教育生態(tài)學(xué)視域下區(qū)域初高中銜接生態(tài)的構(gòu)建與探索

摘" 要" 在深入推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的大背景下，初高中銜接問(wèn)題逐漸成為國(guó)家和社會(huì)各界關(guān)注的重要議題。初高中銜接是一個(gè)涉及教育管理、學(xué)校、課程、教師和學(xué)生等多個(gè)因素的系統(tǒng)工程，長(zhǎng)期以來(lái)都未能得到有效解決。山東省泰安市教科院積極引入教育生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)對(duì)初高中銜接問(wèn)題進(jìn)行深入剖析與研究，在市域范圍內(nèi)以初高中銜接教育研究共同體為平臺(tái)，以推進(jìn)協(xié)同育人的管理子生態(tài)、有機(jī)融合的課程子生態(tài)、共研共訓(xùn)共享的教研子生態(tài)以及共學(xué)共教的教學(xué)子生態(tài)建設(shè)為基本路徑，創(chuàng)新性地構(gòu)建初高中銜接生態(tài)。銜接生態(tài)平穩(wěn)良好運(yùn)行，確保了學(xué)生在初高中學(xué)段間能夠?qū)崿F(xiàn)平穩(wěn)過(guò)渡和持續(xù)發(fā)展。這種以教育生態(tài)學(xué)為指導(dǎo)的研究與實(shí)踐，有助于初高中銜接問(wèn)題的有效解決，為推動(dòng)教育領(lǐng)域的持續(xù)改革與發(fā)展提供了有益借鑒。

關(guān)鍵詞" 教育生態(tài)學(xué)；區(qū)域；初高中銜接生態(tài)

中圖分類號(hào)" G632.0

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼" A

文章編號(hào)" 2095-5995（2024）06-0090-03

基金項(xiàng)目：泰安市基礎(chǔ)教育教學(xué)改革項(xiàng)目“區(qū)域推進(jìn)初高中教育教學(xué)銜接機(jī)制建設(shè)與實(shí)踐”（編號(hào)：TJG2022049）。

隨著教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的深入實(shí)施，國(guó)家和社會(huì)各界對(duì)教育教學(xué)工作的期望和要求不斷提升，學(xué)生在初中教育和普通高中教育階段間的銜接（以下簡(jiǎn)稱為“初高中銜接”）顯得尤為關(guān)鍵。特別是在我國(guó)基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)和各地市積極推進(jìn)中高考改革的宏觀政策環(huán)境下，市域內(nèi)初高中教育的順暢銜接愈發(fā)重要。初高中銜接教育改革是一個(gè)涉及教育管理、學(xué)校、教師、學(xué)生和課程等多方面因素的復(fù)雜系統(tǒng)工程，單靠某一方面的改革措施難以取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，需要尋求新的理論視角和實(shí)踐創(chuàng)新點(diǎn)。關(guān)注整體、聯(lián)系、平衡和動(dòng)態(tài)發(fā)展的教育生態(tài)學(xué)，強(qiáng)調(diào)生命發(fā)展中的多元因素相互作用，不僅與教育發(fā)展規(guī)律高度契合，也為初高中銜接難題的解決提供了獨(dú)特的方法論支持，是一個(gè)解決初高中銜接問(wèn)題的有效視角。

一、初高中銜接的問(wèn)題與現(xiàn)狀

銜接，是指兩個(gè)事物之間的連接［1］。學(xué)段銜接，是指學(xué)校教育的各個(gè)階段相互連接，使之成為一個(gè)有機(jī)、密切聯(lián)系的協(xié)調(diào)發(fā)展整體［2］。銜接問(wèn)題是一個(gè)常講常新的教育問(wèn)題，只要教育階段遞升中實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)與受教育者之間存在著不適應(yīng)性，就會(huì)產(chǎn)生銜接問(wèn)題。隨著基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動(dòng)的深入推進(jìn)，很多地市的基礎(chǔ)教育改革都面臨初高中銜接不暢的問(wèn)題。

