美國(guó)教師教育實(shí)習(xí)模式改革的經(jīng)驗(yàn)及啟示

劉桂輝 愛達(dá)·馬蓮

摘 要：改革職前教育實(shí)習(xí)模式是近年來(lái)美國(guó)教師教育項(xiàng)目變革的現(xiàn)實(shí)需要和重要內(nèi)容。亞利桑那州立大學(xué)將教師同伴合作與傳統(tǒng)的“一對(duì)一”指導(dǎo)模式結(jié)合起來(lái)，構(gòu)建出小組合作教育實(shí)習(xí)模式，這種教育實(shí)習(xí)模式具有團(tuán)隊(duì)成員交互共享經(jīng)驗(yàn)、課堂教學(xué)分層自主管理、實(shí)習(xí)管理注重過(guò)程反饋等特點(diǎn)。小組合作教育實(shí)習(xí)模式的有益經(jīng)驗(yàn)及困境，可以為我國(guó)職前教師教育實(shí)習(xí)的形式和管理創(chuàng)新提供一定啟示。

關(guān)鍵詞：實(shí)習(xí)教師；教育實(shí)習(xí)；實(shí)習(xí)模式；小組合作

中圖分類號(hào)：G650? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? 文章編號(hào)：2095-5995（2023）01-0086-06

職前教育實(shí)習(xí)是師范生由職前教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)走上職業(yè)領(lǐng)域解決真實(shí)教育問(wèn)題的過(guò)渡環(huán)節(jié)。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)教師教育項(xiàng)目將職前教育實(shí)習(xí)作為教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容和核心環(huán)節(jié)，嘗試通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)見習(xí)、專業(yè)發(fā)展學(xué)校、駐校計(jì)劃等項(xiàng)目變革傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式，提高師范生教育實(shí)習(xí)的成效，以培養(yǎng)能夠勝任教學(xué)的合格教師。當(dāng)前，應(yīng)對(duì)美國(guó)教師教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求和真實(shí)問(wèn)題，探索新的職前教育實(shí)習(xí)模式依然是美國(guó)解決教師供需矛盾、培養(yǎng)合格教師的重要舉措。美國(guó)職前教育實(shí)習(xí)改革的現(xiàn)實(shí)需求、有益經(jīng)驗(yàn)和存在的問(wèn)題，為我國(guó)改革教師職前教育實(shí)習(xí)提供了借鑒與思考的方向。

一、美國(guó)職前教育實(shí)習(xí)改革的現(xiàn)實(shí)需要

（一）適應(yīng)教師教育的變革路徑

美國(guó)傳統(tǒng)的大學(xué)本位的教師教育模式在近三十年來(lái)不斷受到質(zhì)疑，研究者認(rèn)為這種教師培養(yǎng)模式使實(shí)習(xí)教師在大學(xué)學(xué)習(xí)中耗費(fèi)太多的時(shí)間，導(dǎo)致理論知識(shí)與實(shí)踐應(yīng)用脫節(jié)。因而，如何以實(shí)踐為中心改進(jìn)教師教育項(xiàng)目，使實(shí)習(xí)教師在實(shí)踐中掌握教學(xué)技能，以及應(yīng)該為實(shí)習(xí)教師提供哪些實(shí)踐培訓(xùn)成為變革教師教育項(xiàng)目的核心問(wèn)題。在對(duì)大學(xué)本位教師教育模式的變革嘗試中，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作，為實(shí)習(xí)教師提供有效的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)指導(dǎo)和真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，并延長(zhǎng)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐時(shí)間成為美國(guó)教師教育項(xiàng)目改革的共識(shí)。2010年，全國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)（National Councils for the Accreditation of Teacher Education， NCATE）報(bào)告建議重置教師教育的工作重心，呼吁教師教育向臨床實(shí)踐轉(zhuǎn)型，并提出了高質(zhì)量教師教育項(xiàng)目的設(shè)計(jì)原則，如將臨床實(shí)習(xí)動(dòng)態(tài)地整合到學(xué)校工作中；由專業(yè)的社區(qū)和教育者為實(shí)習(xí)教師提供實(shí)習(xí)支持；持續(xù)系統(tǒng)地追蹤和收集實(shí)習(xí)教師成長(zhǎng)數(shù)據(jù)，為教師教育項(xiàng)目的改進(jìn)提供反饋信息，以及與學(xué)區(qū)、教師工會(huì)和政策制定者建立戰(zhàn)略伙伴關(guān)系等。［1］這一報(bào)告推動(dòng)了以教育實(shí)踐能力培養(yǎng)為核心的教師教育項(xiàng)目的變革，它使得改革教師職前教育實(shí)習(xí)模式成為教師教育項(xiàng)目改革的一個(gè)必然要求?！懊绹?guó)教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)”（American Association of Colleges for Teacher Education，AACTE） 和“全國(guó)教師駐校實(shí)習(xí)中心” （National Center for Teacher Residencies， NCTR） 等專業(yè)性組織均積極支持教師職前實(shí)習(xí)模式的改革，推動(dòng)“教師駐校實(shí)習(xí)”培養(yǎng)項(xiàng)目。2016年聯(lián)邦政府頒布《每一個(gè)學(xué)生都成功法》（Every Student Succeeds Act），明確要求各州支持“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目［2］，這一法案的頒布進(jìn)一步推動(dòng)了“教師駐校實(shí)習(xí)”項(xiàng)目的發(fā)展。當(dāng)前，教師駐校實(shí)習(xí)已經(jīng)成為美國(guó)教師職前教育的主要路徑，探尋教師駐校實(shí)習(xí)的有效運(yùn)行模式也成為美國(guó)教師教育項(xiàng)目的重要研究?jī)?nèi)容。

