集團(tuán)化辦學(xué)的理性反思與實(shí)踐優(yōu)化

[摘" " 要]集團(tuán)化辦學(xué)是以龍頭學(xué)校為引領(lǐng)，用最短時(shí)間、以最快速度，高起點(diǎn)地解決區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育均衡發(fā)展的有效舉措，力圖實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公平與效率的雙贏，并成為推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要路徑。但集團(tuán)化辦學(xué)面臨著“被集團(tuán)”“集而不團(tuán)”“牛奶稀釋”等挑戰(zhàn)，影響了集團(tuán)化辦學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。深入推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)，需要厘清三對(duì)關(guān)系，即“增長(zhǎng)”與“生長(zhǎng)”的關(guān)系、“移植”與“培植”的關(guān)系以及“輸血”與“造血”的關(guān)系。

[關(guān)鍵詞]集團(tuán)化辦學(xué)；資源共享；高質(zhì)量發(fā)展；教育公平

集團(tuán)化辦學(xué)，以優(yōu)質(zhì)名校為龍頭聯(lián)動(dòng)多校統(tǒng)籌管理，在治校模式、教師資源、評(píng)價(jià)體系等多維塑造共同育人愿景，是互助共贏的新型教育組織形態(tài)，更是推進(jìn)基于區(qū)域共性發(fā)展內(nèi)涵的深度融合行動(dòng)。[1]然而，集團(tuán)化辦學(xué)創(chuàng)建之初，面臨著諸多“被集團(tuán)”“集而不團(tuán)”等挑戰(zhàn)，在“摸著石頭過河”中持續(xù)突破對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)誤讀的困境。歷經(jīng)區(qū)域集團(tuán)化辦學(xué)的綜合改革攻堅(jiān)期，逐步走出一條具有西湖特色的“教育共富”之路。時(shí)值瓶頸期進(jìn)入提質(zhì)期，需重新定位本質(zhì)、審視爭(zhēng)議，汲取諸多前瞻啟示，以期實(shí)現(xiàn)更佳的治理機(jī)制轉(zhuǎn)型。

一、“增長(zhǎng)”與“生長(zhǎng)”：集團(tuán)化辦學(xué)何以追求成果品質(zhì)化

（一）多校共育之域，從削峰填谷到造峰抬谷

集團(tuán)化辦學(xué)方興未艾之際，區(qū)域教育集團(tuán)如雨后春筍般出現(xiàn)，百姓對(duì)基礎(chǔ)教育品質(zhì)訴求不斷攀升?；诩瘓F(tuán)化辦學(xué)的教育效果本身存在滯后性，放大了規(guī)模擴(kuò)展對(duì)質(zhì)量的負(fù)面效應(yīng)。隨之而來的是家長(zhǎng)對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)的存疑：“集團(tuán)化辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)張，是否讓教學(xué)‘牛奶’稀釋了？”“集團(tuán)化辦學(xué)中，名校辦學(xué)質(zhì)量是否因此而滑坡”，甚至認(rèn)為集團(tuán)化辦學(xué)是“削峰填谷”，以求最終的教育平均數(shù)。為解決好所謂“規(guī)模擴(kuò)張與教學(xué)質(zhì)量的矛盾”[2]，更需切實(shí)把握時(shí)代脈搏，深刻了解區(qū)域規(guī)模擴(kuò)張的歷程，更全面地看待集團(tuán)化辦學(xué)的本質(zhì)，讓“削峰填谷”的誤讀轉(zhuǎn)為“造峰抬谷”。

