日本高校師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)探索

熊淳 吳婷婷 毛雯瑜

摘 要：近年來，突出實(shí)踐性成為世界各國教師教育改革的共同趨勢。日本山梨大學(xué)的實(shí)踐力培養(yǎng)方案在此方面尤顯特色。該方案以培養(yǎng)師范生靈活變通、自由應(yīng)對的教育實(shí)踐能力為核心，促使他們順利地向教師角色轉(zhuǎn)變。本文以山梨大學(xué)為例，探討了日本大學(xué)師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)模式及特點(diǎn)，并分析了其在彈性的實(shí)踐規(guī)范、開放的實(shí)踐平臺與自我建構(gòu)的實(shí)踐范式方面給予我國教師培養(yǎng)模式改革的啟示。

關(guān)鍵詞：教師教育；培養(yǎng)模式；教育實(shí)踐能力；日本

中圖分類號：G659? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）01-0092-06

近年來，強(qiáng)化師范生臨床教學(xué)的實(shí)踐能力成為世界各國教師教育改革的共識。改革內(nèi)容不僅關(guān)注教師的實(shí)際教學(xué)需求，改革側(cè)重點(diǎn)也轉(zhuǎn)向?yàn)樘岣邘煼渡慕逃龑?shí)踐能力。隨著我國教育普及水平實(shí)現(xiàn)歷史性跨越，全面推進(jìn)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)成為我國教師教育的發(fā)展重點(diǎn)。然而，由于我國在教師培養(yǎng)過程中長期存在重理論輕實(shí)踐的傾向，師范生教育常面臨著缺乏教育實(shí)踐訓(xùn)練與教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的難題，導(dǎo)致“準(zhǔn)教師”基礎(chǔ)教育實(shí)踐力薄弱，難以快速適應(yīng)教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變Symbol]A@ 。因此，強(qiáng)化師范生的教育實(shí)踐能力無疑是我國教師教育培養(yǎng)模式改革的重心。與我國相似，日本歷史上一直存在著教師教育的“學(xué)術(shù)性”（重視通識教育課程和學(xué)科專業(yè)課程）與“師范性”（重視教育實(shí)踐能力）的分歧，盡管日本教師教育改革一直強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力，但在政策制定中又常常面臨著理論與實(shí)踐難以結(jié)合的兩難境遇Symbol]A@ 。為解決這一難題，日本教師教育改革對師范生的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了重新定位，強(qiáng)調(diào)以“實(shí)踐指導(dǎo)能力”①為核心，以加強(qiáng)教育實(shí)踐為導(dǎo)向的專業(yè)性發(fā)展，期望為未來教師創(chuàng)造更多的多樣的實(shí)踐機(jī)會。本文將以日本山梨大學(xué)的“蛻變計(jì)劃”（Metamorphose Programme）及后續(xù)為鞏固該計(jì)劃所推出的持續(xù)性發(fā)展措施為例，探究日本大學(xué)師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)模式，以期對我國當(dāng)前教師培養(yǎng)模式的改革提供借鑒。

