的心理教育比較關(guān)注個(gè)體的心理咨詢(xún)，以及相應(yīng)的疾病治療和輔導(dǎo)的心理教育模式，實(shí)際并不十分適合中國(guó)本土化的學(xué)校心理教育實(shí)踐。在中國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐中，結(jié)合價(jià)值觀教育、道德教育的心理教育，以及以提升心理素養(yǎng)和能力的“發(fā)展性心理教育”，更適合中國(guó)學(xué)校教育的實(shí)踐與需要。對(duì)于中國(guó)的心理教育來(lái)說(shuō)，這既是一種立場(chǎng)，也是一種現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上，這種轉(zhuǎn)變從文化心理的角度是可以得到解釋的，即中國(guó)人似乎更喜歡積極的、超越個(gè)體的、面向健康群體的心理教育，而不太適應(yīng)針對(duì)個(gè)體的、治療性的心理教育。因此，在心理教育的價(jià)值與理論方面，中國(guó)式的心理教育實(shí)踐與西方的體系和立場(chǎng)有很大的差別。這不是說(shuō)，個(gè)體性的治療或情緒疏導(dǎo)是不重要的，而是說(shuō)，作為心理教育的主導(dǎo)價(jià)值和模式應(yīng)如何建構(gòu)的問(wèn)題。沈貴鵬、陳普芳在論及心理教育課程時(shí)認(rèn)為，心理教育課程是一種“大課程體系”，1即不局限于課堂和書(shū)本學(xué)習(xí)，而是兼容社會(huì)和生活的活動(dòng)。同時(shí)，它還構(gòu)成了“人生發(fā)展的總體”，2即促進(jìn)人生的進(jìn)步和成長(zhǎng)，以及精神的養(yǎng)育和升華。這些本土化的理論探索及體系建構(gòu)的思想和觀念，都充分表現(xiàn)出建立中國(guó)心理教育理論特色的重要性。

（二）本土建構(gòu)的文化選擇與可能性

許可峰指出，“本土建構(gòu)”的提出，實(shí)際反映了中國(guó)教育學(xué)本土發(fā)展的困境。也就是說(shuō)，正是因?yàn)槲鞣降慕逃碚摕o(wú)法真正詮釋中國(guó)的教育問(wèn)題，以及教育學(xué)缺少適應(yīng)中國(guó)特點(diǎn)的理論和體系，才會(huì)出現(xiàn)所謂本土化的概念和需要。因而在他看來(lái)，中國(guó)教育學(xué)的“本土建構(gòu)”之路就是一種“回鄉(xiāng)”之路。3在本質(zhì)上，這是中國(guó)學(xué)術(shù)的一種立場(chǎng)轉(zhuǎn)變，它徹底改變了我們對(duì)待歷史和傳統(tǒng)的態(tài)度，逐步從近代以來(lái)對(duì)歷史和傳統(tǒng)的遺棄和鄙視，慢慢走向反思和珍視。這一過(guò)程表現(xiàn)出中國(guó)學(xué)術(shù)的一種價(jià)值覺(jué)醒。比如，趙立彬指出，近代中國(guó)的學(xué)術(shù)本土建構(gòu)為什么從“文化學(xué)”開(kāi)始，原因就在于重新發(fā)現(xiàn)本土文化的價(jià)值，尋找對(duì)待中國(guó)自己的文化和傳統(tǒng)的立場(chǎng)和方法。在他看來(lái)，“文化學(xué)”的學(xué)科自覺(jué)，是民族意識(shí)覺(jué)醒的一種派生，是通過(guò)“文化學(xué)”的學(xué)科建構(gòu)重新認(rèn)識(shí)自身文化的價(jià)值與性質(zhì)，并實(shí)現(xiàn)對(duì)中國(guó)文明的自我定位。4從某種意義上說(shuō)，這是一切學(xué)術(shù)本土化的前提和基礎(chǔ)。由此可見(jiàn)，本土化的前提是文化意識(shí)，本土化的本質(zhì)是文化立場(chǎng)，如果沒(méi)有文化的哲學(xué)轉(zhuǎn)變就不會(huì)有本土建構(gòu)。從前述討論可以看到，中國(guó)人的社會(huì)文化心理是獨(dú)特的，中國(guó)人的歷史文化和哲學(xué)立場(chǎng)也是獨(dú)特的。如果我們的教育學(xué)缺少對(duì)中國(guó)人文化心理的了解，是不可能真正建立起屬于我們自己的教育學(xué)的。