縱觀集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展態(tài)勢(shì)，杭州市西湖區(qū)完成了從“名校教育集團(tuán)”“緊密型教育共同體”到“區(qū)域教育聯(lián)盟”的進(jìn)階迭代，集團(tuán)化辦學(xué)的規(guī)模擴(kuò)張，但不注重于數(shù)量的多少，而在于質(zhì)量的好壞。集團(tuán)化辦學(xué)的初衷始終立于為基本滿足每一個(gè)學(xué)生在家門口享受優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)教育的需求，提高區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)資源覆蓋率和全體學(xué)生受益率。集團(tuán)化辦學(xué)以點(diǎn)帶面，堅(jiān)定“辦一所、優(yōu)一所、強(qiáng)一所”的集團(tuán)治理理念，形成了“名校＋弱?！薄懊＃滦！薄懊＃r(nóng)村薄弱校”等形式，完成新優(yōu)質(zhì)學(xué)校從原母體分化，從而孵化出更多優(yōu)質(zhì)資源，更為全面地顯張力、蓄內(nèi)力。以西湖區(qū)集團(tuán)化辦學(xué)為例，西湖區(qū)教育局提出“面向全體學(xué)生，落實(shí)全面教育，保障全程生長(zhǎng)”的全域優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展思想，讓不同學(xué)生在各個(gè)學(xué)段全面成長(zhǎng)、“五育”并舉，從德育、智育、體育、美育、勞育推進(jìn)學(xué)生的素養(yǎng)成長(zhǎng)。其中，2022年，全域中小學(xué)校園基本完成護(hù)眼燈光改造，達(dá)到了智能照明覆蓋率100%，這一微小暖心事跡從青少年的身心健康角度有效防控近視，體現(xiàn)了兼顧數(shù)量、質(zhì)量的舉措，也體現(xiàn)了集團(tuán)化辦學(xué)下對(duì)全域教育大環(huán)境的重視?；诖?，區(qū)域聯(lián)動(dòng)社區(qū)、家庭、集團(tuán)三線協(xié)同育人，以生源地為依托，結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃“15分鐘學(xué)習(xí)生活圈”，即學(xué)生在15分鐘的步行時(shí)間里可到達(dá)第二課堂學(xué)習(xí)場(chǎng)域與服務(wù)設(shè)施的立體化環(huán)境。龍頭學(xué)校和成員學(xué)校分別挖掘多主題學(xué)習(xí)資源與形式，如亞運(yùn)宣傳進(jìn)社區(qū)、“親子和諧心”活動(dòng)、“潮涌西湖·愛達(dá)未來”展演活動(dòng)，并邀請(qǐng)集團(tuán)內(nèi)其他學(xué)校參與，打破地緣區(qū)塊壁壘，城鄉(xiāng)學(xué)校、名校弱校全方位交叉體驗(yàn)，落實(shí)“五育”并舉，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面高質(zhì)量發(fā)展，為助推國(guó)民素質(zhì)現(xiàn)代化奠基。

（二）評(píng)價(jià)共創(chuàng)之境，協(xié)調(diào)效率與公平關(guān)系

立于全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家新征程的潮頭，國(guó)家通過集團(tuán)化辦學(xué)等措施，不斷加大優(yōu)質(zhì)教育資源供給，力圖擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源覆蓋面。而“擇校熱”“名校熱”現(xiàn)象卻不見降溫，家長(zhǎng)們對(duì)名校和熱門學(xué)區(qū)的追捧仍屢見不鮮。家長(zhǎng)對(duì)集團(tuán)化辦學(xué)存有優(yōu)質(zhì)教育資源的逆向流動(dòng)與集聚的誤讀，尤其是農(nóng)村片區(qū)和新開發(fā)區(qū)，家長(zhǎng)大多不愿意在“家門口的學(xué)?！本妥x，一定程度上破壞了區(qū)域教育均衡、優(yōu)質(zhì)共進(jìn)和公平規(guī)律。細(xì)究原因，區(qū)域多所學(xué)校仍出現(xiàn)“僧多粥少”的優(yōu)質(zhì)教育資源不協(xié)調(diào)局面。面對(duì)“擇?！惫秩?，區(qū)域更應(yīng)回溯集團(tuán)化辦學(xué)的教育初心，最大程度地實(shí)現(xiàn)讓每一個(gè)百姓樂意在家門口上好學(xué)的熱切期盼。[3]