一、教育實(shí)踐能力在日本教師教育政策的核心定位

第二次世界大戰(zhàn)之后，日本教師教育政策一直堅(jiān)持高校負(fù)責(zé)中小學(xué)師資培養(yǎng)的基本原則。上世紀(jì)80年代后期，日本社會頻發(fā)學(xué)校暴力、以強(qiáng)凌弱、學(xué)生厭學(xué)等教育病理現(xiàn)象。從社會學(xué)視角來看，學(xué)校作為社會化機(jī)構(gòu)是進(jìn)行學(xué)校教育的主要場所，而教師作為學(xué)校教育的承擔(dān)者，不僅需要教授科學(xué)文化知識，還需要對學(xué)生進(jìn)行道德法制教育[3]。諸多日本學(xué)者以及政府有關(guān)部門認(rèn)為，教師素養(yǎng)不足，“指導(dǎo)不適切”是造成教育病理現(xiàn)象的重要原因之一。[4]1987年，日本臨時教育審議會在咨詢報告《關(guān)于提高教師素質(zhì)能力的方策等》指明了師范生教育實(shí)踐能力在教師素質(zhì)問題上的重要性。為此，日本政府加快了教師教育改革的步伐。1997年日本教育職員養(yǎng)成審議會要求大學(xué)師范生在學(xué)習(xí)階段需要形成“最基本的素質(zhì)能力”，即師范生“從錄用階段開始，就能夠無明顯能力障礙地進(jìn)行學(xué)科指導(dǎo)和學(xué)生指導(dǎo)”。[5]沿襲這一政策，2006年中央教育審議會在《今后教師培養(yǎng)、教師資格證的基本方針》中對師范生的教育實(shí)踐能力做了進(jìn)一步解讀：師范生在“履修教職課程所獲得的專業(yè)知識和技能”基礎(chǔ)之上，還需要具有“作為教師的使命感、責(zé)任感和教育熱情，并在承擔(dān)年級、班級和學(xué)科的教學(xué)任務(wù)中，沒有明顯能力障礙地進(jìn)行學(xué)科指導(dǎo)和學(xué)生指導(dǎo)的能力”。[5]2012年，日本中央教育審議會咨詢報告《關(guān)于在教師整個職業(yè)生涯中提高教師素質(zhì)能力的綜合方策》再一次強(qiáng)調(diào)了教師實(shí)踐指導(dǎo)能力在教師專業(yè)職業(yè)生涯發(fā)展中的重要作用。綜觀上世紀(jì)90年代以來，日本教師教育改革以及新政策的施行，可以發(fā)現(xiàn)其明顯的職前教育實(shí)踐能力培養(yǎng)偏向。據(jù)此，日本大學(xué)對師范生的培養(yǎng)目標(biāo)由“提供教育理論的基礎(chǔ)”轉(zhuǎn)向?yàn)槁毲啊敖逃龑?shí)踐能力”的獲得。

基于日本教師教育政策對大學(xué)師范生培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐性取向，日本大學(xué)教師教育課程改革也隨之做出相應(yīng)調(diào)整，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性與實(shí)踐性并重，并大幅增加“教育實(shí)習(xí)”的比重和學(xué)分。日本教育大學(xué)協(xié)會在2004年發(fā)表了《關(guān)于以“體驗(yàn)”與“反思”為主軸的教師教育體驗(yàn)型科目群模式》的咨詢報告，報告提出了教育實(shí)習(xí)、實(shí)地研究和實(shí)踐體驗(yàn)的三者循環(huán)轉(zhuǎn)換課程框架，稱為“核心樣板課程”（core-model-curriculum）[6]。另外，2006年中央教育審議會的答辯不僅提出將教育實(shí)踐能力直接與教師質(zhì)量管理掛鉤，同時還建議將“教育實(shí)踐能力演習(xí)”作為教師教育的必修課程予以開設(shè)。演習(xí)課程將通過角色扮演、小組討論、案例研究、實(shí)地調(diào)查、模擬教學(xué)等方式開展教學(xué)，培養(yǎng)教師應(yīng)具備的使命感、責(zé)任感以及對教育事業(yè)的熱愛，社會協(xié)調(diào)性及人際交往能力，對兒童、學(xué)生的洞察、理解以及班級管理經(jīng)營能力，科目教學(xué)及保育方面的指導(dǎo)能力[7]?？梢哉f，日本從制度上逐步明確了教育實(shí)踐能力在教師教育政策中的核心地位，日本大學(xué)的教師教育課程也日益貼近中小學(xué)教育實(shí)踐，努力使學(xué)生適應(yīng)職前應(yīng)具備的教育實(shí)踐能力的改革方向。

二、山梨大學(xué)促進(jìn)師范生教師角色轉(zhuǎn)變的實(shí)踐探索

日本各大學(xué)圍繞師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)目標(biāo)，積極展開諸多探索與實(shí)踐。就全國各大學(xué)培養(yǎng)模式的基本傾向而言，大體上參考“體驗(yàn)—反思”型“核心樣板課程”，開展教育實(shí)習(xí)及中小學(xué)教學(xué)指導(dǎo)的志愿者活動。日本山梨大學(xué)亦在“核心樣板課程”的框架下進(jìn)行整體改革，通過十幾年的積淀與完善，逐漸形成了獨(dú)具特色的教師培養(yǎng)方案。

