基于語文核心素養(yǎng)的大概念單元教學設計理念實踐

摘" 要" “語文學科大概念”教學理念的提出，標志著語文教育邁入了一個更為全面和深入的新階段，更好地迎合了時代的發(fā)展與學生成長的需求。在這一教學理念指導下，單元大概念的提煉與單元教學框架的設計顯得尤為重要。本研究以九年級語文第三單元“古詩文單元”為例，詳細闡述了如何系統地設計和實踐大概念單元教學。大概念教學設計應涵蓋以下六個核心環(huán)節(jié)：多角度提煉單元大概念、明確學習目標、設計單元評價任務、細化實施學習任務、有效組織學習活動，以及實施多元化的評價體系。

關鍵詞" 語文核心素養(yǎng)；大概念；單元教學；新課標

中圖分類號" G633.3

文獻標識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0040-03

基金項目：2022年度國家社科基金（教育學）一般項目“智能時代大學教學生態(tài)系統研究”（編號：BIA220062）。

一、問題的提出

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現”。［1］在此背景下，大概念教學課程內容組織形式應運而生，成為響應核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求的重要策略，對提升學生的綜合素養(yǎng)具有重要的實踐意義和深遠的影響。

綜觀現有文獻，語文學科在大概念單元教學設計方面的研究主要聚焦于特定主題或者單元的教學實踐。盡管這一領域的研究尚處于起步階段，但研究者已認識到大概念教學在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面的重要性。因此，基于課堂教學的實踐研究已成為當前教育研究的迫切需求。鑒于此，本研究在現有大概念教學框架基礎上［2］［3］，并結合《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中的教學提示［4］，制定了教學設計的六個階段，包括系統提煉大概念，確定單元學習目標；以大概念為核心，轉化學習目標；根據學習任務群，設計情境性任務；梳理核心知識，細化學習任務；構建學習小組，完成挑戰(zhàn)性任務；完成并評價學習任務。本研究選取語文九年級下冊第三單元“古詩文單元”作為案例進行深入研究，旨在為語文學科大概念單元的教學設計提供有針對性的指導和建議。

二、基于語文核心素養(yǎng)的大概念提煉途徑

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》明確指出，語文課程不應僅限于傳授專家結論等事實性知識，更關鍵的是培養(yǎng)學生的專家思維，提高他們在真實生活情境中運用語文知識進行分析、解釋和解決問題的能力［5］。在此背景下，以大概念為引領的學科教學顯得尤為重要，它能夠將零散的知識與技能進行結構化整合，幫助學生形成正確的觀念，掌握核心知識，并發(fā)展關鍵能力［6］。因此，以大概念作為錨點的大單元教學成為落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要途徑。

（一） 深植學科特質，多角度提煉單元大概念

語文單元大概念位于學科的核心位置，能夠反映出學科專家的思維方式。在提煉單元大概念的方法上，學者們提出了自上而下和自下而上兩種模式。自上而下的提取模式要求教師從課程標準和學科核心素養(yǎng)出發(fā)。而自下而上的模式側重考慮學科生活價值和學生學習難點。［7］這兩種提取模式并非相互獨立，而是相輔相成，共同作用于單元大概念的提煉過程。在單元教學規(guī)劃方面，教師首先應深入分析教材，合理地整合單元內容，然后研讀課程標準，把握學情，組織單元教學。［8］

1.以學科內容為本體，探尋單元大概念

首先，教師應拓寬單元設計視野，從學科、學期、單元、課時的整體聯系出發(fā)，設計大單元教學。［9］在此基礎上，形成大概念并細化具體知識，設計單元教學，有效地構建知識之間的聯系，為提升學生的遷移能力奠定基礎，加強大概念在具體生活中的有效性。其次，教師需要分析單元內部文本之間的聯系。一方面要從作者、寫作背景、內容等方面入手，另一方面要從寫作手法入手，統籌分析單元內部文本的特性與共性，提煉單元大概念。綜合分析，“古詩文單元”單元可以從閱讀文本與思辨思維的角度切入，將“人生選擇與堅守 ”的主題與文學不同“文體”的特征和“說理”的方式作為闡述大概念的重要關鍵詞，從而彰顯本單元的獨特教育價值。

