主體間性視域下OBE教育理念的思考

張欣驊

摘 要：OBE理念是一種以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育理念，就是通過有效的組織和設(shè)計，強化學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性和獲得感。從教育哲學(xué)的角度來講，其本質(zhì)上就是主體間性理論在教育領(lǐng)域中的體現(xiàn)。通過以主體間性理論為研究視角，深入分析OBE理念的內(nèi)在精神實質(zhì)，探討其在大學(xué)教育中的具體運用，以期實現(xiàn)學(xué)生主體性和老師主導(dǎo)性的統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞：OBE教育理念 主體性 主體間性

中圖分類號：F240 ?文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1004-4914（2023）06-165-03

眾所周知，人才是第一資源，而人才培養(yǎng)的重要陣地就在于大學(xué)教育。“高等教育是一個國家發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦?biāo)志；新時代黨和國家事業(yè)發(fā)展對高等教育的需要，對科學(xué)知識和優(yōu)秀人才的需要，比以往任何時候都更為迫切；培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人是各級各類學(xué)校的共同使命；走內(nèi)涵式發(fā)展道路是我國高等教育發(fā)展的必由之路?！盵1]新時代面對新機遇和新挑戰(zhàn)，對我國的大學(xué)教育提出了更高的要求。在一定意義上講，大學(xué)教育的水平不僅關(guān)乎人才培養(yǎng)質(zhì)量，也關(guān)乎國家經(jīng)濟社會發(fā)展的水平，更關(guān)乎中華民族偉大復(fù)興中國夢的實現(xiàn)，因此，積極轉(zhuǎn)變教育理念，全面提升大學(xué)生質(zhì)量與水平就成為一項十分重要和緊迫的任務(wù)。傳統(tǒng)的教育更關(guān)注于專業(yè)學(xué)科導(dǎo)向，忽視了學(xué)生的主體性，從而導(dǎo)致灌輸式、填鴨式的教育方式成為主流。事實上，OBE教育理念就是將學(xué)生也作為主體來對待，將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果作為評價教學(xué)質(zhì)量的核心因素，來促進大學(xué)教育質(zhì)量的不斷改進和提升。主體間性理論就是把老師和學(xué)生作為“雙主體”，老師發(fā)揮主導(dǎo)和引領(lǐng)作用，而學(xué)生變被動為主動，從而有效改善“教”與“學(xué)”的關(guān)系，從而構(gòu)建出一種新型的教學(xué)“共同體”。

一、主體間性的理論基礎(chǔ)

西方近代的文藝復(fù)興和啟蒙運動高揚人性反對神性，促進了人的自我意識的覺醒，逐步確立了人的主體地位。在笛卡爾的“我思故我在”、康德的“人為自然立法”的思想中真正形成了主體性哲學(xué)。主體性哲學(xué)是基于對人性的肯定和褒揚而確立的一種哲學(xué)范式。主體性則是作為主體本身的基本屬性或是區(qū)別于他物的特性，是在對象性活動中，運用自身本質(zhì)力量，能動地作用于客體的特性，或者說是在主、客體相互作用的多重關(guān)系中體現(xiàn)出來的主體屬性。對主體性的確認(rèn)和固守具有凸顯自我、改造客體的積極影響，發(fā)揮了人的主體力量，強調(diào)了人的目的性，體現(xiàn)了人的積極性和創(chuàng)造力。但是由于過分強調(diào)單一（個人）主體的作用，在人與人的關(guān)系中，出現(xiàn)了“唯我論”，以自我為中心，把他人看作客體，為了“占有”“征服”，人與人成為“敵對”的關(guān)系，從而導(dǎo)致自己的主體性也無法實現(xiàn)，造成了人性的失落。于是人們開始反思傳統(tǒng)的主體性哲學(xué)，因此，借以反思與超越主體性理論的主體間性理論應(yīng)運而生，并日益為學(xué)界所共識，成為一種新的哲學(xué)范式和方法論。