學(xué)生在由初中畢業(yè)遞升到高一年級(jí)的銜接期內(nèi)，存在系列銜接問(wèn)題。一方面，初高中分屬不同教育階段，存在著教育教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)等方面的客觀差異［3］，學(xué)生存在從初中到高中因?qū)W段的改變而不適應(yīng)的問(wèn)題，影響了學(xué)生的持續(xù)成長(zhǎng)與發(fā)展。另一方面，在國(guó)家“雙減”政策減輕了初中學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與新高考模式擴(kuò)大了高中教學(xué)難度的政策背景下，很多教育管理者、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生對(duì)銜接過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的影響以及如何解決都缺乏清楚的認(rèn)識(shí)。

我國(guó)基礎(chǔ)教育的管理體制，是國(guó)家宏觀指導(dǎo)下主要由地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理的體制，很多地市將初高中兩個(gè)學(xué)段分屬市、區(qū)或市、縣兩級(jí)管理，中小學(xué)也多采取分段式獨(dú)立辦學(xué)［4］。分級(jí)管理，導(dǎo)致教育行政部門(mén)難以進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃和管理，教育資源在區(qū)域間的分配不平衡，影響教育公平；不同學(xué)校間缺乏有效的協(xié)調(diào)機(jī)制，優(yōu)質(zhì)教育資源難以流通，限制了區(qū)域教育質(zhì)量的提升。分段辦學(xué)，導(dǎo)致學(xué)校間難以形成緊密的合作關(guān)系，影響了教育資源的整合和優(yōu)化。

二、初高中銜接的研究與發(fā)展

學(xué)生發(fā)展的階段性一直是學(xué)段劃分的關(guān)鍵考量因素［5］。無(wú)論國(guó)內(nèi)長(zhǎng)期的教育實(shí)踐，還是全球范圍內(nèi)的教育經(jīng)驗(yàn)，都以學(xué)生發(fā)展的階段性特點(diǎn)進(jìn)行學(xué)段劃分。這種劃分方式雖然在確保教育內(nèi)容與學(xué)生發(fā)展相匹配方面具有其合理性，但暴露出對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的連續(xù)性重視不足的問(wèn)題［6］［7］。事實(shí)上，學(xué)生的發(fā)展既呈現(xiàn)出階段性特征，也包含著連續(xù)性特征，兩者在教育實(shí)踐中應(yīng)當(dāng)是相輔相成、互為補(bǔ)充的。

（一）學(xué)段銜接的政策演進(jìn)

加強(qiáng)學(xué)段銜接一直是基礎(chǔ)教育研究和改革的重點(diǎn)。2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中，教育部對(duì)基礎(chǔ)教育各學(xué)段提出明確的階段性目標(biāo)，體現(xiàn)了課程的整體性和階段性。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要“樹(shù)立系統(tǒng)培養(yǎng)觀念，推進(jìn)小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)有機(jī)銜接”，將學(xué)段銜接的范圍擴(kuò)展到了大學(xué)，強(qiáng)調(diào)了整個(gè)教育系統(tǒng)的連續(xù)性。2014年，教育部發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》，提到要“整體構(gòu)建符合教育規(guī)律、體現(xiàn)時(shí)代特征、具有中國(guó)特色的人才培養(yǎng)體系”“完善學(xué)段、年級(jí)、學(xué)科課程有機(jī)銜接的課程體系”，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)段銜接的重要性，并提出了構(gòu)建課程體系的要求。2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》明確提出“完善學(xué)前教育、特殊教育、專門(mén)教育、普通教育、職業(yè)教育、高等教育縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代教育體系”，再次強(qiáng)調(diào)學(xué)段銜接的重要性，并將其作為實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要手段之一。通過(guò)對(duì)近20年的政策文本梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)段銜接一直是教學(xué)改革的重要內(nèi)容，相關(guān)政策也在不斷完善和深化。

