新課標(biāo)背景下教師實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)的挑戰(zhàn)與應(yīng)對

摘" 要" 跨學(xué)科教學(xué)有助于培養(yǎng)學(xué)生的多學(xué)科視角、跨學(xué)科思維以及綜合運(yùn)用多學(xué)科知識解決復(fù)雜問題的能力，是新課程方案與課程標(biāo)準(zhǔn)的最新要求，亦是當(dāng)前我國課程與教學(xué)改革的重要趨勢。作為跨學(xué)科教學(xué)的主要實(shí)施者，教師目前在實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)上面臨著多方面的挑戰(zhàn)，包括跨學(xué)科觀念存在誤區(qū)，多學(xué)科知識儲備不足，跨學(xué)科教學(xué)方法與技巧缺乏，跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計及實(shí)施的精力受限等。對此，可以從以下幾方面進(jìn)行應(yīng)對，從而有力推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施：完善制度設(shè)計與理論研究，優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)理念；大中小學(xué)教育與自學(xué)相結(jié)合，強(qiáng)化多學(xué)科知識儲備；職前培訓(xùn)與職后培訓(xùn)相結(jié)合，提升跨學(xué)科教學(xué)能力；推進(jìn)教師減負(fù)落地，保障跨學(xué)科教學(xué)研究與設(shè)計時間。

關(guān)鍵詞" 新課程方案；新課程標(biāo)準(zhǔn)；跨學(xué)科教學(xué)；挑戰(zhàn)；對策

中圖分類號" G424

文獻(xiàn)標(biāo)識碼" A

文章編號" 2095-5995（2024）06-0021-04

基金項(xiàng)目：2021年度湖南省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目（優(yōu)秀青年項(xiàng)目）“美國一流大學(xué)跨學(xué)科人才培養(yǎng)模式研究”（編號：21B0494）。

跨學(xué)科教學(xué)是基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需要，也是新課標(biāo)的體現(xiàn)之一。根據(jù)美國學(xué)者舒梅克（Shoemaker）的定義，跨學(xué)科教學(xué)是“跨越學(xué)科界限，把課程的各個方面組合在一起，建立有意義的聯(lián)系，從而在廣闊的領(lǐng)域中學(xué)習(xí)的教學(xué)?？鐚W(xué)科的學(xué)習(xí)把教與學(xué)看成一個不可分割的整體，并反映相互聯(lián)系的真實(shí)世界”［1］?？鐚W(xué)科教學(xué)有助于打破學(xué)科壁壘，培養(yǎng)具備解決復(fù)雜問題的綜合能力、滿足社會多元需求的復(fù)合型人才，使學(xué)生能夠更好地適應(yīng)未來復(fù)雜情境下的學(xué)習(xí)、工作和生活。［2］由此可見，在基礎(chǔ)教育階段開展跨學(xué)科教學(xué)具有重要意義。教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中明確提出：“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)?！保?］2023年5月，教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程教學(xué)改革深化行動方案》，進(jìn)一步指出要聚焦核心素養(yǎng)導(dǎo)向的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，強(qiáng)化跨學(xué)科綜合教學(xué)，提升科學(xué)素養(yǎng)。［4］可見，跨學(xué)科教學(xué)已成為國家基礎(chǔ)教育教學(xué)的重要理念和政策要求。作為跨學(xué)科教學(xué)的設(shè)計者和實(shí)施者，教師扮演著重要的角色。然而，受多重因素影響，當(dāng)前很多一線教師不僅沒有真正理解跨學(xué)科教學(xué)這一理念，而且在自身觀念、知識儲備、教學(xué)能力、時間和精力等方面都面臨著一定的困難和挑戰(zhàn)，這也成為促進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)施、落地亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。

一、新課標(biāo)背景下教師實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

為詳細(xì)了解教師實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)面臨的具體挑戰(zhàn)，本文重點(diǎn)運(yùn)用訪談法對11名中小學(xué)教師進(jìn)行了個案調(diào)查，同時輔之以文獻(xiàn)研究，補(bǔ)充訪談資料的不足。通過對一線教師的訪談以及對現(xiàn)有文獻(xiàn)的分析，我們發(fā)現(xiàn)教師實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)主要集中在以下四個方面。