（二）解決中小學(xué)教師短缺的教育危機(jī)

據(jù)美國(guó)學(xué)習(xí)政策研究所（Learning and Policy Institute，LPI）的調(diào)查，美國(guó)中小學(xué)正面臨著日益嚴(yán)重的教師短缺問(wèn)題，這一問(wèn)題在一些地區(qū)正演變?yōu)橐粓?chǎng)“教育危機(jī)”。在2015-2016學(xué)年，全美中小學(xué)教師缺額為6.4萬(wàn)，2017-2018學(xué)年這一缺額增至11.2萬(wàn)，并推算到2025年，教師缺額將增至31.6萬(wàn)［3］。教師短缺對(duì)當(dāng)前美國(guó)中小學(xué)教育構(gòu)成了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，解決教師短缺問(wèn)題的現(xiàn)行措施是增加教師供給。近年來(lái)美國(guó)聯(lián)邦政府和各州實(shí)施了一系列措施吸引實(shí)習(xí)教師進(jìn)入教育行業(yè)，例如很多州實(shí)施了“選擇性資格項(xiàng)目”（alternative certification），許可大學(xué)畢業(yè)生推遲正式的教育培訓(xùn)并提前進(jìn)入教學(xué)崗位，以達(dá)到快速靈活補(bǔ)充中小學(xué)師資的目的。然而，這些激勵(lì)性措施并沒有改變教師短缺的現(xiàn)實(shí)，有意向選擇教師職業(yè)并注冊(cè)完成教師教育項(xiàng)目的學(xué)生數(shù)量正在急劇減少。據(jù)聯(lián)邦教育部的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，2009-2010年度美國(guó)50個(gè)州的教師教育項(xiàng)目共培養(yǎng)了241401名準(zhǔn)教師，此后每年培養(yǎng)的準(zhǔn)教師數(shù)量持續(xù)下降，至2013-2014年度培養(yǎng)了180796名準(zhǔn)教師，五年時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)的準(zhǔn)教師數(shù)量下降了25％［4］。近十年來(lái)，全美各州教師教育項(xiàng)目的注冊(cè)人數(shù)和畢業(yè)人數(shù)逐年下降。面對(duì)日益加劇的教師短缺問(wèn)題，提高準(zhǔn)教師的入職率和留職率成為當(dāng)前美國(guó)教師教育項(xiàng)目的重任。有研究表明高質(zhì)量的教師教育項(xiàng)目培養(yǎng)的畢業(yè)生更可能參與并繼續(xù)從事教師職業(yè)。［5］得到了嚴(yán)格的、長(zhǎng)效的職前教育的教師在該行業(yè)的任職時(shí)間更長(zhǎng)，并且在提高學(xué)生成績(jī)方面更有效果，如果新教師在任職前經(jīng)歷了一學(xué)期及以上的教學(xué)實(shí)踐，一年后離開教學(xué)崗位的可能性比沒有經(jīng)歷過(guò)教學(xué)實(shí)踐的新教師低四分之三以上（75%）［6］。一年的駐校實(shí)習(xí)可以為實(shí)習(xí)教師的教學(xué)能力和未來(lái)的職業(yè)發(fā)展提供有價(jià)值的信息，這些信息可以幫助他們盡早做出職業(yè)選擇。［7］因而，教師教育項(xiàng)目為實(shí)習(xí)教師提供高質(zhì)量的實(shí)習(xí)指導(dǎo)和職前培訓(xùn)可以有效地提高其從事教師職業(yè)的可能性，進(jìn)而有助于解決中小學(xué)教師短缺的教育危機(jī)。