主體間性這一概念最早由現(xiàn)象學(xué)大師胡塞爾在他的《笛卡爾式的沉思》中提出的。他認(rèn)為：“內(nèi)在的第一存在，先于并且包含世界上的每一種客觀性的存在，就是先驗的主體間性，即以各種形式進行交流的單子的宇宙?！盵2]然后經(jīng)過海德格爾和哈貝馬斯等哲學(xué)家的延續(xù)和發(fā)展，逐漸形成了主體間性理論。主體間性，英文是inter-subjectivity，在不同的上下文中，它可譯為主體際、主體間本位、共主體性、互主體性等。主體間關(guān)系是有別于“主體—客體”關(guān)系的“主體—主體”關(guān)系模式。“主體間性中的‘主體’是超越并包容主體雙方的‘公共主體’，是超越自我，從而走向‘他人’并且與其構(gòu)成交互主體，或者互為主客體的關(guān)系存在。”[3]在主體間性中，各方都是平等的主體存在，是主體特征的充分展現(xiàn)者。主體間性理論是對主體性的揚棄，主體間性的對象關(guān)系走出了自我論和個人主義的圈子，從而步入一種多元主體共同存在并且在協(xié)商對話中尋求共識的后人道主義時代[4]。

主體間性強調(diào)多元主體之間的關(guān)系性，不是對主體性的完全拋棄，而是以主體性為必然前提的基礎(chǔ)上又彌補了主體性的不足。如果沒有個人主體性的存在也就沒有主體間性的提出。當(dāng)然主體間性中的主體不再是傳統(tǒng)主體性中相對于客體的主體，而是在主體與主體交往中表現(xiàn)出來的交互主體。即使從認(rèn)識的角度看，認(rèn)識的目的也不再是讓對方完全臣服和聽命于自己，而是要達到雙方一定程度的共識。主體間性中交往各方都是主體，超越了傳統(tǒng)主體性中的單一主體，也不再企圖塑造對方，而是塑造主體間的關(guān)系，交往各方都是彼此關(guān)系的創(chuàng)造者，并在塑造主體間關(guān)系的過程中逐漸形成彼此的理解和相互的融合。主體間性既保留了主體的選擇性、自主性、能動性與創(chuàng)造性，又拋棄了它的“唯我性”，是主體性發(fā)展的必然。

總之，主體間性作為一種主體之間共在的關(guān)系，現(xiàn)實活動中則體現(xiàn)為人與人之間的平等、尊重以及推己及人的相互理解和承認(rèn)，進而形成主體間共鳴的交往模式。把主體間性引入教育領(lǐng)域，形成教育者和被教育者交互主體的關(guān)系模式，真正實現(xiàn)教育的價值。主體間性理論在教育領(lǐng)域的踐行就體現(xiàn)在OBE教育理念的實踐中。

二、OBE教育理念的主體間性分析

OBE（Outcome-based education）教育理念，是由美國學(xué)者斯派蒂（Spady·W·G·）在其論著《成果導(dǎo)向教學(xué)管理：以社會學(xué)的視角》中首次提出的，是一種通過學(xué)生預(yù)期所獲得的學(xué)習(xí)成果，以結(jié)果導(dǎo)向進行反向設(shè)計教學(xué)體系的教育模式[5]。OBE教育理念改變了傳統(tǒng)教學(xué)中以老師為主體的教育理念，其實質(zhì)是以學(xué)生為主體的一種思維，強調(diào)學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得什么樣的成就，將來能做什么；所有與教學(xué)有關(guān)的環(huán)節(jié)中，都要以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和效率為基礎(chǔ)作為教學(xué)活動的指導(dǎo)，并且將其付諸于整個教學(xué)實踐中。從理論上講，這種模式改變了傳統(tǒng)教學(xué)中老師和學(xué)生的“主—客”關(guān)系模式，轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鳌鳌蹦Ｊ降闹黧w間性關(guān)系，使學(xué)生的主體性真正得到體現(xiàn)；從實踐中看，不斷踐行以學(xué)生為中心所設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程以及教學(xué)評價等，真正實現(xiàn)學(xué)生作為主體的主動性、自覺性以及自主性等主體性存在，在與老師的主體間性的互動中實現(xiàn)預(yù)期學(xué)習(xí)成果，成為社會所需要的各級各類專門人才。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式更多地強調(diào)以老師為主體、學(xué)生為客體的單一主體模式。老師是整個教學(xué)過程的主宰者，學(xué)生是被動的，沒有選擇，只能接受。老師用填鴨式的方式把知識灌輸給學(xué)生，學(xué)生任由老師塑造成被期望的樣子。學(xué)生的主體作用被忽視，“在教學(xué)活動中，雖然站著的是老師，而坐著的是學(xué)生，但精神上，站著的老師擁有絕對的權(quán)威，而坐著的學(xué)生只有一個舒服的軀體，卻帶著跪著的靈魂。老師是教學(xué)活動的領(lǐng)導(dǎo)者，持有絕對的話語權(quán)，學(xué)生始終處于被動的弱勢群體?！盵6]這在相對比較封閉的環(huán)境中，由于老師掌握的信息要遠遠多于學(xué)生，還是可行的。但在互聯(lián)網(wǎng)時代，學(xué)生獲取信息的渠道和方式更加多元化，甚而超越老師，傳統(tǒng)教學(xué)模式已滿足不了學(xué)生的實際需求，達不到教育效果。因此，教育模式的改革已迫在眉睫，愈來愈多的教育工作者開始注重學(xué)生的主體地位并促使其主體作用的發(fā)揮。但是在實踐中卻又出現(xiàn)了另一種極端，完全以學(xué)生為主體，老師為了迎合學(xué)生，取悅學(xué)生，放松對學(xué)生的要求，主動讓出老師作為主體的組織和引領(lǐng)地位；從長遠來看，這樣的教學(xué)模式就是不負責(zé)任的“瀆職”，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果也同樣無從談起。因此，需要用“主—主”模式的主體間性理論來指導(dǎo)教育實踐，而OBE教學(xué)理念正是建立在“雙主體”基礎(chǔ)上的主體間性理論在教育中的體現(xiàn)。