（一）跨學(xué)科觀念存在誤區(qū)

第一，教師對跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)涵的理解存在不同程度的誤區(qū)。通過調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)大部分教師都認(rèn)識到了跨學(xué)科教學(xué)的重要性，但沒有真正理解跨學(xué)科教學(xué)的內(nèi)涵。有教師認(rèn)為自己所學(xué)專業(yè)與實(shí)際所教專業(yè)不同就是跨學(xué)科教學(xué)，有教師則認(rèn)為只要出現(xiàn)或混合了其他學(xué)科知識或內(nèi)容就是跨學(xué)科教學(xué)，更有甚者將跨學(xué)科教學(xué)視為學(xué)科教學(xué)與其他任何內(nèi)容的組合，以至于有教師在觀摩公開課時聽到“這堂語文課不錯，對學(xué)生進(jìn)行了安全教育，踐行了跨學(xué)科教學(xué)”等諸如此類的評價。

第二，教師對跨學(xué)科教學(xué)的作用存在輕視或者夸大的問題。部分教師認(rèn)為學(xué)科教學(xué)才是重點(diǎn)，對跨學(xué)科教學(xué)必要性存疑。他們認(rèn)為跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施會弱化學(xué)科教學(xué)的地位，導(dǎo)致學(xué)生的基礎(chǔ)知識和基本技能掌握不牢固，影響學(xué)生的考試成績和學(xué)校的升學(xué)率，因此對跨學(xué)科教學(xué)存在排斥心理。還有部分教師認(rèn)為實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)可以替代學(xué)科教學(xué)。他們認(rèn)為分科教學(xué)把知識分門別類地傳授給學(xué)生，不利于學(xué)生綜合運(yùn)用知識、全面認(rèn)識世界，將導(dǎo)致學(xué)生“只見樹木、不見森林”，而跨學(xué)科教學(xué)則可以克服這一問題，因而可完全取代分科教學(xué)。［5］

（二）多學(xué)科知識儲備不足

多學(xué)科知識儲備是教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)。具體而言，跨學(xué)科教學(xué)需要教師運(yùn)用本學(xué)科以外的知識分析本學(xué)科內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)生對本學(xué)科知識的理解，或者綜合運(yùn)用多學(xué)科知識去分析和解決某一復(fù)雜性問題，從而實(shí)現(xiàn)視角的多元與融合。要做到這些，教師就不能只擅長于某一門學(xué)科，還需掌握其他學(xué)科的知識。進(jìn)一步而言，教師有了多學(xué)科知識的積累，才能融會貫通、進(jìn)入跨學(xué)科思考的層次，才能發(fā)現(xiàn)各學(xué)科之間的有機(jī)聯(lián)系并在教學(xué)中通過知識間的遷移和應(yīng)用來綜合性地解決問題。因此，跨學(xué)科教學(xué)對教師的多學(xué)科知識儲備提出了更高的要求。

但是，目前我國中小學(xué)教師主要是學(xué)科型教師，專攻于本學(xué)科知識及教學(xué)，對其他學(xué)科的知識體系了解不夠，導(dǎo)致教師單一學(xué)科的教學(xué)思維和方式不斷固化、僵化。受制于自己有限的知識面，一些教師在教學(xué)中往往難以產(chǎn)生要與其他學(xué)科知識關(guān)聯(lián)起來的意識：“如果正好涉及我會的知識，我就可以將其融入進(jìn)教學(xué)；但如果我不懂其他學(xué)科的知識，那我就不會想到要去進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)?！边€有一些教師可能因難以對學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)需求給予準(zhǔn)確回應(yīng)而出現(xiàn)不敢或者不會進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)的情況：“由于自身知識不夠全面，對開展跨學(xué)科教學(xué)沒有較大的把握和信心。即使自己提前搜索相關(guān)知識進(jìn)行備課，在課堂中也會出現(xiàn)其他無法預(yù)料的情況，為避免因無法解答學(xué)生非本學(xué)科知識疑問而產(chǎn)生的尷尬境地，故一般不會進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)?！?/p>