（二）初高中銜接的研究與發(fā)展

目前，雖有國(guó)家的政策導(dǎo)向，但各地對(duì)如何貫徹初高中銜接仍缺乏具體的措施支持和實(shí)踐落地。部分地區(qū)和學(xué)校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到不同學(xué)段間順暢銜接的重要性，著手開(kāi)展十二年一貫制辦學(xué)模式的試點(diǎn)，以初高中課程體系的系統(tǒng)化整合與育人模式的改革，推動(dòng)初高中一體化辦學(xué)。作為我國(guó)教育改革試點(diǎn)的先行地區(qū)，北京市在《關(guān)于印發(fā)2015年工作要點(diǎn)的通知》中提出加強(qiáng)十二年一貫制學(xué)校建設(shè)［8］，嘗試整合教育資源，以推進(jìn)小初高管理的一體化實(shí)現(xiàn)小初高銜接。但目前推進(jìn)小初高銜接仍處于探索和實(shí)驗(yàn)中，且多以新建學(xué)校為主。十二年一貫制忽視了學(xué)生在連續(xù)十二年的相同教育環(huán)境中可能遭遇的適應(yīng)性問(wèn)題，實(shí)踐中也面臨各個(gè)學(xué)段獨(dú)立建設(shè)、培養(yǎng)模式“各管一段”等現(xiàn)實(shí)困境［9］。除區(qū)域和學(xué)校層面的嘗試外，教師和家長(zhǎng)層面也進(jìn)行了很多嘗試。出于教學(xué)需要，教師從學(xué)科教學(xué)的角度針對(duì)教學(xué)中出現(xiàn)的銜接問(wèn)題進(jìn)行了教材銜接或特定知識(shí)點(diǎn)銜接的研究，這是目前我國(guó)解決銜接問(wèn)題的主要途徑。出于學(xué)生升學(xué)需要，很多家庭利用學(xué)生升學(xué)后的暑假時(shí)間對(duì)高學(xué)段知識(shí)集中提前學(xué)，但這種解決路徑以知識(shí)的提前學(xué)習(xí)為主，并沒(méi)有發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。

不同關(guān)注群體基于不同視角對(duì)銜接問(wèn)題進(jìn)行研究，相互間存在著一定的互補(bǔ)性，其解決問(wèn)題的途徑和效果存在研究不足、實(shí)踐難行等問(wèn)題。從研究方向看，我國(guó)在銜接的目標(biāo)和方向上對(duì)“為什么銜接”的宏觀思考多，缺乏具體指導(dǎo)，需要在初高中銜接的內(nèi)容、形式上有所突破，以實(shí)踐提供理論研究依據(jù)；從研究?jī)?nèi)容看，我國(guó)的初高中銜接研究多是教師或某學(xué)科的感悟、思考，對(duì)“銜接什么”的回答隨意且有局限性，需要根據(jù)課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和新課標(biāo)要求等角度進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃；從銜接效果看，銜接問(wèn)題的解決仍處于各方自發(fā)探索階段，缺乏相應(yīng)的機(jī)制和制度保障，存在“銜接到什么程度”的不確定性，還沒(méi)有形成銜接工作的連續(xù)性和系統(tǒng)性。

三、教育生態(tài)學(xué)視角下的初高中銜接

利用生態(tài)學(xué)原理進(jìn)行教育研究由來(lái)已久。英國(guó)學(xué)者阿什比1966年將生態(tài)學(xué)理論引入高等教育領(lǐng)域，提出了“高等教育生態(tài)學(xué)”的概念［10］，由此，教育領(lǐng)域開(kāi)始運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法，研究教育與環(huán)境、教育因子等相互影響，并形成了“教育生態(tài)學(xué)”這一教育學(xué)與生態(tài)學(xué)交叉的新興學(xué)科［11］，基本方法是將教育系統(tǒng)內(nèi)部各種因素聯(lián)系起來(lái)，運(yùn)用系統(tǒng)、平衡、聯(lián)系和動(dòng)態(tài)的生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)來(lái)考察和研究問(wèn)題［12］。

從教育生態(tài)學(xué)的視角審視初高中銜接，可視其為一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)，包含了教師、學(xué)生、學(xué)校、課程、教學(xué)方法等多個(gè)生態(tài)因子，各因子間相互聯(lián)系、相互影響，共同構(gòu)成了初高中銜接的生態(tài)環(huán)境。綜上，初高中銜接生態(tài)系統(tǒng)可定義為：在特定的教育環(huán)境和社會(huì)背景下，初中與普通高中階段在教育目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)體系等方面形成的相互關(guān)聯(lián)、動(dòng)態(tài)平衡的生態(tài)系統(tǒng)。這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)以學(xué)生的發(fā)展為核心，注重學(xué)段之間的順暢過(guò)渡和有效銜接，旨在保障學(xué)生在初高中學(xué)段遞升中的持續(xù)成長(zhǎng)。當(dāng)生態(tài)因子間運(yùn)行不匹配時(shí)，教育生態(tài)平衡便受到破壞，影響了教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效能，對(duì)學(xué)生的順利成長(zhǎng)與發(fā)展構(gòu)成挑戰(zhàn)。

