原齊魯大學(xué)人才機(jī)制對當(dāng)代文學(xué)教育的借鑒

王璟

內(nèi)容摘要：齊魯大學(xué)在20世紀(jì)二三十年代將專業(yè)性、技術(shù)性、社會(huì)性、時(shí)代性需求納入人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系，在提高學(xué)生人文素養(yǎng)的同時(shí)注重對創(chuàng)作型人才的發(fā)掘與引導(dǎo)。這不僅促成了現(xiàn)代大學(xué)新文學(xué)教育的推進(jìn)式發(fā)展，更對當(dāng)代大學(xué)文學(xué)教育發(fā)展建構(gòu)提供了有效的指導(dǎo)與啟迪作用。

關(guān)鍵詞：齊魯大學(xué) 文學(xué)教育 人才培養(yǎng)機(jī)制

20世紀(jì)上半葉以齊魯大學(xué)為代表的中國現(xiàn)代大學(xué)新文學(xué)教育與文學(xué)生產(chǎn)的良性互動(dòng)，一定程度上得益于各現(xiàn)代大學(xué)人才培養(yǎng)模式制定的合理性。這不僅促成了現(xiàn)代大學(xué)新文學(xué)教育的推進(jìn)式發(fā)展，更對當(dāng)代大學(xué)文學(xué)教育發(fā)展建構(gòu)提供了有效的指導(dǎo)與啟迪作用，“得”值得肯定與推廣，“失”更發(fā)人深省。立足當(dāng)代文學(xué)發(fā)展的時(shí)代使命，我們應(yīng)當(dāng)以史喻今，進(jìn)一步探討齊魯大學(xué)文學(xué)教育軌跡對當(dāng)代文學(xué)教育發(fā)展、規(guī)律的啟示與反思。

一.齊魯大學(xué)人才培養(yǎng)機(jī)制的確立與健全

在高等教育語境中，人才培養(yǎng)包括教育理念的確立、目標(biāo)的制定、培養(yǎng)對象的甄選、培養(yǎng)途徑的設(shè)置、培養(yǎng)方案的優(yōu)化及制度的保障等多重因素。有效的人才培養(yǎng)機(jī)制，為大學(xué)文學(xué)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。齊魯大學(xué)自登州文會(huì)館時(shí)期便努力探索異域辦學(xué)與中國本土社會(huì)屬性及文化特色的有效勾連。在20世紀(jì)20年代積極踐行高等教育“中華化”之后，齊魯大學(xué)適時(shí)改變了以往的宗教化人才培養(yǎng)目標(biāo)，將專業(yè)性、技術(shù)性、社會(huì)性、時(shí)代性需求納入人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系，在提高學(xué)生人文素養(yǎng)的同時(shí)注重對創(chuàng)作型人才的發(fā)掘與引導(dǎo)。這一改變，不僅實(shí)現(xiàn)了從課堂教學(xué)到文學(xué)創(chuàng)作的有效延展，而且激發(fā)了青年學(xué)生借助文學(xué)作品表達(dá)思想的時(shí)代使命感，助力新文學(xué)運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展，也為當(dāng)代大學(xué)培養(yǎng)創(chuàng)作型人才提供了可資借鑒的案例。

齊魯大學(xué)自登州文會(huì)館時(shí)期便大量開設(shè)中國文化、中國文學(xué)類課程，1917年合校后至20世紀(jì)30年代，更以文學(xué)院為教學(xué)核心，國學(xué)研究所為研究支撐，結(jié)合其所聘任教師的專業(yè)特長、研究方向，順應(yīng)同時(shí)期大學(xué)新文學(xué)教育潮流，積極嘗試并開設(shè)了“詩之研究”“古詩及新詩”“繼續(xù)文學(xué)”“古今歌謠”“文學(xué)概論”“文學(xué)批評”“文藝思潮”“小說研究”“戲劇原理”“小說及作法”等多門新文學(xué)類課程。齊魯大學(xué)文學(xué)類課程的開設(shè)對遠(yuǎn)離學(xué)術(shù)中心領(lǐng)域、備受西方差會(huì)管束的教會(huì)大學(xué)來說，實(shí)屬不易，也由此走入研究者的視域。