（三）跨學(xué)科教學(xué)方法與技巧缺乏

教師是跨學(xué)科教學(xué)的具體實(shí)踐者，然而我國的教師培養(yǎng)體系和工作體制均具有明顯的學(xué)科建制特點(diǎn)，其學(xué)習(xí)和工作經(jīng)年累月地浸泡在特定學(xué)科的研究范式和思維慣習(xí)中，已經(jīng)形成了無意識的路徑依賴。［6］換而言之，當(dāng)前教師群體早已習(xí)慣了學(xué)科教學(xué)，面臨跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)如何設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容如何選擇、多學(xué)科知識如何整合并自然而有邏輯地進(jìn)行呈現(xiàn)、教學(xué)效果如何評價等一系列難題，他們不僅不適應(yīng)，而且顯得無能為力。再加上當(dāng)前跨學(xué)科教學(xué)處于政策執(zhí)行初期，理論研究與資料建設(shè)尚不充分，教師群體亦普遍處于摸索階段，導(dǎo)致教師缺乏可參考的教學(xué)資料和可觀摩學(xué)習(xí)的對象。

由于沒有掌握跨學(xué)科教學(xué)的方法與技巧，部分教師為了完成跨學(xué)科教學(xué)任務(wù)，只能強(qiáng)行把不同學(xué)科內(nèi)容拼湊起來，導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)淪為了多個學(xué)科的“拼盤”。例如，筆者所在的學(xué)校曾經(jīng)開展了一次閱讀與學(xué)科融合的教學(xué)比賽，通過與幾名參賽者進(jìn)行對話，得知他們雖然參加了比賽，但還是不知道如何去進(jìn)行融合，一名參賽的數(shù)學(xué)教師說道：“我也不知道怎么把數(shù)學(xué)和閱讀進(jìn)行融合，只能在課堂的結(jié)束部分用PPT呈現(xiàn)了一個故事?！边@種方式忽視了不同學(xué)科知識之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，造成了形式上的跨學(xué)科教學(xué)，往往也導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)過程不順暢、效果不理想。

（四）跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計及實(shí)施的精力受限

跨學(xué)科教學(xué)涉及多學(xué)科知識，教學(xué)內(nèi)容具有較強(qiáng)的綜合性。因此，跨學(xué)科教學(xué)對教師的知識水平提出了更高的要求，同時也意味著教師需要投入大量時間研究本學(xué)科外的知識與教法。再加上跨學(xué)科教學(xué)在我國中小學(xué)的教學(xué)實(shí)踐上是一項(xiàng)新的嘗試，大部分教師沒有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，因此需要花費(fèi)大量的時間和精力用于備課與磨課。但是，近年來中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)較重并引起了國家及其教育行政部門的重視，如2019年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》；2021年，教育部專門又印發(fā)了《關(guān)于做好2021年減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)有關(guān)工作的通知》。這些政策印發(fā)的背后實(shí)質(zhì)上都反映出這一問題的現(xiàn)實(shí)嚴(yán)重性。

具體而言，教師負(fù)擔(dān)主要體現(xiàn)為教學(xué)與非教學(xué)兩大方面：第一，教師除了完成教學(xué)工作外，還要參與各種培訓(xùn)、教學(xué)競賽、教學(xué)考核等與專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的活動；第二，教師還承擔(dān)了整理各種檢查材料、下鄉(xiāng)扶貧、防溺水家訪等很多非教學(xué)性事務(wù)，這些非教學(xué)性事務(wù)甚至被納入教師績效考核，與教師評優(yōu)評先、工資績效等掛鉤。教師有限的時間和無限的工作量也因此成為制約其設(shè)計與實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)的重要因素之一。筆者在校期間經(jīng)常會聽到班主任抱怨“太忙了”“好累啊”“哪有這么多時間”等聲音。有教師表示“如果將跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)用在日常教學(xué)中，就會增加額外的負(fù)擔(dān)”。