山梨大學(xué)的教師培養(yǎng)方案主要可以細(xì)分為兩個階段：早期針對師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)目標(biāo)制定了“蛻變計(jì)劃”（Metamorphose Programme），中后期制定了一系列鞏固措施以促進(jìn)師范生向教師角色的“持續(xù)轉(zhuǎn)變”。

（一）銜接理論與實(shí)踐的教師培養(yǎng)“蛻變計(jì)劃”

從2006年起，山梨大學(xué)正式實(shí)施“蛻變計(jì)劃”?！巴懽冇?jì)劃”作為銜接“通識教育課程+學(xué)科專業(yè)課程”和“教育實(shí)習(xí)”的第三類課程，課程目標(biāo)主要分為五大基干課程來實(shí)施，如表1所示。

在計(jì)劃培養(yǎng)過程中，學(xué)生不僅能夠形成自我反思的習(xí)慣，而且能夠重新調(diào)整自我、掌握靈活變通、自由應(yīng)對的教育實(shí)踐能力，從而真正實(shí)現(xiàn)從學(xué)生向教師的角色轉(zhuǎn)換過程。山梨大學(xué)根據(jù)上述

從表1還可以看出，五大基干課程著眼于促進(jìn)師范生在課堂教學(xué)中進(jìn)行教師的角色轉(zhuǎn)換。就課程實(shí)施的具體目標(biāo)而言，主要分為臨床觀摩與教學(xué)實(shí)踐兩大塊。臨床觀摩包括教育現(xiàn)場、教育課程臨床論，主要幫助學(xué)生形成教學(xué)及進(jìn)行學(xué)習(xí)指導(dǎo)所必要的視點(diǎn)和思考方法；而教學(xué)實(shí)踐包括教學(xué)分析論、教學(xué)實(shí)習(xí)論及教學(xué)實(shí)踐論，主要是支持學(xué)生形成教學(xué)設(shè)計(jì)的能力。另外，在課程設(shè)置上每學(xué)年課程相互關(guān)聯(lián)，持續(xù)交替。具體實(shí)施如圖1所示。圖中顯示了“蛻變計(jì)劃”的實(shí)施基本上按照從一年級的“教育現(xiàn)場→理論學(xué)習(xí)與案例分析→教學(xué)反思”、然后到二年級的“教育課程臨床論→觀察實(shí)習(xí)→教學(xué)實(shí)踐論”，最后進(jìn)入三年級的“教學(xué)設(shè)計(jì)論→教育實(shí)習(xí)→教學(xué)實(shí)踐論”的基本框架下實(shí)施的。每學(xué)年的課程設(shè)置并非獨(dú)立存在，而是在培養(yǎng)目標(biāo)的整體規(guī)劃當(dāng)中。上一學(xué)年的課程內(nèi)容是下一學(xué)年課程學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，下一學(xué)年的課程學(xué)習(xí)反過來又促進(jìn)上一學(xué)年課程內(nèi)容的消化與理解。課程設(shè)置始終圍繞“理論結(jié)合實(shí)踐”開展，彼此循環(huán)反復(fù)從而達(dá)到推進(jìn)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）促進(jìn)“持續(xù)性轉(zhuǎn)變”的教師培養(yǎng)方案

1.實(shí)行小班額多教師授課制

小班額教學(xué)是山梨大學(xué)師范生培養(yǎng)方案的一大魅力所在。2006年，山梨大學(xué)在推出“蛻變計(jì)劃”的同時，提出了顛覆傳統(tǒng)的授課形式，即在基干課程實(shí)行跨專業(yè)的五名及以上的教師共同承擔(dān)小班額教學(xué)任務(wù)，并以此為中軸將整個基干課程體系化。[8]在小班額多教師授課制的施行之下，師生、生生能夠通過提問、建議、討論等多種小組合作式學(xué)習(xí)方式，作為課堂的主體，共同解決教學(xué)課題，培養(yǎng)師范生靈活變通、自由應(yīng)對的教育實(shí)踐能力。

2.多元化教學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)

臨床性是教育實(shí)踐活動的特征所在。作為提高師范生實(shí)踐能力的必要條件，山梨大學(xué)制定了貫徹全程、環(huán)環(huán)相扣的教育實(shí)習(xí)項(xiàng)目，以幫助師范生全方位地參與到學(xué)校工作之中，根據(jù)學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，具體可以分為四個階段，如下頁表2所示。