（三）提升實(shí)習(xí)教師的職業(yè)勝任力

美國(guó)聯(lián)邦政府頒布的《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（No Child Left Behind Act）法案和“力爭(zhēng)上游”項(xiàng)目（Race to the Top）等教育計(jì)劃深刻影響著美國(guó)教育的變革。為學(xué)校配備高素質(zhì)的教師，使每一個(gè)學(xué)生獲得高質(zhì)量的教育成為美國(guó)教育的核心追求。眾所周知，高素質(zhì)的教師是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育質(zhì)量提升的基石，“高素質(zhì)的教師會(huì)感到自己勝任工作，因此對(duì)自己的職業(yè)選擇更加滿意，這進(jìn)一步促使他們留在職業(yè)領(lǐng)域。”［8］“所有的教師首先要是合格的教師，他應(yīng)該具備進(jìn)入這個(gè)行業(yè)必備的能力標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而獲得個(gè)人的、情感的發(fā)展，以及與學(xué)習(xí)環(huán)境有效互動(dòng)的能力，才能成為高素質(zhì)的教師”［9］。面對(duì)美國(guó)中小學(xué)持續(xù)增長(zhǎng)的師資需求，教師教育項(xiàng)目的任務(wù)在于培養(yǎng)合格的準(zhǔn)教師，使準(zhǔn)教師具備勝任職業(yè)要求的能力和素養(yǎng)，從而為準(zhǔn)教師實(shí)現(xiàn)有效的專業(yè)發(fā)展，成長(zhǎng)為高素質(zhì)的教師準(zhǔn)備職業(yè)條件。Ronfeldt和Wyckoff的研究表明，中小學(xué)更傾向于招聘有較好職前準(zhǔn)備的準(zhǔn)教師，而是否具備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是判斷準(zhǔn)教師職前準(zhǔn)備水平的一個(gè)重要指標(biāo)。［10］為實(shí)習(xí)教師提供早期實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌虼偈箤?shí)習(xí)教師形成關(guān)于教學(xué)的概念結(jié)構(gòu)，使其能夠更好地理解并組織動(dòng)態(tài)的課堂，并掌握與專業(yè)工作相關(guān)的理論［11］。職前教育實(shí)習(xí)是實(shí)習(xí)教師提升職業(yè)能力的重要途徑，當(dāng)前美國(guó)各州的教師教育項(xiàng)目正在積極嘗試整合大學(xué)專業(yè)課程學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)，以及創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)模式等改革措施，從而為實(shí)習(xí)教師提供真實(shí)豐富的教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，確保實(shí)習(xí)教師對(duì)教學(xué)的內(nèi)容和要求形成清晰的認(rèn)識(shí)，能夠更好地勝任教學(xué)。

二、亞利桑那州立大學(xué)的小組合作教育實(shí)習(xí)模式

（一）小組合作教育實(shí)習(xí)模式的設(shè)計(jì)

亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院在2011年啟動(dòng)了一項(xiàng)教師教育項(xiàng)目——iTeachAZ項(xiàng)目。該項(xiàng)目為大四學(xué)生提供1年的駐校實(shí)習(xí)，在駐校實(shí)習(xí)期間為每位實(shí)習(xí)教師配備一名有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師作為指導(dǎo)教師，對(duì)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行“一對(duì)一”的實(shí)習(xí)培訓(xùn)。通過(guò)在500多所中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)行，iTeachAZ項(xiàng)目既有效提高了實(shí)習(xí)教師的教學(xué)實(shí)踐能力，也獲得了各學(xué)區(qū)與中小學(xué)校對(duì)準(zhǔn)教師培養(yǎng)質(zhì)量的認(rèn)可。但是這種實(shí)習(xí)模式的培養(yǎng)效率無(wú)法滿足亞利桑那州日益增長(zhǎng)的教師需求，隨著在職教師的流失，亞利桑那州依然面臨嚴(yán)重的教師短缺和教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)失衡問(wèn)題。此外，在iTeachAZ項(xiàng)目中，實(shí)習(xí)教師雖然能夠獲得指導(dǎo)教師“一對(duì)一”的教學(xué)指導(dǎo)，但這種實(shí)習(xí)模式容易出現(xiàn)指導(dǎo)教師過(guò)度干預(yù)實(shí)習(xí)教師教學(xué)，致使實(shí)習(xí)教師被動(dòng)教學(xué)的現(xiàn)象。部分實(shí)習(xí)教師在指導(dǎo)教師的監(jiān)控之下鮮少有獨(dú)立決斷教學(xué)的機(jī)會(huì)，在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)為觀摩者和學(xué)習(xí)者的“局外人”身份，而不是能真正自主管理課堂和決策教學(xué)的教育者。另外，iTeachAZ項(xiàng)目提供的一年駐校實(shí)習(xí)雖然能夠幫助實(shí)習(xí)教師獲得入職所需要的專業(yè)技能，但卻忽視了對(duì)實(shí)習(xí)教師教學(xué)信心的培養(yǎng)，在促進(jìn)實(shí)習(xí)教師未來(lái)的專業(yè)發(fā)展上沒有發(fā)揮更好的作用。