2.以課程標準為導向，明確單元大概念

根據新課標核心素養(yǎng)的要求，文化自信位于最上位，是語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合表現。［10］因此，本研究在提煉大概念時，著眼于學生通過學習文字和文章，感受并傳承中華優(yōu)秀傳統文化，最終形成正確的價值觀、必備的品格和關鍵能力，實現語文學科的育人目的。通過對單元文本的深入分析，作品共同圍繞“選擇與堅守”這一主題展開思考，既表達了對歷史人物的崇敬，也傳遞了對普通百姓的勵志精神，展現了“舍生取義”精神在不同歷史時期和個人生命中的重要價值，這有助于培養(yǎng)學生的文化自信。同時，文本融合了議論和記敘的體裁，不僅為學生提供了豐富的審美體驗，也提升他們運用文字表達情感的能力。

3.以學生學情為基礎，精化單元大概念

大概念教學的核心在于將學生的生活實際與文本緊密相連。因此，引導學生積極參與課堂體驗，將古人智慧應用于現代生活，通過情境化的學習任務，綜合鍛煉學生的自主學習、探究和表達交流的能力。本單元內容融合了思辨性、趣味性和哲理性，不僅涵蓋了“舍生取義”的典故，還深入探討了“人生道路上選擇與堅守”的主題。對于正處于青春期的中學生而言，他們已經開始思考人生的意義。因此，讓古人賢哲的精神觸動學生，是本單元的重點。基于以上分析，本單元圍繞“品‘選擇與堅守’傳統精神，弘優(yōu)秀中華文化現代價值”主題初步擬定單元核心大概念。文言散文所傳達的關于“選擇與堅守”的精神，能夠激發(fā)讀者對人生意義的深入思考，并促使他們對傳統精神的現代價值進行深刻的思辨。

（二）以大概念為核心，轉化學習目標

教師應當從大概念中提煉出關鍵概念，設計基本問題，并根據學生的學情制定具體的單元目標，從而使大概念學習具有可操作性和可測量性。這種“以始為終”的逆向設計，真正體現了對學生學習成果的關注。本研究中第三單元教學目標包含三個方面。其一，精讀本單元《魚我所欲也》《唐雎不辱使命》《送東陽馬生序》三篇散文，把握對比藝術手法在理論說理的作用，積累閱讀與寫作經驗。其二，對比閱讀三篇散文，分析不同時期、不同體裁古代散文的特點，梳理文章論證過程，把握記敘抒情的方式，提高說理文章寫作技巧。其三，分析三篇散文，理解作品精神內涵，結合自身生活經歷思考“選擇與堅持”的傳統精神，樹立正確的價值觀和文化意識。

三、指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展的單元課程與教學方案設計

（一）基于真實情境，設計評價任務

本單元的核心任務設計緊密圍繞“選擇與堅守”的主題，結合學生的生活實際和時代特點，設計了如下情境：“從專業(yè)選擇到社會公益活動參與，從個人愛好到職業(yè)規(guī)劃，每一個決策都映照著時代的印記和個體的價值取向。社會對個體的堅持和不懈追求提出了更高要求。學校即將舉辦以‘選擇與堅守’為主題的演講比賽，要求參賽者撰寫并演講一篇稿件。稿件需結合具體事例，評價人物行為，展現‘選擇與堅持’的價值，認同‘舍生取義’精神的時代意義。演講應采用多樣化敘述方式（議論、記敘、抒情），語言準確、清晰、生動，以激發(fā)聽眾共鳴?！?在內容上，重視傳統文學作品對現代生活的價值，并通過開放性的學習任務，增強學生在學習過程中的主體性，提升學生的參與度與體驗感。該任務要求學生在熟悉文本的基礎上品味語言藝術，豐富學生的審美感知，并領悟其中蘊含的情感，從學生在初三這個人生關鍵階段對選擇與堅守的思考出發(fā)，調動學生的生活認知與文本之間的聯系，思考自我、人生和社會的深層次問題。最后，通過展示成果，學生將思辨?zhèn)鹘y文化的現代意義，并在此過程中發(fā)展自己的思維和語言表達能力。