教育高質(zhì)量發(fā)展圖景的底色是教育公平，事關(guān)社會(huì)的公平正義。實(shí)現(xiàn)教育公平，立足“一個(gè)都不能少”理念，有助于補(bǔ)齊教育短板，減少受社會(huì)發(fā)展階段、家庭觀念、經(jīng)濟(jì)水平等要素的制約，提供平等機(jī)會(huì)，托舉民族未來。[4]而教育公平不可簡(jiǎn)單等同于“一把尺子”的標(biāo)準(zhǔn)或資源平分概念，其基本價(jià)值取向，實(shí)則是追求“校與生”“生與師”“生與生”“區(qū)域與生”間的高適切度和可實(shí)施性，需雙維度關(guān)注與協(xié)調(diào)效率與公平內(nèi)在統(tǒng)一的關(guān)系，在集團(tuán)化辦學(xué)發(fā)展中實(shí)現(xiàn)效率與公平的動(dòng)態(tài)平衡。從效率視角看，集團(tuán)化辦學(xué)力圖通過校際融合與區(qū)域整合，促進(jìn)師資力量進(jìn)階化、學(xué)校建設(shè)數(shù)智化、教研方式創(chuàng)新化，將校園文化、資金、政策傾斜、硬件設(shè)施等隱性和顯性教育資源展開公平配置，集團(tuán)內(nèi)部以龍頭學(xué)校與成員學(xué)校達(dá)成從教育資源的基本均衡到優(yōu)質(zhì)均衡；基于公平角度，保證教育資源高位均衡，保障教育資源的覆蓋面，其中包含在相同條件下平等對(duì)待和不同條件下差別對(duì)待的辯證關(guān)系，即在公平的前提下重視資源的高效合理培育。

始終圍繞“面臨新校、弱校與名校現(xiàn)有資源差距大現(xiàn)狀，如何借力集團(tuán)化辦學(xué)帶動(dòng)各校平等公平地發(fā)展”“如何在提高區(qū)域優(yōu)質(zhì)資源覆蓋率的基礎(chǔ)上，以集團(tuán)化辦學(xué)為手段合理規(guī)避質(zhì)量稀釋”“如何在集團(tuán)化辦學(xué)過程中設(shè)置激勵(lì)機(jī)制以推動(dòng)多校區(qū)人才生長(zhǎng)”等問題，展開集團(tuán)化辦學(xué)對(duì)各校區(qū)評(píng)價(jià)機(jī)制的科學(xué)規(guī)劃建設(shè)。

以學(xué)軍集團(tuán)為例，學(xué)軍小學(xué)紫金港校區(qū)、之江校區(qū)、云棲校區(qū)分別作為偏遠(yuǎn)地區(qū)首所“名校＋新?！痹囼?yàn)典范，入駐三墩板塊、之江板塊及雙浦板塊。在各校區(qū)建立了“齊步走”的管理模式——在求智校區(qū)教學(xué)中心的牽頭下成立分項(xiàng)評(píng)價(jià)核心組，該群組分別由三個(gè)成員學(xué)校的校區(qū)校長(zhǎng)室、學(xué)生發(fā)展中心、教研組長(zhǎng)構(gòu)成，負(fù)責(zé)制訂、修訂分項(xiàng)等級(jí)評(píng)價(jià)手冊(cè)，以一學(xué)期為周期。既保證了關(guān)注不同學(xué)校校情的公平對(duì)待，也考量集團(tuán)高質(zhì)量發(fā)展下對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)微調(diào)的必要性。

此外，為了更深入公正地評(píng)價(jià)集團(tuán)化辦學(xué)的成效，倡導(dǎo)目標(biāo)與評(píng)價(jià)同行，即建立集團(tuán)內(nèi)部共同的話語(yǔ)體系，對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到理性認(rèn)知和共識(shí)認(rèn)可的一致性。區(qū)域創(chuàng)造性地依托“以終為始”理念，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)錨定為細(xì)致可行的集團(tuán)建設(shè)目標(biāo)，向正在生成的未來學(xué)習(xí)圖景學(xué)習(xí)。此外，以“第三視角”評(píng)估機(jī)制介入考評(píng)，以雙維預(yù)約制組織評(píng)價(jià)人員，評(píng)價(jià)人員以園區(qū)教科室為主，以德育學(xué)生處和班主任為輔，更全面化、立體化地完整了解與評(píng)價(jià)學(xué)生。