“大心論”及其衍生出的“大心育”，讓我們意識(shí)到本土化的本質(zhì)是文化的轉(zhuǎn)折與價(jià)值重建。本土化不是拒絕西方的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而是尋求契合自身歷史文化的教育立場(chǎng)。它包括尋找適合自己的，或去發(fā)現(xiàn)自身的。過(guò)去，我們看待傳統(tǒng)要么是不好，要么是無(wú)所謂的，但今天看來(lái)，傳統(tǒng)的不僅不是不好的，而且是有比西方更好的地方。大心育的立場(chǎng)及體系建構(gòu)，最為關(guān)鍵的便是對(duì)“心”的哲學(xué)理解和重建，這一過(guò)程的本質(zhì)是對(duì)心理教育內(nèi)涵理解的文化轉(zhuǎn)折，即從西方的疾病治療理論轉(zhuǎn)向人生價(jià)值的養(yǎng)育。本土化如果脫離了自己的文化歷史和哲學(xué)精神，那么這種本土化將是沒(méi)有根基的。因此，大心育最為重要的地方，即在于文化的發(fā)現(xiàn)。因?yàn)橹挥小按笮恼摗奔捌湫男哉搨鹘y(tǒng)得到很好繼承，才會(huì)有心育理論的順利轉(zhuǎn)向和新發(fā)展，是中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)告訴我們，“心”的本質(zhì)及重新定義的必要性。當(dāng)然，誠(chéng)如張祥龍所說(shuō)：“我自認(rèn)還沒(méi)有那樣的能力，能夠完全不求助于西方而讓華夏的古文獻(xiàn)自己說(shuō)出新話(huà)語(yǔ)，獲得當(dāng)代的新生命?！?因?yàn)槲鞣降漠吘棺咴谖覀兦懊?，作為后發(fā)者，我們有必要借鑒，但今天我們也知道，單純的借鑒是有缺陷的，也是走不遠(yuǎn)的。

由此可以看到，只有回到“故鄉(xiāng)”，我們才能建構(gòu)當(dāng)下。對(duì)于歷史和傳統(tǒng)，它不僅是我們思考當(dāng)下的背景，更是探索當(dāng)下的資源，歷史和傳統(tǒng)為價(jià)值的本土化建構(gòu)提供了獨(dú)特的對(duì)象和途徑。西方學(xué)者史密斯（Smith）指出，遺產(chǎn)“不能看作是一種驗(yàn)證了歷史”或被“保存”和“凍結(jié)”的行為，相反，它是“身份形成的文化與社會(huì)過(guò)程”，包含了為“理解與改變”的“記憶與敘述”。6因此，“遺產(chǎn)”不是包袱，遺產(chǎn)在于詮釋。“大心論”正是我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)、探索傳統(tǒng)，尋求心育理論的本土性、當(dāng)下性的哲學(xué)基礎(chǔ)和歷史依據(jù)。從這位西方學(xué)者的角度看，中國(guó)心性論的文化遺產(chǎn)，不僅決定了處于歷史中的“當(dāng)時(shí)人”的文化與性格，而且也決定了處于歷史中的“今天人”的文化與性格，而這正是我們考慮心理教育作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科不能回避的文化立場(chǎng)。

責(zé)任編輯：錢(qián)果長(zhǎng)