二、新課標(biāo)背景下應(yīng)對教師跨學(xué)科教學(xué)挑戰(zhàn)的對策

新課標(biāo)要求強(qiáng)化課程協(xié)同育人功能，注重培養(yǎng)學(xué)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用知識解決問題的能力。面對新課標(biāo)背景下教師實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)，政府及其教育行政部門、教師教育院校、中小學(xué)以及教師等多元主體需要通過優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)理念、強(qiáng)化多學(xué)科知識儲備、提升跨學(xué)科教學(xué)能力、保障跨學(xué)科教學(xué)研究與設(shè)計時間等途徑，有力推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)。

（一）完善制度設(shè)計與理論研究，優(yōu)化跨學(xué)科教學(xué)理念

跨學(xué)科教學(xué)理念是實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)思想，對跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐起著導(dǎo)向性作用。但從前文來看，當(dāng)前一線教師的跨學(xué)科教學(xué)理念亟待優(yōu)化。這既需要政府與教育行政部門完善跨學(xué)科教學(xué)的制度設(shè)計，提高政策的指導(dǎo)性，同時還需要教育學(xué)界加強(qiáng)理論研究，解決跨學(xué)科教學(xué)的一系列基本理論問題，從而幫助教師正確理解跨學(xué)科教學(xué)，進(jìn)而為實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)奠定思想基礎(chǔ)。具體而言，至少可從以下幾方面著手：

一是正確理解跨學(xué)科教學(xué)的科學(xué)內(nèi)涵。跨學(xué)科教學(xué)所教授的知識并不是跨學(xué)科知識，而是在面對某個具體問題時，通過將多學(xué)科知識進(jìn)行提取和整合來解決當(dāng)前這一具體問題，在此過程中實(shí)現(xiàn)知識的綜合運(yùn)用與思維的拓展。二是明晰跨學(xué)科教學(xué)的價值。跨學(xué)科教學(xué)有助于培養(yǎng)出具有深厚理論基礎(chǔ)、掌握多門學(xué)科知識、善于運(yùn)用科學(xué)思維，具有復(fù)合知識、能力與素質(zhì)結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新型人才［7］。三是辯證看待學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)系。學(xué)科教學(xué)與跨學(xué)科教學(xué)并不是對立的，分科教學(xué)是跨學(xué)科教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，跨學(xué)科教學(xué)是學(xué)科教學(xué)的補(bǔ)充與升華。四是界定跨學(xué)科教學(xué)的適用范圍?？鐚W(xué)科教學(xué)并不是要求教師每門學(xué)科、每節(jié)課都要實(shí)施，而是根據(jù)本學(xué)科特點(diǎn)及相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，靈活、機(jī)動地實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)。五是確定跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施路徑。跨學(xué)科教學(xué)并不一定要單獨(dú)成為一個系統(tǒng)，而是主要借助于學(xué)科教學(xué)予以實(shí)施，因此，學(xué)校和廣大教師應(yīng)該思考如何在學(xué)科教學(xué)中融入跨學(xué)科教學(xué)。六是制定跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施策略。在跨學(xué)科教學(xué)中，教師應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)復(fù)雜、開放性的問題情境，使學(xué)生在真實(shí)情境中通過解決問題提升跨學(xué)科素養(yǎng)。

（二）大中小學(xué)教育與自學(xué)相結(jié)合，強(qiáng)化多學(xué)科知識儲備

第一，要站在教育全過程的視角去推進(jìn)多學(xué)科知識的掌握。一方面，基礎(chǔ)教育階段要強(qiáng)化所開設(shè)課程的教學(xué)與評價工作。在每門課程上，教師除完成國家規(guī)定的課時量外，還應(yīng)重視對相關(guān)學(xué)科理念、學(xué)科知識、學(xué)科方法的掌握，同時完善評價機(jī)制，以評價促進(jìn)學(xué)生打牢所開設(shè)課程的基礎(chǔ)知識。另一方面，教師教育院校要做好通識教育，加強(qiáng)師范生對知識的整體掌握。在現(xiàn)階段我國高校注重專業(yè)教育的背景下，學(xué)科專業(yè)壁壘森嚴(yán)，師范生知識結(jié)構(gòu)也相對單一，因此做好通識教育、促進(jìn)師范生對多學(xué)科知識的整體掌握尤為重要。為此，可通過設(shè)置必修課的模式，強(qiáng)化師范生對自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科知識的全面學(xué)習(xí)，培育其跨學(xué)科視角。