教育實(shí)踐學(xué)習(xí)是課本語境的實(shí)踐化，在教學(xué)現(xiàn)場結(jié)合實(shí)際情況靈活運(yùn)用、驗(yàn)證理論，能夠加強(qiáng)基礎(chǔ)理論與學(xué)校世紀(jì)教育問題的聯(lián)系，幫助學(xué)生正確認(rèn)識教育現(xiàn)場，推動在理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐體驗(yàn)與反思之間形成良性循環(huán)，培養(yǎng)獨(dú)立解決教育問題的綜合能力，進(jìn)而提高師范生的教育實(shí)踐技能。[9]

3.開展地域性教育志愿活動

教育志愿活動旨在使有志成為教師的學(xué)生接觸教育現(xiàn)場，培養(yǎng)實(shí)踐能力，內(nèi)容多樣，形式廣泛，不僅包括學(xué)校社團(tuán)活動引導(dǎo)、課后作業(yè)輔導(dǎo)，還包括對殘障兒童的教育支援服務(wù)。為了保障教育志愿活動的順利進(jìn)行，山梨大學(xué)教育學(xué)部制定了兩項(xiàng)舉措，其一，設(shè)置“教育志愿者學(xué)生運(yùn)營委員會”；其二，廣泛推動山梨大學(xué)與本地區(qū)教育界密切良好的聯(lián)系，截止至2021年，山梨大學(xué)已經(jīng)與60多所機(jī)構(gòu)達(dá)成合作，積極推動地域性教育志愿活動的有序進(jìn)行。此外，作為提升臨床實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教育志愿活動也被納入了“社會參與實(shí)踐”板塊之中，30小時的活動參與時長可以轉(zhuǎn)化為一個單位的學(xué)分，推動學(xué)生廣泛參與到其中，通過在教育現(xiàn)場與在校學(xué)生的共同學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中體驗(yàn)、反思自我，不斷深化著作為“準(zhǔn)教師”的教育實(shí)踐能力。

三、山梨大學(xué)師范生實(shí)踐力培養(yǎng)方案的基本特點(diǎn)

山梨大學(xué)的師范生實(shí)踐力培養(yǎng)方案在實(shí)施內(nèi)容與過程中都試圖幫助學(xué)生提高“從學(xué)生向教師的角色轉(zhuǎn)換”意識，并切實(shí)形成基本的教育實(shí)踐能力。該方案有如下基本特點(diǎn)：

其一，培養(yǎng)師范生“持續(xù)成長”的教育實(shí)踐能力。項(xiàng)目前期推行的“蛻變計(jì)劃”從五大基干課程的設(shè)置到課程結(jié)構(gòu)都較為全面地反映了教育實(shí)踐能力相關(guān)資質(zhì)的培養(yǎng)需求。但該計(jì)劃本身并非著眼于具體的實(shí)踐技能的培養(yǎng)，而是將著眼點(diǎn)置于“能力基礎(chǔ)”方面。其二，通過共同協(xié)作的活動形式來達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)。山梨大學(xué)對于師范生的培養(yǎng)方案定位打破傳統(tǒng)思維中的“教授”模式，而是采取“引導(dǎo)”模式。培養(yǎng)方案通過引導(dǎo)學(xué)生在共同協(xié)作的活動體驗(yàn)之中進(jìn)行自我反思、并與他人共同分享見解與經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的教育實(shí)踐能力并非教授的單純性模仿，而是通過集體之中的自我成長、在經(jīng)驗(yàn)的反思與內(nèi)化之中自然而然所獲得。其三，理論與實(shí)踐結(jié)合從基礎(chǔ)開始。對于僅有受教育經(jīng)驗(yàn)的高校師范生而言，山梨大學(xué)從一年級本科就導(dǎo)入了體驗(yàn)與反思的課程，不僅從基礎(chǔ)開始就注意理論與實(shí)踐相結(jié)合，而且較為系統(tǒng)地確保實(shí)踐體驗(yàn)到理論反思的良性循環(huán)過程。該方案作為銜接理論（通識教育課程+學(xué)科專業(yè)課程）與實(shí)踐（實(shí)習(xí)課程）的媒介，實(shí)現(xiàn)了由理論到實(shí)踐的自然過渡、實(shí)踐到理論的良性循環(huán)。