（二）細化學習任務，搭建學習支架

本單元依托學習進階理論，圍繞經典文言作品，設計了“吟文本之意”“品思維之敏”“創(chuàng)情思之新”“傳文化之珍”四個子活動，引導學生從文本理解到主題探究的逐步深入。子活動一作為整體活動的基礎，通過分享文言字詞、誦讀文本等活動，引導學生由淺入深地理解文本內容，并在積累文言字詞的基礎上初步理解文本，為深入分析和創(chuàng)造做好準備。子任務二通過使用思維導圖、制作對比表格等形式，帶領學生進行連讀文本連讀和對比分析，以把握本文的獨特之處，并總結文本寫作的精巧之處，同時學習文言文閱讀的方法。在加深對文本的熟悉之后，子任務三鼓勵學生深入感受作者的思維之敏、志向之美，以小見大，探尋中國經典文言作品傳達出的優(yōu)秀文化的現代價值。最后，在子任務四中，學生得以從品味到實踐，展示在系列任務學習之后從語言、思維再到文化精神的全面提升。

（三）依據進階理論，組織學習活動

核心素養(yǎng)是指學生在學習過程中所需具備的一些基本能力和品質，包括思維能力、學習能力、人際交往能力和創(chuàng)新能力等。［11］為此，本單元設計了情境化的任務和四個進階學習活動，旨在為學生創(chuàng)造更寬廣和自主的學習環(huán)境，以激發(fā)他們的學習動力和興趣，有助于深入探索文本內涵。在單元教學活動中，學生可以在發(fā)揮個體主體性的同時，與不同的思想進行碰撞和交流。這四個子活動可分別在STAD［12］、拼圖教學模式［13］、結構化學術辯論的合作學習模式、合作寫作［14］四種不同的類型的小組中進行，以滿足學生的學習需求和發(fā)展。

（四）實施多元評價，實現以評促學

評價的目的不僅在于競爭和選拔，更在于了解學生的學習起點，評價學生的學習成果，使教師能夠反思教學得失，診斷學生的學習困難，并激發(fā)學生學習動機。［15］本研究采用多元評價方式，包括評價量表、蘇格拉底式討論、成長檔案袋和寫作檔案袋。特別是寫作檔案袋評價，它可以幫助教師找出學生在寫作過程中存在的問題，并及時為學生提供各種支持和幫助，以提高他們的書面表達能力。在本單元中，學生通過學習三篇文言散文，在完成論證思維導圖的過程中掌握了寫作框架，并將思維導圖放入成長檔案袋中。在活動三中，學生首先撰寫演講稿，然后由同伴進行批改評價。修改的稿件和最終稿件都會放入成長檔案中，學生通過這些資料可以反思自己的論證思路，看到寫作的優(yōu)勢與不足。學習檔案袋的模式在一定程度上考慮了學生的個性化差異發(fā)展，同時體現了評價主體的多元性，為學生提供更為全面和客觀的評價，以促進核心素養(yǎng)的落實。

（陳昭融，上海民辦尚德實驗學校融合部，上海 201315）

參考文獻：

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［9］ 頓繼安，何彩霞.大概念統攝下的單元教學設計［J］.基礎教育課程，2019（18）：6-11.

［11］［14］ 祝錢.國內“大概念”教學的歷程檢視和實踐展望——基于2000～2020年間61篇核心論文的研究［J］.上海教育科研，2021（6）：18-23.

［12］ 盛群力.合作學習：一種新的教學策略［J］.上海教育科研，1991（1）：34-37.

［13］ 喬夢鐸，金曉玲. Jigsaw Strategy as a Cooperative Learning Technique： Focusing on the Language Learners［J］. Chinese Journal of Applied Linguistics （Foreign Language Teaching amp; Research Press）， 2010（4）：114.

［15］ 馬志成.關于當前學生評價問題的思考［J］.教育探索，2004（9）：42-44.

責任編輯：劉" 源

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