二、“移植”與“培植”：集團(tuán)化辦學(xué)何以助推范式增值化

（一）資源共享之際，多向奔赴共建共研

集團(tuán)化辦學(xué)是一場(chǎng)“多向奔赴”的美好教育。日前，“小個(gè)子搭上大塊頭”的集團(tuán)化辦學(xué)合作現(xiàn)狀，引發(fā)了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。一些聲音認(rèn)為集團(tuán)化辦學(xué)是名?！耙粚?duì)一”與弱校、新校喂養(yǎng)式共享資源。[5]然而，這些聲音所反映的底層邏輯，是認(rèn)為教學(xué)優(yōu)質(zhì)學(xué)校或城市學(xué)校對(duì)薄弱學(xué)校、農(nóng)村學(xué)校單方面地輸出資源，將薄弱學(xué)校僅僅視為資源的接收者與索取者。從更宏觀視角看，集團(tuán)化辦學(xué)并非簡(jiǎn)單地從物理層面上縮短校際差距或“扶貧”新校、弱校，而是應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到“沒有絕對(duì)的教育洼地”理念，讓集團(tuán)化辦學(xué)的資源增值點(diǎn)不囿于名校對(duì)新校、弱校的整體輻射與引領(lǐng)作用，更是從傳統(tǒng)意義上的弱校、新校中獲取新視角下的獨(dú)特校本資源。

此外，更應(yīng)進(jìn)一步拓寬視域，關(guān)注資源共享多維度、多向度的真實(shí)內(nèi)涵，其中包括研訓(xùn)資源、信息資源、課程資源、硬件資源等資源共享，絕非桎梏于課件、作業(yè)命題等直接成果的傳輸。實(shí)則“共享”途徑，僅被視為對(duì)固有教育資源的分配機(jī)制，注重單向輸出或無(wú)序捆綁，而區(qū)域應(yīng)傾力打造“共建共享共研”的生成機(jī)制[6]，“共建共研”是指搭建集團(tuán)協(xié)作平臺(tái)，使龍頭學(xué)校和成員學(xué)校共同參與資源建設(shè)和研訓(xùn)的實(shí)際工作中去，實(shí)現(xiàn)最大的增值性轉(zhuǎn)化，讓集團(tuán)化辦學(xué)下的多方教育資源優(yōu)化配置、共生，更為合理地生成、調(diào)配集團(tuán)內(nèi)部師資、物資，物盡其用，人盡其才。故應(yīng)從單一的“共享”到三維的“共建共享共研”，達(dá)到優(yōu)質(zhì)教育“1＋1＞2”的增量發(fā)展。杭州市第十五中學(xué)教育集團(tuán)，由浙江大學(xué)附屬初級(jí)中學(xué)、西溪中學(xué)和杭州市崇德中學(xué)組成，并與袁浦中學(xué)組成緊密聯(lián)系共同體。杭十五中與袁浦中學(xué)的聯(lián)合教研可謂集團(tuán)化辦學(xué)典范。依托兩校的首席教師工作站、名師工作室，吸納兩校種子教師，打造平等互信的圓桌沙龍，延伸子項(xiàng)目，如“2+2”雙校雙名師訪談活動(dòng)——邀請(qǐng)第一、第二層次學(xué)科帶頭人、特級(jí)教師參與沙龍，通過訪談了解他們?cè)谌粘９ぷ髦腥绾温鋵?shí)教育高質(zhì)量發(fā)展的任務(wù)，更生動(dòng)地凸顯西湖教育人的精神品質(zhì)；“2×N”同課異構(gòu)活動(dòng)——邀請(qǐng)兩校青年教師對(duì)同一節(jié)課展開創(chuàng)新設(shè)計(jì)，其背后凝練的是兩校教研組與“磨課團(tuán)隊(duì)”的共同智慧，在兩校共研中進(jìn)一步全員卷入，在交流中生成新學(xué)教體驗(yàn)；“1V1”跟崗體驗(yàn)活動(dòng)——邀請(qǐng)資深教師一對(duì)一帶領(lǐng)對(duì)方學(xué)校教師在本校跟崗，使集團(tuán)內(nèi)對(duì)方學(xué)校更為切實(shí)地觀察資深教師與學(xué)生相處的方式及工作體悟，讓雙向輸出的可行性與實(shí)踐性增強(qiáng)?？傮w而言，資源共享共建共研的方式覆蓋青年教師、骨干教師、資深教師等各類型教師，活動(dòng)內(nèi)容從宏觀到微觀，既有高位引領(lǐng)，也有扎實(shí)落地，真正讓集團(tuán)教師成為學(xué)校管理、教研、德育的發(fā)展主體。