OBE教育理念打破以往的“教為主、學(xué)為輔”的教學(xué)模式，注重學(xué)生的主體地位，彌補了傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足；同時也重視在整個教學(xué)過程中老師及教學(xué)管理者的主導(dǎo)作用。這種教學(xué)理念既不是單一的“老師唱主角”，也不是過度迎合學(xué)生，而是老師和學(xué)生都作為主體的交互主體關(guān)系模式，師生之間構(gòu)建一種新型的平等交流的互助、互輔關(guān)系。作為主體的老師及教學(xué)管理者在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，教學(xué)過程的組織以及教學(xué)評價的考核等環(huán)節(jié)方面，要以學(xué)生為主體，以學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，反向設(shè)計，從而指導(dǎo)學(xué)生的漸進式學(xué)習(xí)，保證教學(xué)質(zhì)量的提高。另外，OBE教學(xué)模式要求，老師作為教學(xué)環(huán)節(jié)的組織者和教學(xué)內(nèi)容的引領(lǐng)者，不僅僅傳授課堂“重點知識”，而且有責(zé)任有義務(wù)通過平等的師生互動，塑造學(xué)生的科學(xué)精神和人文精神，確立正確的世界觀、人生觀和價值觀，達到立德樹人的根本任務(wù)；只有這樣才能實現(xiàn)學(xué)生知識、能力和素質(zhì)等多元化學(xué)習(xí)成果的獲得或提高。通過這一過程，老師和學(xué)生作為“主—主”關(guān)系的模式才能真正實現(xiàn)。

三、主體間性視域下OBE理念在大學(xué)教育中的實現(xiàn)

主體間性視域下的OBE理念將是大學(xué)教育改革探索的方向。在教學(xué)的設(shè)計、實施和評價等關(guān)鍵環(huán)節(jié)，貫徹OBE理念將能提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量，適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展對人才培養(yǎng)的新要求。在高校教學(xué)中順利實施OBE教育理念，需要從以下幾個方面著手進行。

首先，大學(xué)要做的就是制定合理可行的培養(yǎng)目標(biāo)。傳統(tǒng)教學(xué)模式是根據(jù)國家教學(xué)質(zhì)量的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)制定培養(yǎng)方案和培養(yǎng)目標(biāo)，然后根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)決定教學(xué)內(nèi)容和制定教學(xué)計劃，每門課程必須完成教學(xué)計劃所規(guī)定的內(nèi)容，而對學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)，“學(xué)到了什么，能做什么”的關(guān)心相對較少。“OBE教育模式倡導(dǎo)從國家社會及教育發(fā)展的需要、行業(yè)產(chǎn)業(yè)發(fā)展及職場需求、學(xué)校定位及發(fā)展目標(biāo)和學(xué)生發(fā)展及家長校友期望四個方面出發(fā)，制定培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案?！盵7]培養(yǎng)目標(biāo)的制定要轉(zhuǎn)向重點關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的獲得，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和教學(xué)成果的產(chǎn)出。在建立目標(biāo)的過程中，尊重學(xué)生的主體地位，注重教學(xué)與學(xué)生的客觀實際相結(jié)合，形成階段性的持續(xù)改進的教學(xué)模式。在每一個階段都能使學(xué)生知道自己真正想要得到的是什么，如何通過自己的努力達到自己的預(yù)期目標(biāo)，能夠保證學(xué)生通過學(xué)習(xí)實現(xiàn)自己預(yù)期目標(biāo)的知識、能力和素質(zhì)等，進而保證學(xué)生具備適應(yīng)社會需要的能力。