20世紀(jì)30年代的齊魯大學(xué)，誠聘了包括老舍、王長平、郝立權(quán)、慈丙如等多名學(xué)者來齊魯大學(xué)任教。這些人均為國內(nèi)各大學(xué)知名教授，一時(shí)間有效補(bǔ)充了齊魯大學(xué)文學(xué)教育的師資力量。1930年秋季，齊魯大學(xué)經(jīng)歷了學(xué)生因中西管理權(quán)對峙而停課半年之后，文理兩學(xué)院終于開學(xué)授課。在代理校長兼文理學(xué)院院長林濟(jì)青的支持下，學(xué)院的院長、各系主任及授課教師“大半都由洋人換為中國人”，文理兩學(xué)院共10個(gè)系主任，中方主任5人，西方主任5人，其中“郝立權(quán)出任國文系主任，王長平任教育系主任，陳祖炳任物理系主任，謝惠任化學(xué)系主任，老舍則任齊大國學(xué)研究所文學(xué)主任，并兼《齊大月刊》編輯部主任”[1]，不僅打破了西方差會(huì)一直以來統(tǒng)管齊魯大學(xué)行政、教學(xué)事務(wù)的格局，而且增加了齊魯大學(xué)文科教育實(shí)力，為該校文學(xué)教育步入輝煌期奠定了決策基礎(chǔ)。與此同時(shí)，重新復(fù)課的學(xué)生眼見齊魯大學(xué)師教師構(gòu)成煥然一新、師資雄厚，對重新設(shè)置的課程也充滿了求學(xué)期望?？梢哉f，20世紀(jì)30年代前期，齊魯大學(xué)新文學(xué)教育在注冊成功之后迅速走向輝煌，無論是作家教授的授課質(zhì)量、文學(xué)課程的整體架構(gòu)，還是教學(xué)講義的撰寫、校園文學(xué)活動(dòng)的開展，均呈現(xiàn)出一片繁盛之景。

20世紀(jì)30年代是齊魯大學(xué)文學(xué)教育的飛速發(fā)展期，也是成就輝煌期。一方面，該校秉承自其前身登州文會(huì)館的辦學(xué)特色，高度重視中國古典文學(xué)教育，始終高比例地開設(shè)中國古典文學(xué)、傳統(tǒng)文化類課程，同時(shí)成立了國學(xué)研究所，大力弘揚(yáng)中國傳統(tǒng)文化。另一方面，在“五四”新文化運(yùn)動(dòng)的背景下，齊魯大學(xué)積極把握學(xué)校注冊之時(shí)機(jī)，順承新文學(xué)生產(chǎn)態(tài)勢，誠聘作家老舍、馬彥祥、徐霞村來校任教，開設(shè)了大量新文學(xué)類課程，將課堂教學(xué)效果與校園文學(xué)活動(dòng)密切結(jié)合，利用“課堂點(diǎn)評+課外指導(dǎo)”的方式鼓勵(lì)在校學(xué)生、文學(xué)青年進(jìn)行白話文學(xué)創(chuàng)作，進(jìn)一步在文學(xué)教育領(lǐng)域擴(kuò)大新文學(xué)創(chuàng)作的影響力。對于齊魯大學(xué)的文學(xué)教育傳統(tǒng)、“五四”之后新文學(xué)教育成果，我們應(yīng)持肯定態(tài)度。系統(tǒng)評析齊魯大學(xué)文學(xué)類課程設(shè)置，實(shí)則是透過典型的教會(huì)大學(xué)文學(xué)教育發(fā)展軌跡，更全面地還原“五四”之后中國大學(xué)新文學(xué)教育從邊緣位移到中心的過程、學(xué)生所接受知識從重新認(rèn)知到重構(gòu)的過程。齊魯大學(xué)作為現(xiàn)代大學(xué)的代表，雖遠(yuǎn)離文學(xué)教育中心，卻通過管理制度、課程設(shè)置、教師聘任等教育環(huán)節(jié)積極改變著20世紀(jì)初中國大學(xué)既有的文學(xué)類課程體系，努力重構(gòu)“他們的文化心理結(jié)構(gòu)”[2]，最終獲得了同行業(yè)的認(rèn)可。