第二，多學(xué)科知識不能只靠外在的“教育”，教師還應(yīng)主動學(xué)習(xí)，克服跨學(xué)科教學(xué)的知識短板。時代在不斷地變化和發(fā)展，除了接受教育，教師還應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)的意識，主動學(xué)習(xí)自身所教授學(xué)科之外的其他學(xué)科知識，建立結(jié)構(gòu)完備的知識庫，做到專與博相結(jié)合、深與廣相統(tǒng)一，不斷提升跨學(xué)科教學(xué)的綜合素養(yǎng)。如有針對性地閱讀相應(yīng)學(xué)科教材，熟悉這些學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和知識框架，為跨學(xué)科教學(xué)打好堅實(shí)的知識基礎(chǔ)；閱讀相關(guān)學(xué)科的各種文獻(xiàn)資料，豐富這些學(xué)科的知識儲備，加深對這些學(xué)科的理解；向其他學(xué)科教師學(xué)習(xí)，增強(qiáng)教師跨學(xué)科教學(xué)的專業(yè)性。

（三）職前培訓(xùn)與職后培訓(xùn)相結(jié)合，提升跨學(xué)科教學(xué)能力

師范生作為教師隊伍的預(yù)備力量，兼具受教育者和教育者的雙重角色，因而對其跨學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)顯得至關(guān)重要。按照教學(xué)過程，跨學(xué)科教學(xué)能力主要包括跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力、跨學(xué)科教學(xué)組織與實(shí)施能力、跨學(xué)科教學(xué)評價與反思能力。目前，師范教育大多是培養(yǎng)學(xué)科型教學(xué)人才，注重培養(yǎng)師范生的學(xué)科教學(xué)能力，跨學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)相對較弱。然而，早在2011年，教育部就在印發(fā)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提出“小學(xué)職前教育課程設(shè)置建議開設(shè)《小學(xué)跨學(xué)科教育》模塊”［8］。2022年，教育部發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步做好“優(yōu)師計劃”師范生培養(yǎng)工作的通知》中又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，要加強(qiáng)師范生的跨學(xué)科（領(lǐng)域）教學(xué)能力培養(yǎng)［9］。具體而言，教師職前跨學(xué)科教學(xué)能力的培養(yǎng)要做到理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐操作并重：在理論方面，師范生培養(yǎng)單位可開設(shè)“跨學(xué)科教學(xué)論”等專門課程，同時可在語文教學(xué)論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、英語教學(xué)論等傳統(tǒng)的“學(xué)科課程與教學(xué)論”系列課程中補(bǔ)充該學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)方法等相關(guān)內(nèi)容；在實(shí)踐方面，教師教育院校與實(shí)習(xí)基地可合作搭建跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐平臺，讓師范生深度參與實(shí)習(xí)學(xué)校的跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐活動，全面提高師范生的跨學(xué)科教學(xué)能力。

針對在職教師，各級政府、教育行政部門以及學(xué)校可以通過開展跨學(xué)科教學(xué)的專題培訓(xùn)，幫助教師提高跨學(xué)科教學(xué)能力。當(dāng)下，有關(guān)跨學(xué)科教學(xué)的主題培訓(xùn)相對較少，亟待加強(qiáng)。首先，培訓(xùn)目標(biāo)需有針對性。不同學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)具有不同的特點(diǎn)，因此在跨學(xué)科教學(xué)一般理論講授的基礎(chǔ)上，要針對不同學(xué)科進(jìn)行分類培訓(xùn)，滿足不同學(xué)科教師的需求，從而使他們更好地掌握本學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)知識及方法。其次，培訓(xùn)內(nèi)容需實(shí)際化。培訓(xùn)內(nèi)容需關(guān)注教師實(shí)際需求，同時應(yīng)組織跨學(xué)科教學(xué)演練。在這一過程中，指導(dǎo)教師以及參訓(xùn)教師可針對跨學(xué)科教學(xué)進(jìn)行相互點(diǎn)評，從而在不斷反思中提高跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力、組織與實(shí)施能力、評價與反思能力，確保教師真切地掌握跨學(xué)科教學(xué)方法。再次，培訓(xùn)形式需多樣化。教育行政部門和學(xué)校除了開展多種形式的線下培訓(xùn)外，還可利用信息技術(shù)平臺對教師進(jìn)行線上培訓(xùn)，拓寬跨學(xué)科教學(xué)的培訓(xùn)途徑。