其次，OBE教學(xué)理念在教學(xué)的實施過程中，需要在教學(xué)方式方法上下功夫。傳統(tǒng)的教學(xué)方式單純強調(diào)老師為主體的“教”，忽視了學(xué)生的“學(xué)”；強調(diào)課堂知識的灌輸，忽視了學(xué)生的“思”。學(xué)生的學(xué)習(xí)成果僅僅體現(xiàn)為對所學(xué)知識的模仿和復(fù)制，缺乏分析問題解決問題的能力。OBE教學(xué)理念認(rèn)為，“教學(xué)活動是老師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間互動的過程，需要兩個主體之間上下聯(lián)動來獲得更優(yōu)的學(xué)習(xí)成果。”[8]“課堂不再是老師的獨角戲，而是實現(xiàn)師生之間知識、思維和心靈的‘對話課堂’。”[9]通過知識對話和思維對話，讓學(xué)生“動起來”，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，參與到整個教學(xué)過程中，可以讓老師及時了解到學(xué)生的個體化需求，針對性地進行課程的設(shè)計并及時調(diào)整課程的內(nèi)容，實現(xiàn)教學(xué)相長；同時學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性被很好地調(diào)動起來，有效地激發(fā)了學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的意識，從而保證學(xué)生的學(xué)習(xí)成果的獲得。良好的情感對話使學(xué)生親近、尊敬自己的師長，就會相信、學(xué)習(xí)師長所傳授的知識和道理，不斷激發(fā)學(xué)習(xí)的熱情和興趣，從而使學(xué)生達到較好的學(xué)習(xí)效果。

第三，OBE理念在確定教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)時，應(yīng)當(dāng)圍繞教學(xué)活動能否幫助學(xué)生能力得到鍛煉、學(xué)習(xí)成果獲得等方面進行考核。在具體實施過程中，通過多元化的考核方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進行評價。傳統(tǒng)的考核內(nèi)容和方式僅僅依靠學(xué)生的期末考試成績即分?jǐn)?shù)來判斷學(xué)生等級，這種情況必然導(dǎo)致學(xué)生僅僅是為了考的一個好的分?jǐn)?shù)而學(xué)習(xí)，喪失了主動學(xué)習(xí)的積極性。OBE理念在考核環(huán)節(jié)中要求減少考試分?jǐn)?shù)在學(xué)生評價中的比重，增加學(xué)生平時表現(xiàn)及能力展現(xiàn)所占成績的比重。通過對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的動態(tài)評估，適時進行教學(xué)的調(diào)整，有利于實現(xiàn)老師和學(xué)生以合作的方式實現(xiàn)師生互動?！案鶕?jù)所處學(xué)習(xí)階段的內(nèi)容、水平和成績對學(xué)習(xí)成果進行科學(xué)合理評價，并根據(jù)評價結(jié)果來改進老師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，最終提升大學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量?！盵10]通過多元化的開放的、過程性與終結(jié)性相結(jié)合的考核方式，可以呈現(xiàn)學(xué)生在知識、技能、學(xué)習(xí)、態(tài)度及行為方面的表現(xiàn)和進步，以考察學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。OBE理念影響下的教學(xué)評價以學(xué)生不斷反饋為驅(qū)動，強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果，教學(xué)和學(xué)習(xí)過程可持續(xù)改進，不斷推動著教育教學(xué)的發(fā)展，推動人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高。

毋庸置疑，OBE教育理念的貫徹實施給老師群體提出了巨大的挑戰(zhàn)。一方面，老師需要投入更多的精力細化分解教學(xué)目標(biāo)，精心進行課程設(shè)計，科學(xué)選用教學(xué)方法，有效評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果等。另一方面，老師需要不斷地學(xué)習(xí)，增強自身的知識儲備；積極探索思考并及時總結(jié)，提高自身的業(yè)務(wù)水平和能力。

綜上所述，強調(diào)和突出學(xué)生在教學(xué)進程中的主體地位，就是不斷地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力，也是合理“增負”的一種具體體現(xiàn)。當(dāng)然，主體間性視域下的OBE教育理念的認(rèn)知和踐行是一個系統(tǒng)的工程，需要教育的所有參與者懷揣教育的情懷，積極投身到這項任重而道遠的工作中來，為實現(xiàn)育人成才的教育目標(biāo)貢獻自己的一份力量。

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（作者單位：東北財經(jīng)大學(xué)薩里國際學(xué)院 遼寧大連 116012）

（責(zé)編：賈偉）