四、對我國教師培養(yǎng)模式改革的啟示

日本近年教師教育政策與改革都集中體現(xiàn)了實(shí)踐性取向，希望通過強(qiáng)化師范生的教育實(shí)踐能力來全面提升教師質(zhì)量。對于尚未正式走上教師崗位的師范生而言，教育實(shí)踐能力不僅是應(yīng)對學(xué)科指導(dǎo)和學(xué)生指導(dǎo)的基本能力，而且在未來教師專業(yè)發(fā)展中，它是一個靈活、持續(xù)和發(fā)展的概念。我國從2007年起在教育部部署6所師范大學(xué)推行師范生免費(fèi)教育政策，這意味著我國教師教育全面向本科化推進(jìn)。當(dāng)前，我國大學(xué)在教師教育研究上不僅已經(jīng)取得了豐富且具有前瞻性的成果，而且這些成果很多是大學(xué)與中小學(xué)及其他類型教育機(jī)構(gòu)共同合作而完成的。可以說，我國大學(xué)不僅是教師教育學(xué)術(shù)性研究的智庫，而且也是推進(jìn)教育實(shí)踐的中端。如何實(shí)現(xiàn)教師教育的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”的有效結(jié)合，切實(shí)幫助師范生形成教育實(shí)踐能力，日本大學(xué)在師范生教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)上給予我們以下三方面啟示。

（一）以彈性的實(shí)踐規(guī)范引導(dǎo)師范生全面認(rèn)識實(shí)踐中的不確定性

教育實(shí)踐場域是一個充滿不確定性的所在，因而應(yīng)對不確定性應(yīng)該是教育實(shí)踐能力的重要內(nèi)容。對于大學(xué)師范生而言，大學(xué)課程學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐體驗(yàn)都是幫助他們更好的認(rèn)識到教育實(shí)踐中的不確定性。盡管日本教師教育政策強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)大學(xué)師范生教育實(shí)踐能力的重要性，但從未對能力內(nèi)容本身進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化或者量化規(guī)定。不僅如此，日本大學(xué)在師范課程改革的探索中，對于教育實(shí)踐能力的內(nèi)容理解也未具體化。日本山梨大學(xué)所實(shí)施的“蛻變計(jì)劃”僅對培養(yǎng)方案的目標(biāo)具體化，即培養(yǎng)師范生“持續(xù)、靈活、變通的教育實(shí)踐能力”。這反映了山梨大學(xué)充分認(rèn)識到教育實(shí)踐能力所包含的不確定性，相關(guān)課程的指導(dǎo)也不是讓學(xué)生熟練掌握“技能本身”，而是幫助學(xué)生形成“能力的基礎(chǔ)”。

事實(shí)上，教師在實(shí)踐中所需要的技能不同于制造產(chǎn)品的生產(chǎn)流水線上的技術(shù)：他既要通過關(guān)于學(xué)生的知識、關(guān)于學(xué)生的反應(yīng)與行為狀態(tài)的線索、關(guān)于教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)結(jié)構(gòu)的知識，以及教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)實(shí)態(tài)之落差的認(rèn)識等要素來決定教學(xué)的流程，又要在多種意識復(fù)雜地交織在一起而又不斷變化的課堂教學(xué)中，對在現(xiàn)場時刻發(fā)生的事件在一瞬間作為一個整體來把握，并跟后續(xù)的行為關(guān)聯(lián)起來[9]。這意味著作為教師素養(yǎng)之基礎(chǔ)的教學(xué)能力不僅僅是一種實(shí)踐能力，而且還必須與實(shí)踐場域的不確定性結(jié)合起來所形成的一種“現(xiàn)場性”、“問題性”和“發(fā)現(xiàn)性”的能力。所以，大學(xué)師范課程對學(xué)生的實(shí)踐指導(dǎo)不是對教育實(shí)踐的固化訓(xùn)練，而應(yīng)以彈性的實(shí)踐指導(dǎo)規(guī)范引導(dǎo)師范生全面認(rèn)識實(shí)踐中的不確定性。