二.基于創(chuàng)作型人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)失衡的反思

以齊魯大學(xué)為代表的中國現(xiàn)代大學(xué)，在20世紀(jì)二三十年代文學(xué)教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展中，能夠順應(yīng)學(xué)科建制的創(chuàng)新，始終保持習(xí)作類課程的開設(shè)，并結(jié)合校園文學(xué)活動(dòng)進(jìn)一步延展師生新文學(xué)創(chuàng)作平臺。一個(gè)世紀(jì)之后，當(dāng)我們以“文學(xué)教育”這一名詞為切入點(diǎn)，討論當(dāng)代大學(xué)教育體制內(nèi)對文學(xué)創(chuàng)作型人才的發(fā)掘與培養(yǎng)時(shí)，難免會(huì)陷入專業(yè)的尷尬。首先，中國語言文學(xué)作為中國大學(xué)史上開設(shè)最早的專業(yè)之一，其下屬的八個(gè)二級學(xué)科包括語言和文學(xué)兩大專業(yè)，其中文學(xué)專業(yè)又以中外、古今劃分不同研究方向，確立了中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、比較文學(xué)與世界文學(xué)三大二級學(xué)科。與中國語言文學(xué)并列一級學(xué)科的教育學(xué)，其二級學(xué)科涵蓋了不同等級、不同類別的教育體系研究以及教學(xué)原理、方法論。雖然當(dāng)代眾多學(xué)者已關(guān)注到大學(xué)教育基地對作家素養(yǎng)、創(chuàng)作技巧提升的重要性，也將文學(xué)理論學(xué)習(xí)與教育體系研究掛鉤，以期開拓更為科學(xué)、合理的文學(xué)創(chuàng)作通衢。但是，從學(xué)科疆域劃分來看，我國目前并無針對此類人群培養(yǎng)的教育方案及課程體系設(shè)置。這也從學(xué)科發(fā)展角度體現(xiàn)了創(chuàng)作性人才培養(yǎng)在當(dāng)代大學(xué)的困局。其次，作為創(chuàng)作型人才主要培養(yǎng)基地的各大學(xué)文學(xué)院，其人才培養(yǎng)也以文學(xué)史知識學(xué)習(xí)、文學(xué)理論體系建構(gòu)為主，而一定程度上疏離了文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐體系。21世紀(jì)之后，我國大學(xué)針對漢語言文學(xué)專業(yè)設(shè)置的人才培養(yǎng)目標(biāo)，以“重能力”為基本定位，強(qiáng)調(diào)對“實(shí)踐能力突出”的“應(yīng)用型”人才的培養(yǎng)[3]。其中對應(yīng)用型人才的定位多涉及“資料收集、文獻(xiàn)檢索、社會(huì)調(diào)查、論文寫作”及“掌握應(yīng)用文體的寫作方法”[4]等范疇，其中并未提及對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)。由此可知，目前教育界針對大學(xué)領(lǐng)域文學(xué)創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)關(guān)注度不夠。一方面，當(dāng)代大學(xué)常將文學(xué)教育“邊緣化為以‘寫作教研室為主導(dǎo)的一種能力訓(xùn)練”[5]，并將課堂教學(xué)、寫作訓(xùn)練的重點(diǎn)傾向于實(shí)用文體寫作、文案寫作，缺乏創(chuàng)作性思維的啟發(fā)與培養(yǎng)。另一方面，當(dāng)代大學(xué)針對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)工作，一般情況下僅停留在興趣培養(yǎng)和潛力挖掘等探索中，并未針對此類人才制定相關(guān)的教學(xué)計(jì)劃，更缺乏學(xué)科的獨(dú)立性、系統(tǒng)性、延伸性。相較百年前諸多現(xiàn)代大學(xué)對創(chuàng)作型人才培養(yǎng)的高度重視，我們在發(fā)出“時(shí)代進(jìn)步需要新銳作家群體”的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)反思造成當(dāng)代作家創(chuàng)作水平下移的培養(yǎng)結(jié)構(gòu)失衡等因素。

三.人才培養(yǎng)機(jī)制重要性的深層次思考

齊魯大學(xué)文學(xué)教育成績突出，但其在代際承傳方面所體現(xiàn)出的缺失同樣不容忽視。究其深層原因，除了教會(huì)管理機(jī)制對創(chuàng)作型人才培育的抑制之外，學(xué)校在學(xué)科建制、課程設(shè)置及授課環(huán)節(jié)，與其他現(xiàn)代大學(xué)相比，相對薄弱，尤其與救亡、圖存的時(shí)代號召嚴(yán)重脫節(jié)。同樣，在當(dāng)代大學(xué)建立針對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)機(jī)制，也不能僅停留在目標(biāo)“提出”、課程“設(shè)置”、活動(dòng)“開展”的“存在”式發(fā)展中。相反，我們應(yīng)該立足當(dāng)下時(shí)代需求，真正思考此類人才培養(yǎng)重要性的深層原因。