針對(duì)iTeachAZ項(xiàng)目的不足，2017年亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院與當(dāng)?shù)貙W(xué)區(qū)合作建立了一支專業(yè)的教師教育項(xiàng)目設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)，共同解決如何提高準(zhǔn)教師的培養(yǎng)效率，以及如何為實(shí)習(xí)教師提供全面的實(shí)習(xí)支持，從而增強(qiáng)實(shí)習(xí)教師的從教信心等問(wèn)題?；趯?duì)iTeachAZ項(xiàng)目的反思，該設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)提出了全新的專業(yè)路徑項(xiàng)目（Professional Pathways），同時(shí)設(shè)計(jì)出小組合作教育實(shí)習(xí)模式（team-based Model）作為專業(yè)路徑項(xiàng)目的核心內(nèi)容。用小組合作教育實(shí)習(xí)模式替代“一對(duì)一”實(shí)習(xí)模式的目的在于：一方面提高教師培養(yǎng)的效率，為學(xué)區(qū)提供足夠的準(zhǔn)教師資源，解決亞利桑那州教師短缺的現(xiàn)實(shí)困境；另一方面提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量，既重視實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)和獲取教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又注重對(duì)實(shí)習(xí)教師專業(yè)信念的引導(dǎo)，通過(guò)為實(shí)習(xí)教師創(chuàng)造個(gè)性化教學(xué)及進(jìn)行專業(yè)合作和交流分享的機(jī)會(huì)，發(fā)展實(shí)習(xí)教師的課堂領(lǐng)導(dǎo)能力，增強(qiáng)實(shí)習(xí)教師的從教意向和教學(xué)信心。

（二）小組合作教育實(shí)習(xí)模式的特點(diǎn)

1.團(tuán)隊(duì)成員交互共享經(jīng)驗(yàn)

小組合作實(shí)習(xí)模式打破指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師“一對(duì)一”的單向指導(dǎo)關(guān)系，由一名富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)教師和三名實(shí)習(xí)教師組成合作共享的教學(xué)團(tuán)隊(duì)。在這個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)中，指導(dǎo)教師依然履行對(duì)實(shí)習(xí)教師的指導(dǎo)職責(zé)，以自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)知識(shí)為實(shí)習(xí)教師提供教學(xué)支持，但是隨著“一對(duì)一”關(guān)系的消解，指導(dǎo)教師與三名實(shí)習(xí)教師之間的合作變得更為開放與多元。特別是隨著實(shí)習(xí)教師之間同伴合作關(guān)系的融入，增強(qiáng)了教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員之間的合作頻率，使這個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)成為共享型的合作組織。研究表明同伴合作不僅能促進(jìn)實(shí)習(xí)教師之間的協(xié)作與合作［12］，使實(shí)習(xí)教師之間產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化的專業(yè)對(duì)話［13］，而且使實(shí)習(xí)教師成為具有主動(dòng)性和反思性的學(xué)習(xí)者，并且愿意在學(xué)習(xí)共同體中合作［14］。指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師、實(shí)習(xí)教師與實(shí)習(xí)教師的合作貫穿于實(shí)習(xí)的整個(gè)環(huán)節(jié)，班級(jí)事務(wù)管理和課堂教學(xué)實(shí)施均由團(tuán)隊(duì)成員共同討論、協(xié)商與決策。實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師在合作教學(xué)中相互分享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)指導(dǎo)教師進(jìn)行教學(xué)時(shí)，實(shí)習(xí)教師觀摩與學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并協(xié)助指導(dǎo)教師教學(xué)；當(dāng)實(shí)習(xí)教師同伴合作進(jìn)行教學(xué)時(shí)，實(shí)習(xí)教師彼此觀察、學(xué)習(xí)、思考對(duì)方的教學(xué)，相互協(xié)助完成課堂教學(xué)，指導(dǎo)教師則在一旁觀察記錄實(shí)習(xí)教師的教學(xué)情況，并給予適時(shí)的教學(xué)指導(dǎo)和反饋。這種互助共享式的團(tuán)隊(duì)合作關(guān)系改變了實(shí)習(xí)教師與指導(dǎo)教師之間不平衡的權(quán)力關(guān)系，給予實(shí)習(xí)教師更多與指導(dǎo)教師交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)，而且實(shí)習(xí)教師之間的同伴互助學(xué)習(xí)既拓寬了實(shí)習(xí)教師的經(jīng)驗(yàn)獲得渠道，也有利于增強(qiáng)實(shí)習(xí)教師參與教學(xué)的信心。