（二）以開放的實(shí)踐平臺促進(jìn)教育知識與內(nèi)容知識的實(shí)踐整合

教育實(shí)踐能力的提出反映了日本教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐性取向，這也是目前世界各國教師專業(yè)發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)。然而，對于大學(xué)師范生而言，他們所擁有的教育知識（專業(yè)教育學(xué)或教學(xué)法）與內(nèi)容知識（教學(xué)內(nèi)容）常常面臨與實(shí)踐結(jié)合的困惑。所以，新手教師雖然大量擁有這兩種知識，但在實(shí)踐中需要對他們臨時組合，因而常常掛一漏萬，并不能發(fā)揮所有知識的教育力量，常常陷于有力使不出的尷尬境地[10]。對此，日本大學(xué)在師范課程改革之中，不僅加大課程設(shè)置之間的關(guān)聯(lián)度，而且努力開發(fā)銜接教育學(xué)專業(yè)課程與臨床實(shí)踐課程的媒介課程。如山梨大學(xué)的“蛻變計(jì)劃”就是典型的媒介課程群。另外，媒介課程群所包含的五大基干課程從大學(xué)一年級開始，將“教育現(xiàn)場研究”與“教育實(shí)踐體驗(yàn)”前后關(guān)聯(lián)、遞進(jìn)突進(jìn)、交叉進(jìn)行，為教育知識與內(nèi)容知識的實(shí)踐結(jié)合尋求支持平臺。這一做法體現(xiàn)了新教師專業(yè)發(fā)展體系強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐、教師發(fā)展學(xué)校和大學(xué)—中小學(xué)聯(lián)合的價值。其目的就是促使教育知識與內(nèi)容知識的實(shí)踐整合。

然而，傳統(tǒng)觀點(diǎn)中教育知識與內(nèi)容知識的實(shí)踐整合主要依靠個人經(jīng)驗(yàn)性的摸索。日本大學(xué)在培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力上采取共同協(xié)作的活動形式達(dá)成目標(biāo)?，F(xiàn)實(shí)生活中每一位教師不僅是教育實(shí)踐場域的主導(dǎo)者，也是教師群體文化的共有者。教師不是封鎖在“個人主義圍墻”中的技術(shù)實(shí)踐者，而是將自己的實(shí)踐置于一個開放的網(wǎng)絡(luò)之中，與其他同事教師實(shí)踐一樣，都是網(wǎng)絡(luò)中的“結(jié)點(diǎn)”。于是，每位參與共同協(xié)作的師范生，共參與實(shí)踐的討論、觀摩別人的課堂、與同伴合作進(jìn)行課程規(guī)劃、設(shè)計(jì)、研究和評價，并且把自己的見解與經(jīng)驗(yàn)與他人分享。整個過程之中，師范生充分意識并體驗(yàn)到教師文化的“同事性”（collegiality），這種“同事性”能夠使學(xué)生彼此處于“非正式的、自愿互動之中”。所以，利伯曼（LiebermanA.）所推崇的“擴(kuò)展的專業(yè)發(fā)展觀”（broader conceptions of professional development），就強(qiáng)調(diào)不僅要在學(xué)校之外通過課程、通過工作坊及通過會議學(xué)習(xí)，而且應(yīng)在學(xué)校中通過同伴輔導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)分享、個案研究，及在學(xué)校外通過網(wǎng)絡(luò)、伙伴和合作等多種非正式學(xué)習(xí)渠道推進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展[11]。因此，我國大學(xué)師范課程設(shè)置應(yīng)該打破“學(xué)科—專業(yè)—方向”的傳統(tǒng)思維及“自上而下”的“忠實(shí)取向”實(shí)施模式（即課程實(shí)施主要方式是“忠實(shí)”地反映設(shè)計(jì)者的意圖，以便能達(dá)到預(yù)定課程目標(biāo)），而需要通過開放的實(shí)踐指導(dǎo)平臺強(qiáng)化課程之間互聯(lián)系，課程指導(dǎo)能夠促使師范生分享經(jīng)驗(yàn)與見解，從而為其教育知識與內(nèi)容知識的實(shí)踐結(jié)合提供平臺支持。