（二）多模共生之徑，和而不同異質(zhì)同存

另外，有一些聲音認(rèn)為，在集團(tuán)化辦學(xué)中將名校和弱校進(jìn)行“1＋N”捆綁式低階幫扶或委托管理，將龍頭學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃和文化特色直接以“嫁接式”“灌入式”硬性輸入其他成員學(xué)校，容易造成集團(tuán)化辦學(xué)陷入千篇一律、千校一面的“樣板房”誤區(qū)。更有甚者，本來在龍頭學(xué)校的優(yōu)秀寶貴經(jīng)驗(yàn)在新校、弱?？赡茉庥觥八敛环钡娜诤侠ьD。這一現(xiàn)象緣于許多龍頭學(xué)校對(duì)成員學(xué)校沒有充分的了解與認(rèn)可，反而將文化活動(dòng)、管理模式的全盤否定，使得集團(tuán)內(nèi)部喪失本有的校園生長(zhǎng)活力和文化根脈。

細(xì)究集團(tuán)化辦學(xué)的核心本質(zhì)，應(yīng)指向更廣、更深的區(qū)域發(fā)展基礎(chǔ)，探究出一條優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的“多模共生”路徑[7]，創(chuàng)生緊密型、松散型、復(fù)合型等多元新樣態(tài)，在和而不同中求同存異，合理避免辦學(xué)同質(zhì)化，讓每所學(xué)校煥發(fā)獨(dú)有活力：

“異”即保持集團(tuán)中學(xué)校的個(gè)性與特色，包括辦學(xué)歷史、校園文化、辦學(xué)環(huán)境、生源背景等，充分發(fā)揮名校品牌帶動(dòng)優(yōu)勢(shì)，突破名校的中期發(fā)展瓶頸，也要發(fā)揮薄弱學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，在辦學(xué)中展開弱校補(bǔ)償機(jī)制，盡最大可能補(bǔ)齊德育、教學(xué)、德育缺位，打造“一校一品”，開創(chuàng)新型教育品牌，從“集團(tuán)制造”到“集團(tuán)創(chuàng)造”，各美其美，美美與共。以文三集團(tuán)為例，文三街小學(xué)與杭州市九蓮小學(xué)為緊密型教育共同體，后又與杭州市育才外國(guó)語(yǔ)學(xué)校結(jié)成同域教育發(fā)展聯(lián)盟。其德育精品項(xiàng)目“青蘋果三社兩日”發(fā)源地為文三街小學(xué)為母體學(xué)校，在成員學(xué)校建設(shè)了“青蘋果實(shí)踐社”“青蘋果校史廊”“青蘋果吉祥物”等子活動(dòng)，兩者既有經(jīng)驗(yàn)與精神的傳承接續(xù)，更有活動(dòng)形式的創(chuàng)新發(fā)展，是踐行集團(tuán)化辦學(xué)異質(zhì)同存的典型示范。

“同”即各個(gè)學(xué)校共同商議集團(tuán)發(fā)展愿景，“集團(tuán)文化”與“校區(qū)文化”相互滋養(yǎng)、融通，是“和而不同”發(fā)展觀的深度彰顯。集團(tuán)內(nèi)不同學(xué)校共同確立教育發(fā)展理念、辦學(xué)思想、校園文化、管理制度等，從而延伸至教師和學(xué)生的文化認(rèn)同和心靈歸屬。其中，校園里學(xué)生的成長(zhǎng)實(shí)則是集團(tuán)化辦學(xué)成效最為突出且真實(shí)的寫照。

三、“輸血”與“造血”：集團(tuán)化辦學(xué)何以實(shí)現(xiàn)管理效能化

（一）機(jī)制共治之時(shí)，政府部門賦權(quán)集團(tuán)