2.課堂教學(xué)分層自主管理

小組合作教育實(shí)習(xí)模式將指導(dǎo)教師帶教實(shí)習(xí)教師與實(shí)習(xí)教師同伴合作兩種方式融合運(yùn)用在教學(xué)中。在具體的實(shí)習(xí)操作上，由1名指導(dǎo)教師和3名實(shí)習(xí)教師共同管理1個(gè)大教學(xué)班（50-60名學(xué)生），教學(xué)時(shí)將大教學(xué)班按照學(xué)生學(xué)習(xí)能力水平的差異分成2個(gè)平行教學(xué)小組，分別在不同的教室進(jìn)行分層教學(xué)。其中強(qiáng)學(xué)習(xí)能力的小組由1名實(shí)習(xí)教師負(fù)責(zé)教學(xué)，弱學(xué)習(xí)能力的小組由2名實(shí)習(xí)教師負(fù)責(zé)教學(xué)（這2名實(shí)習(xí)教師具有明確的教學(xué)分工，其中一名實(shí)習(xí)教師為主教，負(fù)責(zé)對(duì)全體學(xué)生實(shí)施集體教學(xué)；另一名實(shí)習(xí)教師為副教，配合主教的教學(xué)活動(dòng)，及時(shí)為學(xué)困生提供個(gè)別輔導(dǎo)）。指導(dǎo)教師在兩個(gè)教學(xué)小組之間穿梭，關(guān)注3名實(shí)習(xí)教師的課堂教學(xué)實(shí)施情況，并及時(shí)為實(shí)習(xí)教師提供必要的教學(xué)支持和協(xié)助。小組分層教學(xué)既照顧了學(xué)生的能力差異，能夠?yàn)椴煌瑢W(xué)業(yè)水平的學(xué)生提供適宜的教學(xué)，同時(shí)也增進(jìn)了實(shí)習(xí)教師對(duì)教學(xué)的理解。3名實(shí)習(xí)教師和指導(dǎo)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需充分研討，將同一個(gè)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)成兩套難度不同的教學(xué)方案，以適合兩個(gè)平行教學(xué)小組中學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求。實(shí)習(xí)教師通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的分層設(shè)計(jì)和差異化的教學(xué)實(shí)施過(guò)程能夠真實(shí)體驗(yàn)到教學(xué)的多樣性和豐富性。此外，小組分層教學(xué)也為實(shí)習(xí)教師創(chuàng)造了獨(dú)立管理課堂的條件。指導(dǎo)教師在不同的教室流動(dòng)，僅作為教學(xué)的“場(chǎng)外指導(dǎo)者”，而實(shí)習(xí)教師才是真正在場(chǎng)的教學(xué)者，必須擔(dān)負(fù)起自主管理課堂和進(jìn)行教學(xué)決策的責(zé)任。然而，實(shí)習(xí)教師在課堂教學(xué)中并不是孤立無(wú)緣的，同伴合作增強(qiáng)了實(shí)習(xí)教師的教學(xué)信心，使實(shí)習(xí)教師的課堂教學(xué)更有效果，研究表明，當(dāng)教師與同伴合作來(lái)提高整個(gè)課堂的表現(xiàn)時(shí)，學(xué)生更可能學(xué)習(xí)［15］。

3. 實(shí)習(xí)管理注重過(guò)程反饋

小組合作教育實(shí)習(xí)實(shí)行1年的駐校實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)教師在駐校期間需全職參與實(shí)習(xí)學(xué)校的教育教學(xué)工作。亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院、中小學(xué)學(xué)區(qū)和實(shí)習(xí)學(xué)校為實(shí)習(xí)教師提供全過(guò)程的實(shí)習(xí)指導(dǎo)，每個(gè)實(shí)習(xí)小組配備專業(yè)的駐校指導(dǎo)教師、大學(xué)專業(yè)導(dǎo)師和現(xiàn)場(chǎng)協(xié)調(diào)員（site coordinator）協(xié)助實(shí)習(xí)教師的工作。目前，亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院已經(jīng)與當(dāng)?shù)?0多個(gè)學(xué)區(qū)建立了密切的合作關(guān)系，從合作學(xué)區(qū)中聘任了一批經(jīng)驗(yàn)豐富的教師擔(dān)任駐校指導(dǎo)教師，為實(shí)習(xí)教師提供專業(yè)指導(dǎo)。為了保證指導(dǎo)教師的專業(yè)性，教育學(xué)院每年暑期集中對(duì)指導(dǎo)教師進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)。同時(shí)，每個(gè)學(xué)區(qū)配備1名現(xiàn)場(chǎng)協(xié)調(diào)員，現(xiàn)場(chǎng)協(xié)調(diào)員由教育學(xué)院的教職員工專職擔(dān)任，負(fù)責(zé)跟蹤與反饋實(shí)習(xí)小組的實(shí)習(xí)運(yùn)行過(guò)程，為改進(jìn)教師教育課程和實(shí)習(xí)模式提供有價(jià)值的實(shí)習(xí)信息。此外，教育學(xué)院的專業(yè)導(dǎo)師也會(huì)定期到實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行課堂觀察，了解實(shí)習(xí)教師的教學(xué)適應(yīng)情況，并與駐校指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師進(jìn)行研討和交流，為實(shí)習(xí)小組提供專業(yè)支持，幫助實(shí)習(xí)小組解決教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題。多方協(xié)同支持、注重過(guò)程反饋的實(shí)習(xí)管理能夠及時(shí)關(guān)注到實(shí)習(xí)教師的實(shí)習(xí)需求，從不同的專業(yè)視角為實(shí)習(xí)教師提供全方位的反饋信息和教學(xué)支持，這樣不僅有助于提升實(shí)習(xí)教師的教育教學(xué)能力，而且能夠使實(shí)習(xí)教師在強(qiáng)有力的專業(yè)支持中獲得專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，進(jìn)而增強(qiáng)對(duì)勝任教學(xué)工作的信心。