以教育生態(tài)學(xué)的視角研究初高中銜接問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)在于對(duì)初高中銜接生態(tài)中的各個(gè)生態(tài)因子間的運(yùn)行進(jìn)行優(yōu)化與調(diào)整，消除各生態(tài)因子內(nèi)部存在的問(wèn)題，促進(jìn)各生態(tài)因子的協(xié)同配合與動(dòng)態(tài)調(diào)整。為保證初高中銜接生態(tài)系統(tǒng)達(dá)到最佳運(yùn)作狀態(tài)，須以學(xué)生發(fā)展的連續(xù)性和一致性為基礎(chǔ)，確保學(xué)生在不同階段的學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)得到有效的支持與引導(dǎo)。為此，需要將政策、學(xué)校管理、課程設(shè)置與教學(xué)方法等關(guān)鍵生態(tài)因子融入統(tǒng)一的生態(tài)系統(tǒng)理論框架內(nèi)，進(jìn)行系統(tǒng)的考量與布局。通過(guò)整合現(xiàn)有資源與創(chuàng)新教育理念，探索并建立更加符合學(xué)生發(fā)展需求、順應(yīng)教育時(shí)代發(fā)展的初高中銜接教育教學(xué)新生態(tài)，以保障不同學(xué)段間的順暢過(guò)渡與協(xié)同發(fā)展。

四、教育生態(tài)學(xué)視角下初高中銜接生態(tài)的構(gòu)建

為在市域范圍內(nèi)探索建立初高中銜接生態(tài)，2018年以來(lái)，山東省泰安市教育科學(xué)研究院按照“銜接什么”—“如何銜接”—“銜接到什么程度”的研究思路，通過(guò)問(wèn)卷抽樣與實(shí)地走訪調(diào)查市域內(nèi)初高中銜接中的核心問(wèn)題，找準(zhǔn)初高中銜接點(diǎn)；以聯(lián)合初高中學(xué)校為核心，通過(guò)構(gòu)建涵蓋教師、學(xué)生、學(xué)校、課程和教學(xué)方法等要素的初高中銜接研究共同體，實(shí)現(xiàn)“共學(xué)、共教、共研、共訓(xùn)”的全方位教育生態(tài)，確保初高中的順暢銜接。

（一）梳理初高中銜接的核心問(wèn)題

為解決“銜接什么”的問(wèn)題，山東省泰安市教育科學(xué)研究院收集了市域內(nèi)171所初中、40所高中的5000份初高中教師問(wèn)卷和縣、市、區(qū)教科研部門(mén)的100份調(diào)查問(wèn)卷。經(jīng)過(guò)梳理和歸納，市域范圍內(nèi)初高中銜接存在的核心問(wèn)題主要有以下三點(diǎn)：

1.初高中分段割裂，學(xué)段缺乏交流互通

由于初高中分段辦學(xué)，各學(xué)段多聚焦于各自的目標(biāo)，學(xué)校教育重眼前培養(yǎng)，輕長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展；各學(xué)段間的教師缺乏必要的交流與合作，互不了解教學(xué)內(nèi)容和要求，以及學(xué)生發(fā)展水平，強(qiáng)化了各學(xué)段的獨(dú)立性，割裂了教育的連續(xù)性和整體性，對(duì)學(xué)生的持續(xù)成長(zhǎng)容易造成潛在的障礙。

2.課程體系斷層，教學(xué)銜接不流暢

初高中在課程體系上存在斷層。高中新課標(biāo)重視以“學(xué)科大概念”為核心將課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，凸顯學(xué)科特征；而初中新課標(biāo)更加重視課程內(nèi)容與社會(huì)生活緊密聯(lián)系，并通過(guò)設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)科融合。這種課程內(nèi)容處理上的“弱化”與“強(qiáng)化”對(duì)比鮮明，造成了兩學(xué)段在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方法選擇、課程結(jié)構(gòu)安排和學(xué)生發(fā)展水平等方面的顯著差異，需要教師依據(jù)各學(xué)段的新課標(biāo)加以妥善銜接。