（三）以自我建構(gòu)的實(shí)踐范式幫助師范生深化對理論的理解

教師成長依靠教師將自己的“體驗(yàn)”通過“反思”內(nèi)化實(shí)現(xiàn)，教育實(shí)踐能力則是“體驗(yàn)反思”的結(jié)果體現(xiàn)。康納德.A.舍恩認(rèn)為有能力的實(shí)踐工作者對于專業(yè)的真正認(rèn)識是一種行動中的反思（reflection- in- action）或者反思性的實(shí)踐（reflective practice）。大學(xué)培養(yǎng)出來的教師不同于職業(yè)技術(shù)院校畢業(yè)的技術(shù)熟練者，前者與后者的區(qū)別在于“行動中反思”。日本大學(xué)在培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐能力中十分注重實(shí)踐所必需的視點(diǎn)與思考方法的獲得，而實(shí)踐內(nèi)容本身和技能并非關(guān)注的重點(diǎn)。較之傳統(tǒng)教學(xué)技能訓(xùn)練與教學(xué)現(xiàn)場模擬體驗(yàn)，日本大學(xué)轉(zhuǎn)換了師范生教育實(shí)踐能力培養(yǎng)的視角。大學(xué)引導(dǎo)師范生在四年的“體驗(yàn)—反思”的課程循環(huán)之中逐漸形成反思意識并獲得思考的方法。這樣，教育實(shí)踐不再只是一種技術(shù)訓(xùn)練過程，而是作為一種融入生命思考與熱情的社會生活實(shí)踐，實(shí)踐者的自我心靈、知識的本性與課堂教學(xué)實(shí)踐之間將建立起深層的聯(lián)系。

大學(xué)作為學(xué)術(shù)理論研究的基地，為實(shí)踐者、知識的本性和課堂教學(xué)實(shí)踐活動之間的深層聯(lián)系提供了支持。雖然新教師專業(yè)發(fā)展體系中非常強(qiáng)調(diào)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的價值，但經(jīng)驗(yàn)的價值取向如果僅為作為技術(shù)要素，無法彌補(bǔ)教師對知識理解的不足。作為大學(xué)師范生，掌握教育理論知識是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展和提高實(shí)踐能力的基礎(chǔ)。然而單純的理論課程學(xué)習(xí)并不能將知識直接轉(zhuǎn)化為實(shí)踐能力，學(xué)生還需要通過實(shí)踐對所學(xué)課程進(jìn)行消化、理解并最終轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)。所以，每次教育實(shí)踐應(yīng)不僅是實(shí)踐者知識理解的體現(xiàn)，也是其經(jīng)驗(yàn)反思中自我建構(gòu)的結(jié)果。缺乏經(jīng)驗(yàn)反思的教育實(shí)踐，會使得原本富于創(chuàng)造性和藝術(shù)性的教育活動變得循規(guī)蹈矩。大學(xué)應(yīng)該通過學(xué)術(shù)理論研究體系引導(dǎo)師范生以自我建構(gòu)的實(shí)踐范式不斷反思經(jīng)驗(yàn)與探究問題，從而幫助他們深化對理論的理解。這為他們將來步入教師職業(yè)，開展創(chuàng)造性教育實(shí)踐奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。近年來，我國大學(xué)在培養(yǎng)師范生教育實(shí)踐能力上也作出了一些嘗試探索。如東北師范大學(xué)“教育見習(xí)—校內(nèi)模擬教學(xué)訓(xùn)練—基地校實(shí)地實(shí)習(xí)—實(shí)踐反思”四環(huán)相扣的教育實(shí)習(xí)體系，上海師范大學(xué)從大一就開始的“見習(xí)—實(shí)習(xí)—研習(xí)”三階段教育實(shí)習(xí)模式都有一定的先進(jìn)性，值得進(jìn)一步探索和推進(jìn)。

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Abstract：The practical orientation in teacher education reform has been more and more prominent. The program of Yamanashi University is particularly distinctive on practical guidance capability-training. Especially students can respond flexibility according to the teaching needs. The paper study on the case of Yamanashi University， analyzing on Japanese teacher- training model and feature， summing up the flexible practice standards， open practice platform and self-construction practice paradigm of revelation to reform of Chinese teacher-training model.

Keywords：teacher education; teacher training; teaching practice ability; Japan