（三）推進(jìn)小組合作教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)實(shí)困境

小組合作教育實(shí)習(xí)作為對(duì)傳統(tǒng)“一對(duì)一”實(shí)習(xí)模式的創(chuàng)新，能夠彌補(bǔ)“一對(duì)一”實(shí)習(xí)模式的不足，提高準(zhǔn)教師培養(yǎng)的質(zhì)量和效率。這種實(shí)習(xí)模式在實(shí)踐運(yùn)行中表現(xiàn)出三大優(yōu)勢(shì)：第一，能夠增進(jìn)實(shí)習(xí)教師的合作經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)實(shí)習(xí)教師的團(tuán)隊(duì)合作精神，促進(jìn)實(shí)習(xí)教師獲得更好的專業(yè)發(fā)展；第二，更有利于學(xué)生發(fā)展，能夠促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，給予學(xué)生更多的個(gè)體關(guān)注；第三，這種實(shí)習(xí)模式對(duì)學(xué)區(qū)和實(shí)習(xí)學(xué)校也有重要價(jià)值，它為實(shí)習(xí)學(xué)校有效地部署專業(yè)教師和實(shí)習(xí)教師的工作提供了更為有效的方法。為推進(jìn)小組合作教育實(shí)習(xí)，給實(shí)習(xí)教師提供充足的實(shí)習(xí)條件和實(shí)習(xí)支持，亞利桑那州立大學(xué)教育學(xué)院不斷尋求與中小學(xué)學(xué)區(qū)合作，吸引中小學(xué)學(xué)區(qū)參與到教師教育項(xiàng)目中來(lái)，目前已經(jīng)與亞利桑那州30多個(gè)學(xué)區(qū)建立了合作關(guān)系，而且越來(lái)越多的學(xué)區(qū)和中小學(xué)校表示有意愿參與這項(xiàng)教師教育項(xiàng)目。小組合作教育實(shí)習(xí)的模式創(chuàng)新與實(shí)施成效也吸引了教育學(xué)院學(xué)生的關(guān)注，目前注冊(cè)參加小組合作實(shí)習(xí)培養(yǎng)的學(xué)生人數(shù)也在逐年增長(zhǎng)。

然而，作為一種全新的嘗試，小組合作教育實(shí)習(xí)模式依然行進(jìn)在變革的路程中，需要在實(shí)踐運(yùn)行中不斷調(diào)整和完善。目前小組合作教育實(shí)習(xí)模式的推進(jìn)面臨著課程準(zhǔn)備、團(tuán)隊(duì)建設(shè)、專業(yè)支持等方面的實(shí)施困境：首先，小組合作教育實(shí)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)知識(shí)、技能，以及團(tuán)隊(duì)合作能力提出了更高的要求，因而如何改革和創(chuàng)新當(dāng)前的人才培養(yǎng)模式，使大學(xué)的課程體系及專業(yè)教育與教育實(shí)習(xí)有序地銜接，滿足實(shí)習(xí)教師的專業(yè)準(zhǔn)備需求是當(dāng)前教師教育項(xiàng)目要解決的問(wèn)題；其次，實(shí)習(xí)小組雖然具有固定的組織結(jié)構(gòu)，但是還沒有形成統(tǒng)一的構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)和團(tuán)隊(duì)規(guī)范，其實(shí)際運(yùn)作依靠的是指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師的團(tuán)隊(duì)契約與合作默契。如何共享優(yōu)秀實(shí)習(xí)小組的團(tuán)隊(duì)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，促使實(shí)習(xí)小組盡早達(dá)成一致的合作理念，建立共享的團(tuán)隊(duì)規(guī)范是實(shí)習(xí)小組建設(shè)要解決的難點(diǎn)問(wèn)題；再者，小組合作教育實(shí)習(xí)需要多方力量的聯(lián)合與支持，大學(xué)如何與學(xué)區(qū)、實(shí)習(xí)學(xué)校緊密地合作，如何選拔和培訓(xùn)有資質(zhì)的駐校指導(dǎo)教師，現(xiàn)場(chǎng)協(xié)調(diào)員和專業(yè)導(dǎo)師如何有效地介入和指導(dǎo)實(shí)習(xí)小組，從而使實(shí)習(xí)教師的外部專業(yè)支持力量能夠協(xié)同合作，為實(shí)習(xí)教師提供最有力的專業(yè)指導(dǎo)是目前小組合作教育實(shí)習(xí)需要解決的又一難題。