3.學(xué)生素養(yǎng)斷層，學(xué)習(xí)效果難持續(xù)

初中階段的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)基礎(chǔ)且容量適中，學(xué)業(yè)水平要求普適性，確保所有學(xué)生能夠全面而均衡地發(fā)展。高中階段的教學(xué)則呈現(xiàn)出知識(shí)量劇增、難度加大等特點(diǎn)，要求學(xué)生具有更高的專注度和更為靈活的思維能力。此外，高中新課標(biāo)針對(duì)多門(mén)科目提出了差異化的素養(yǎng)分層發(fā)展要求，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)個(gè)人興趣和特長(zhǎng)進(jìn)行個(gè)性化的深度學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（二）構(gòu)建初高中銜接生態(tài)

生態(tài)系統(tǒng)呈現(xiàn)顯著的垂直分離特性［11］，即其內(nèi)部組成各自構(gòu)成獨(dú)立的子系統(tǒng)。每個(gè)子系統(tǒng)均保持著一定的系統(tǒng)性和獨(dú)立性，彼此間相互協(xié)作保證整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的良好運(yùn)轉(zhuǎn)。據(jù)此而論，初高中銜接生態(tài)是具有結(jié)構(gòu)和層次的多樣性生態(tài)系統(tǒng)。針對(duì)“學(xué)段割裂”、“課程斷層””和“素養(yǎng)斷層”三個(gè)核心問(wèn)題，通過(guò)學(xué)科聯(lián)盟的任務(wù)分解、骨干教師牽頭實(shí)踐，多層次多角度共同行動(dòng)，共同構(gòu)建科學(xué)系統(tǒng)的初高中銜接生態(tài)（如圖1）。

1.協(xié)同育人的管理子生態(tài)

教育管理部門(mén)統(tǒng)籌初高中學(xué)段育人總目標(biāo)，成立以高中學(xué)校為牽頭學(xué)校、周邊生源范圍內(nèi)的初中學(xué)校為成員校的初高中銜接研究共同體（以下簡(jiǎn)稱共同體），開(kāi)啟初高中銜接教育研究的進(jìn)程。在育人理念上，共同體內(nèi)部以協(xié)同育人作為統(tǒng)一的價(jià)值共識(shí)，以多方合作形成學(xué)段互通。在育人職責(zé)上，明確各學(xué)校在初高中階段接力育人中的職責(zé)定位和行為邏輯，引導(dǎo)初高中學(xué)校主動(dòng)了解相鄰學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)和要求，深入理解相鄰學(xué)段學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r，確立全學(xué)段的整體性育人觀念，實(shí)現(xiàn)從專注于單一學(xué)段任務(wù)的“學(xué)段性育人”向整合初高學(xué)段的“整體性育人”轉(zhuǎn)變，促使各學(xué)段教師深入理解全學(xué)段育人總體目標(biāo)、總要求及其與各學(xué)段育人目標(biāo)、要求的內(nèi)在聯(lián)系，使本學(xué)段育人活動(dòng)與其他學(xué)段育人活動(dòng)相銜接。

2.有機(jī)融合的課程子生態(tài)