其一，作家的生成及優(yōu)秀文學(xué)作品的的產(chǎn)生，大學(xué)系統(tǒng)化語言文學(xué)教育的培養(yǎng)可謂至關(guān)重要，但并非絕對因素。我們可以綜合現(xiàn)代、當(dāng)代多名作家，分析中學(xué)教育、大學(xué)教育對其創(chuàng)作產(chǎn)生的影響，從而總結(jié)文學(xué)教育對文學(xué)創(chuàng)作生成的規(guī)律。但這一系列規(guī)律也僅作為參考，并不適用于所有成功的作家。冰心作為民國教育體制下得以進(jìn)入女子師范學(xué)校、現(xiàn)代大學(xué)學(xué)習(xí)，并有幸受到林步瀛（貝滿女中）、周作人（燕京大學(xué)）等文學(xué)教師啟蒙的典例，可以承載文學(xué)教育對作家生成的部分規(guī)律。而諸如阿來這般成名作家則不盡然。一共只接受過九年學(xué)校教育的阿來，有三分之一的時(shí)間都在參加各類學(xué)校組織的勞動(dòng)]。相反，阿來就讀的馬爾康師范學(xué)校，圖書館的文學(xué)類書籍更多的取代了學(xué)校文學(xué)教育對他的影響。阿來對照簡單的文學(xué)史入門圖書，以書中提到的文學(xué)作品為指南“找來拼命地閱讀”[6]，可謂以閱讀為切入點(diǎn)，開啟了一名中專師范學(xué)生對文學(xué)世界的極大興趣。無論冰心還是阿來，這兩類作家的成長一定程度上反映了文學(xué)創(chuàng)作體系的生成機(jī)制，其中大量的閱讀及對文學(xué)所產(chǎn)生的濃厚興趣所占比重更大，系統(tǒng)地學(xué)校教育對其成長所占因素相對薄弱。恰如作家學(xué)者王蒙在1982年針對作家教育提出的“作家學(xué)者化、學(xué)者作家化”[7]的口號那般，我國的中學(xué)教育、大學(xué)教育雖在不斷關(guān)注文學(xué)教育層面對作家生成的促進(jìn)作用，但真正實(shí)現(xiàn)“作家學(xué)者化、學(xué)者作家化”，尤其是改變大學(xué)既有人才培養(yǎng)衡量標(biāo)準(zhǔn)，絕非易事。

那么在教育系統(tǒng)針對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)是否因其生成的復(fù)雜性而予以忽視呢？答案是否定的。因?yàn)樾@環(huán)境，尤其是更能夠激發(fā)文學(xué)青年創(chuàng)作熱忱的大學(xué)文學(xué)藝術(shù)體系，與封閉、單調(diào)的個(gè)體化空間相比，前者作為公共領(lǐng)域?qū)?chuàng)作型人才的生成、引領(lǐng)、規(guī)劃作用更大。系統(tǒng)的大學(xué)文學(xué)教育一方面“承載了教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師學(xué)生與知識運(yùn)作間的多元互動(dòng)關(guān)系”[8]；另一方面能夠在有針對性的人才培養(yǎng)模式下，實(shí)現(xiàn)課程教授與創(chuàng)作思維、教師指引與創(chuàng)作旨趣間的零距離即時(shí)性對話。因此，大學(xué)文學(xué)教育對創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)相比以家庭為代表的傳統(tǒng)私塾式教育、以報(bào)刊媒體為代表的大眾傳媒體系，具備更全面、更廣泛的人才生成優(yōu)勢。