三、對(duì)我國(guó)教師教育實(shí)習(xí)的啟示

改革教師職前教育實(shí)習(xí)，提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量同樣是我國(guó)教師教育工作的重要內(nèi)容，目前我國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)成效低，教育實(shí)習(xí)形式亟待創(chuàng)新。亞利桑那州立大學(xué)小組合作教育實(shí)習(xí)模式的改革嘗試為我們提供了有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)的教師職前教育實(shí)習(xí)可以從以下幾個(gè)方面入手進(jìn)行改革。

（一）延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)形式

我國(guó)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》規(guī)定教師職前教育需完成18周的教育實(shí)踐（含教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等），很多高校在具體實(shí)施中并未完成規(guī)定的教育實(shí)踐時(shí)間，甚至于某些高校安排的教師教育實(shí)習(xí)時(shí)間僅有6-8周。相比較亞利桑那州立大學(xué)1年的駐校教育實(shí)習(xí)而言，我國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)時(shí)間太短，不利于實(shí)習(xí)教師獲得足以應(yīng)對(duì)教學(xué)的教育經(jīng)驗(yàn)和教育技能。教師的教育教學(xué)是一項(xiàng)兼具經(jīng)驗(yàn)性與專業(yè)性的工作，實(shí)習(xí)教師只有通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐學(xué)習(xí)才能有效地積累經(jīng)驗(yàn)、提高技能，因而延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)是目前提高教師職前教育實(shí)習(xí)效果的必然要求。高校在設(shè)定師范生培養(yǎng)計(jì)劃時(shí)要重視實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，可以適當(dāng)將集中性教學(xué)實(shí)習(xí)的時(shí)間延長(zhǎng)，保證至少安排1學(xué)期（16-18周）的教育實(shí)習(xí)，為實(shí)習(xí)教師提供充足的實(shí)踐學(xué)習(xí)時(shí)間。

我國(guó)教師教育實(shí)習(xí)的形式比較單一封閉，也亟需進(jìn)行改革。目前我國(guó)教師職前教育實(shí)習(xí)普遍實(shí)行小組實(shí)習(xí)模式，由1名指導(dǎo)教師帶領(lǐng)若干名實(shí)習(xí)教師進(jìn)行特定學(xué)科的教學(xué)實(shí)習(xí)，因?qū)嵙?xí)小組的規(guī)模太大往往導(dǎo)致指導(dǎo)教師無(wú)法為實(shí)習(xí)教師提供細(xì)致的指導(dǎo)。并且指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師之間的層級(jí)關(guān)系明顯，實(shí)習(xí)教師與實(shí)習(xí)教師之間也缺乏密切合作的氛圍和機(jī)制，沒有建立實(shí)質(zhì)意義上的合作小組。創(chuàng)新教育實(shí)習(xí)形式首先要縮小實(shí)習(xí)小組人員規(guī)模，小組內(nèi)實(shí)習(xí)教師人數(shù)以2-4人為宜，這樣才能保證指導(dǎo)教師為實(shí)習(xí)教師提供指導(dǎo)的頻率。此外，實(shí)習(xí)小組要建立共享的合作機(jī)制，既需要指導(dǎo)教師適時(shí)放手，給予實(shí)習(xí)教師獨(dú)立承擔(dān)班級(jí)管理及教學(xué)工作的權(quán)力和機(jī)會(huì)，也需要實(shí)習(xí)小組成員加強(qiáng)交流研討，形成互助共進(jìn)的合作氛圍，將實(shí)習(xí)小組建設(shè)成為能夠互助共享教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)資源的合作組織。