（四）推進(jìn)教師減負(fù)落地，保障跨學(xué)科教學(xué)研究與設(shè)計時間

為推進(jìn)教師減負(fù)落地，教育行政部門和學(xué)校需合理劃清教師的教學(xué)性與非教學(xué)性任務(wù)的邊界，逐步減少直至完全清除無關(guān)工作。早在2019年，教育部就在年度工作要點(diǎn)中要求“全面清理和規(guī)范針對教師的各類檢查、考核、評比、填表及各類社會性事務(wù)，實(shí)行目錄清單制度，未列入清單或未經(jīng)批準(zhǔn)的不準(zhǔn)開展”［10］。當(dāng)下，要進(jìn)一步強(qiáng)化落實(shí)這些要求，通過減少教師的非教學(xué)性工作任務(wù)，讓教師能夠從繁雜事物中脫身出來，有更多的時間專注于教學(xué)工作，同時也有足夠的時間為跨學(xué)科教學(xué)做準(zhǔn)備。

如果讓教師單獨(dú)摸索跨學(xué)科教學(xué)的設(shè)計與實(shí)施，可能需要花費(fèi)更多的時間與精力，無疑在某種程度上加重了教師的負(fù)擔(dān)，教學(xué)質(zhì)量也會大打折扣。因此，教育行政部門和學(xué)校還應(yīng)給教師提供多方面的支持與幫助。第一，開發(fā)跨學(xué)科教學(xué)資源，比如出版跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計、跨學(xué)科教學(xué)案例等相關(guān)書籍與視頻資源，錄制與共享跨學(xué)科教學(xué)的課堂錄像，組織編寫校本教材，以供教師參考學(xué)習(xí)；第二，開展跨學(xué)科教學(xué)的研究討論、集體備課、教學(xué)競賽等相關(guān)教研活動，通過集體教研的方式不斷提升教師的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)；第三，組建由跨學(xué)科教學(xué)研究專家與一線教師合作參與的跨學(xué)科教學(xué)名師工作室，培養(yǎng)跨學(xué)科教學(xué)骨干教師，在市、縣、鎮(zhèn)中起到示范引領(lǐng)的作用；第四，分區(qū)域設(shè)立跨學(xué)科教學(xué)重點(diǎn)建設(shè)學(xué)校，發(fā)揮區(qū)域輻射作用，帶動區(qū)域內(nèi)學(xué)校的跨學(xué)科教學(xué)發(fā)展以及教師的專業(yè)成長。

習(xí)近平總書記曾在清華大學(xué)考察時強(qiáng)調(diào)，要用好學(xué)科交叉融合的“催化劑”。作為一種新的教學(xué)形態(tài)，跨學(xué)科教學(xué)就是利用學(xué)科交叉融合“催化劑”促進(jìn)學(xué)生成長的重要措施，而要推動跨學(xué)科教學(xué)的普及，就要掃清教師進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)所面臨的各種阻礙。需要注意的是，跨學(xué)科教學(xué)理念的形成與實(shí)踐的落地必然是一個長期的過程，不能急于求成，對此我們需要循序漸進(jìn)去推動，從而切實(shí)和穩(wěn)固提升跨學(xué)科教學(xué)質(zhì)量。

（王靖，湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南 湘潭 411201；張曉報，湖南科技大學(xué)鄉(xiāng)村教育振興研究院，湖南 湘潭 411201）

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