其二，在學(xué)科分類日益精細(xì)化的當(dāng)下，人們越來越重視學(xué)科的自身屬性而忽視學(xué)科的兼容屬性，以至于發(fā)掘、培養(yǎng)創(chuàng)作型人才的“文學(xué)教育”專業(yè)及配套課程在多所學(xué)校被摒棄，無法有效進(jìn)入大學(xué)的諸多專業(yè)課程中。與此相對應(yīng)，我國多所學(xué)校針對既有作家文學(xué)素養(yǎng)提升所開設(shè)的“作家班”往往“畫地為牢”。這些“作家班”的開設(shè)多依托當(dāng)?shù)刈骷覅f(xié)會(huì)吸納、招收青年作家，為他們單獨(dú)制定教學(xué)計(jì)劃，并由當(dāng)代文學(xué)專業(yè)領(lǐng)域的教師授課。由此可知，所謂的“作家學(xué)者化”多是通過部分專業(yè)課程實(shí)現(xiàn)對作家文學(xué)素養(yǎng)的提升，此類人才培養(yǎng)方案既不適合在校文學(xué)類學(xué)生，也在不同課程壁壘下屏蔽了作家與文學(xué)青年之間的交流與溝通。當(dāng)我們認(rèn)識到“作家進(jìn)課堂”的形式感與局限性之后，是否能夠回歸教育的起點(diǎn)，立足長遠(yuǎn)性、常態(tài)化人才培養(yǎng)模式，將創(chuàng)作型人才培養(yǎng)視做大學(xué)文科的“必修課”，最終實(shí)現(xiàn)源遠(yuǎn)流長、時(shí)代先鋒的大學(xué)文學(xué)教育使命。

四.通才與專才并重的啟示

綜合當(dāng)代大學(xué)現(xiàn)行創(chuàng)作型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，對教育類、文學(xué)類、作家培訓(xùn)類人才的分化式培養(yǎng)，以及各學(xué)科疆域拓展的桎梏與局限，成為創(chuàng)作型人才培養(yǎng)缺失的主要原因之一。當(dāng)我們對比20世紀(jì)二三十年代大學(xué)新文學(xué)類課程開設(shè)之初的蓬勃生機(jī)不難發(fā)現(xiàn)，同樣在研究型抑或創(chuàng)作型人才培養(yǎng)的雙重選擇下，當(dāng)時(shí)的文科培養(yǎng)模式通過蔡元培、楊振聲、胡適、朱自清、周作人等作家型教育管理者的探索，凸顯出文學(xué)教育尤其是新文學(xué)教育跨越專業(yè)界限、謀求獨(dú)立、開疆拓土的銳氣。一方面創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)方案會(huì)隨著不同學(xué)校的特定安排而選擇不同的發(fā)展方向，如清華大學(xué)的“高級作文”課程、北京大學(xué)的“新文藝試作”課程、齊魯大學(xué)的“小說及作法”課程、武漢大學(xué)的“新文學(xué)研究”課程均收效良好，實(shí)現(xiàn)了“教”與“創(chuàng)”、“課堂”與“實(shí)踐”的良性互動(dòng)。另一方面，各大學(xué)也依托師資力量的輾轉(zhuǎn)遷移而“遍地開花”，如齊魯大學(xué)在林濟(jì)青的主導(dǎo)下，誠邀現(xiàn)代文學(xué)作家老舍來校任教，不僅打破了該校新文學(xué)課程“存在”式發(fā)展的尷尬局面，更依托老舍、馬彥祥等作家型教師建立了一套較為完整的文學(xué)教育體系，一舉成為山東地區(qū)新文學(xué)教育的重鎮(zhèn)。

這給予我們一個(gè)新的啟迪：當(dāng)代文學(xué)教育及創(chuàng)作型人才培養(yǎng)需要通才與專才相結(jié)合的人才和師資，更需要在大學(xué)體制上將文學(xué)創(chuàng)作與學(xué)術(shù)研究置于“同底等高”的平臺上發(fā)展。在大學(xué)這一公共領(lǐng)域內(nèi)，擁有偶爾涉獵文學(xué)創(chuàng)作的研究者或持“作家進(jìn)校園”噱頭，定不利于創(chuàng)作型人才的培養(yǎng)。相反，它更需要專門的師資隊(duì)伍及廣博的知識體系建構(gòu)。我們必須通過加強(qiáng)人才培養(yǎng)和師資隊(duì)伍建設(shè)，打破學(xué)科疆域的桎梏，逐漸擴(kuò)大跨領(lǐng)域的學(xué)術(shù)交流與融合，構(gòu)建新的學(xué)科發(fā)展道路。同樣，對待創(chuàng)作熱忱強(qiáng)烈或具有創(chuàng)作才華的青年學(xué)生，更需要尊重學(xué)生的創(chuàng)作行為，并將學(xué)生群的文學(xué)創(chuàng)作行為納入大學(xué)文學(xué)教育體制中，讓學(xué)生憑借優(yōu)異的作品獲得教育體制的認(rèn)同與歸屬感。

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