（二）加強(qiáng)對(duì)教育實(shí)習(xí)過(guò)程的監(jiān)管和反饋

我國(guó)當(dāng)前的職前教育實(shí)習(xí)過(guò)程存在形式化指導(dǎo)及松散化管理的現(xiàn)象，部分指導(dǎo)教師對(duì)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)指導(dǎo)不到位，導(dǎo)致實(shí)習(xí)教師在教育實(shí)習(xí)中收益甚微。保障教師職前教育實(shí)習(xí)的效果，核心工作是抓好對(duì)實(shí)習(xí)過(guò)程的管理。首先，要明確大學(xué)專業(yè)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)教師三方的權(quán)責(zé)，建立清晰的權(quán)責(zé)制度和考核標(biāo)準(zhǔn)，如要制定具體的實(shí)習(xí)教師實(shí)習(xí)工作規(guī)范和能力考核標(biāo)準(zhǔn)，以及中小學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)專業(yè)教師的專業(yè)指導(dǎo)考核標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)細(xì)化的標(biāo)準(zhǔn)明確實(shí)習(xí)三方的專業(yè)職責(zé)，保證實(shí)習(xí)三方均能遵循并履行相應(yīng)的職責(zé)。其次，規(guī)范實(shí)習(xí)指導(dǎo)程序，建立嚴(yán)格的實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度。大學(xué)專業(yè)教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師要改變相互隔離的指導(dǎo)角色，保持日常性的專業(yè)溝通和交往，雙方統(tǒng)一對(duì)實(shí)習(xí)教師的要求和指導(dǎo)，制定雙方共同認(rèn)可的指導(dǎo)意見和指導(dǎo)方案，并且在實(shí)習(xí)過(guò)程中嚴(yán)格按照指導(dǎo)方案落實(shí)對(duì)實(shí)習(xí)教師的專業(yè)指導(dǎo)。再者，建立有效的實(shí)習(xí)反饋制度，加強(qiáng)反饋的效果和質(zhì)量。大學(xué)專業(yè)教師和中小學(xué)指導(dǎo)教師要密切跟蹤實(shí)習(xí)教師的行為和表現(xiàn)，對(duì)實(shí)習(xí)教師的日常實(shí)習(xí)工作進(jìn)行即時(shí)反饋，使實(shí)習(xí)教師能夠及時(shí)獲得改進(jìn)實(shí)習(xí)行為的反饋信息。同時(shí)，將實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)與反饋評(píng)價(jià)進(jìn)行文字記錄，建立詳實(shí)的實(shí)習(xí)檔案，以便實(shí)習(xí)教師能夠清楚明了自身的優(yōu)勢(shì)和不足，為實(shí)習(xí)教師反思自己實(shí)習(xí)過(guò)程中的問(wèn)題提供信息來(lái)源。

（三）拓展大學(xué)與中小學(xué)的實(shí)習(xí)合作路徑

中小學(xué)是教師職前實(shí)踐鍛煉的基地，對(duì)于很多教師來(lái)說(shuō)，他們的專業(yè)發(fā)展之路正是從實(shí)習(xí)學(xué)校開啟的，因而中小學(xué)是大學(xué)進(jìn)行教師教育，培養(yǎng)合格教師不可缺少的教學(xué)資源。加強(qiáng)與中小學(xué)的合作是近年來(lái)大學(xué)教師教育工作的重要內(nèi)容，當(dāng)前大學(xué)與中小學(xué)的合作已經(jīng)有了很大改進(jìn)，但是在合作的方式和合作的深度上仍需要進(jìn)一步拓展。首先，大學(xué)與中小學(xué)要保持穩(wěn)定持續(xù)的合作，建立從課程教學(xué)實(shí)踐、教育見習(xí)到教育實(shí)習(xí)連貫一體的合作，形成類似教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的密切合作關(guān)系。其次，大學(xué)與中小學(xué)要依靠各自的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域開展互惠共利的合作。大學(xué)可以充分發(fā)揮在理論研究領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，依靠實(shí)習(xí)教師作為理論轉(zhuǎn)化的中介平臺(tái)，與中小學(xué)合作開展教育研究，構(gòu)建大學(xué)專業(yè)導(dǎo)師、中小學(xué)指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)教師合作的研究團(tuán)隊(duì)，圍繞中小學(xué)教育實(shí)踐，特別是實(shí)習(xí)教師教育教學(xué)中出現(xiàn)的焦點(diǎn)問(wèn)題開展合作研究。這樣不僅有利于大學(xué)與中小學(xué)的合作共贏，而且有利于培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)研究意識(shí)和教學(xué)反思能力。此外，大學(xué)與中小學(xué)在師資培養(yǎng)上可以相互支持。大學(xué)可以為中小學(xué)教師提供繼續(xù)教育服務(wù)，定期開展中小學(xué)指導(dǎo)教師培訓(xùn)，聘請(qǐng)既有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，又有扎實(shí)理論基礎(chǔ)的優(yōu)秀指導(dǎo)教師參與強(qiáng)實(shí)踐性的大學(xué)教師教育課程的教學(xué)。在師資培養(yǎng)上的合作使大學(xué)與中小學(xué)聯(lián)結(jié)成從職前到職后的教師培養(yǎng)系統(tǒng)，形成彼此共生發(fā)展的關(guān)系，從而為實(shí)習(xí)教師提供高質(zhì)量的職前教育實(shí)習(xí)。

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Abstract：Reforming the preservice teacher education internship model is a practical need and important content for the reform of American teacher preparation programs in recent years. Arizona State University combines teacher peer coaching with the traditional “one-to-one” guidance model to build a team-based education internship model. This model has team members interacting and sharing experience， class teaching independent management， and practicum management focus features such as process feedback. China can try to draw on the beneficial experience of the team-based model and innovate the form and management of preservice teacher education internship.

Keywords：intern teacher； educational practicum； internship model； team-based