共同體內(nèi)同學(xué)科但不同學(xué)段的教師組成學(xué)科聯(lián)盟，基于義務(wù)教育新課標(biāo)和普通高中新課標(biāo)開(kāi)展兩學(xué)段的課標(biāo)銜接研究，梳理初高中教學(xué)中的重復(fù)性內(nèi)容及連貫性不夠、差異性較大的部分，結(jié)合學(xué)生心理認(rèn)知發(fā)展水平，系統(tǒng)梳理學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的斷層面，并將相關(guān)教學(xué)策略提前滲透，形成初高中教學(xué)一體化融合式的課程資源。一方面，開(kāi)發(fā)教師資源，分學(xué)科編著《初高中銜接教學(xué)指南》，從“斷層面在哪、斷層面怎么銜接、銜接到什么程度”的實(shí)用性角度提出教學(xué)建議，變傳統(tǒng)教學(xué)中對(duì)“斷層”問(wèn)題的被動(dòng)施策為主動(dòng)開(kāi)展行動(dòng)研究。另一方面，開(kāi)發(fā)學(xué)生資源，開(kāi)展生涯發(fā)展規(guī)劃課和課外拓展等體驗(yàn)性課程，組織骨干教師找到學(xué)生學(xué)段銜接過(guò)程中在學(xué)法、心理上容易出現(xiàn)的問(wèn)題，為學(xué)生做好“全景式”儲(chǔ)備，幫助學(xué)生順利渡過(guò)初高中銜接的適應(yīng)期。

3.共研共訓(xùn)共享的教研子生態(tài)

建立“共研、共訓(xùn)、共享”的教研機(jī)制，保障初高中學(xué)校的跨學(xué)段溝通?！肮惭小币怨餐w內(nèi)教師“共同教研”為載體，開(kāi)展校際聽(tīng)課、多視角評(píng)課、同主題不同學(xué)段共同備課等多樣的跨學(xué)段交流活動(dòng)?！肮灿?xùn)”以共同體內(nèi)教師“共同培訓(xùn)”為依托，推動(dòng)各學(xué)段教師樹(shù)立整體育人觀，并針對(duì)各學(xué)段育人重點(diǎn)和學(xué)段銜接的難點(diǎn)，創(chuàng)新教學(xué)方式方法，減少因教學(xué)水平和教學(xué)方式方法差異而導(dǎo)致的銜接問(wèn)題。“共享”以共同體內(nèi)“資源共享”為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)共同體內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的均衡流動(dòng)以及特色辦學(xué)資源的縱向延伸，提升各學(xué)段育人資源的多元性、針對(duì)性和實(shí)效性。

4.共學(xué)共教的教學(xué)子生態(tài)

分學(xué)科開(kāi)展跨學(xué)段的“共學(xué)共教”課堂教學(xué)改革?！肮矊W(xué)”以學(xué)科聯(lián)盟教師“共同學(xué)習(xí)”為聯(lián)結(jié)，深入理解基礎(chǔ)教育的整體性教學(xué)內(nèi)容和方式，打破各學(xué)段間的溝通隔閡，加強(qiáng)學(xué)段教學(xué)連續(xù)性?！肮步獭币詫W(xué)科聯(lián)盟教師“共同教學(xué)改革”為方式，引導(dǎo)各學(xué)段教育中心從學(xué)科整體向?qū)W生轉(zhuǎn)移，保證學(xué)生在不同學(xué)段素養(yǎng)培育的連續(xù)性，更好凸顯教育的發(fā)展功能。

（三）初高中銜接生態(tài)的動(dòng)態(tài)發(fā)展

從教育生態(tài)學(xué)的視角出發(fā)，初高中銜接的核心目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)段價(jià)值取向的轉(zhuǎn)變，即由過(guò)分注重分?jǐn)?shù)的“育分”模式轉(zhuǎn)向全面關(guān)注學(xué)生發(fā)展的“育人”模式，確保了不同學(xué)段教育教學(xué)的連續(xù)性、一致性和有效性，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。截止2024年6月底，山東省泰安市已成功建立了27個(gè)由高中牽頭的研究共同體，涵蓋了市域范圍內(nèi)的大部分初中和高中，并已穩(wěn)定有效地運(yùn)作。通過(guò)多維度的綜合評(píng)估，包括對(duì)比測(cè)試、問(wèn)卷調(diào)查等方式，初高中銜接生態(tài)在泰安市展現(xiàn)出顯著的成效。此外，多個(gè)共同體根據(jù)自身的學(xué)情、師資力量和辦學(xué)特色，積極開(kāi)發(fā)了一系列具有校本特色的銜接課程和資源，進(jìn)一步豐富和完善了初高中銜接生態(tài)，使之更加有利于學(xué)生的全面發(fā)展。

（張衍偉 張尊國(guó) 盧淵博 張書(shū)振，山東省泰安市教育科學(xué)研究院，山東 泰安 271000）

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