為保障集團(tuán)化辦學(xué)頂層設(shè)計(jì)中規(guī)章制度明晰可行、管理機(jī)制健全高效、改革規(guī)劃科學(xué)合理，進(jìn)一步處理好教育行政部門與集團(tuán)、集團(tuán)內(nèi)不同學(xué)校等多對(duì)關(guān)系是其關(guān)鍵一環(huán)。

教育行政部門與學(xué)校之間權(quán)責(zé)模糊，疏于明確規(guī)范的界定。教育行政部門對(duì)學(xué)校賦權(quán)不足，未能充分將功能定位于區(qū)域教育的規(guī)劃者、建設(shè)者、引領(lǐng)者，而是陷于“管得過多、過細(xì)”的管理困境；而學(xué)校主體意識(shí)不清，自主性缺位，桎梏于集團(tuán)化辦學(xué)創(chuàng)新發(fā)展乏力的窘境。[8]這一矛盾背后所映射的是區(qū)域?qū)μ剿鹘逃卫憩F(xiàn)代化路徑的深度需求。

為處理好教育行政部門與集團(tuán)的關(guān)系，將教育行政部門依法行政和集團(tuán)自主辦學(xué)融為一體，作為教育治理現(xiàn)代化的核心考量，由此厘清治理的職權(quán)邊界。一方面，教育行政部門“堅(jiān)持放管服相結(jié)合”的重要改革原則和方向，即簡(jiǎn)政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)，實(shí)現(xiàn)管理重心下移，對(duì)集團(tuán)辦學(xué)踐行“兩不”原則：不缺位、不越位，敢于放權(quán)給集團(tuán)學(xué)校，將對(duì)集團(tuán)辦學(xué)的顯性推動(dòng)力轉(zhuǎn)為隱性支撐力，并在必要時(shí)給予支持和反饋，起到掌舵方向、把控局面的作用；另一方面，學(xué)校結(jié)合自身發(fā)展特色與現(xiàn)實(shí)需要，向教育行政部門自發(fā)申辦集團(tuán)，在學(xué)校、教師中形成自覺育人、自覺育己的氛圍，更大程度上規(guī)避學(xué)校敷衍教育行政部門的監(jiān)督管控的弊端，更好地激發(fā)每一所學(xué)校的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，在西湖沃土上錘煉出持續(xù)的生命力，以充分激發(fā)基層活力與效能，發(fā)揮學(xué)校教育主陣地的作用。

此外，龍頭學(xué)校和成員學(xué)校作為集團(tuán)化辦學(xué)的重要組成部分，兩者聯(lián)動(dòng)的初衷是縮短新校成長(zhǎng)周期、公平配置優(yōu)質(zhì)資源，而在具體的集團(tuán)化辦學(xué)實(shí)踐中，兩者之間的關(guān)系逐步出現(xiàn)了“誰(shuí)來領(lǐng)導(dǎo)集團(tuán)發(fā)展”的定位分歧，角色界定不清，陷入成員學(xué)校盲目聽從龍頭學(xué)校指令或?qū)堫^學(xué)校統(tǒng)一安排產(chǎn)生抗拒心理的極端誤區(qū)。龍頭學(xué)校歷來在學(xué)習(xí)資源、研訓(xùn)模式、師資力量等方面有獨(dú)到經(jīng)驗(yàn)與優(yōu)勢(shì)，對(duì)成員學(xué)校形成持久助力，為成員學(xué)校注入新鮮血液，然而一刀切的“輸血”形式，成員學(xué)校教師易導(dǎo)致“等靠要”的惰性思想與“搭便車”式坐享其成的心態(tài)，使教研會(huì)議、跨校課堂趨于形式化。基于此，龍頭學(xué)校應(yīng)提供必要支架，培養(yǎng)成員學(xué)校的“造血”功能，助力集團(tuán)化辦學(xué)在逐步扶放中縱深推進(jìn)。

進(jìn)而言之，實(shí)則龍頭學(xué)校、成員學(xué)校兩者不局限于管理、被管理的上下級(jí)關(guān)系或純粹的平行并列關(guān)系，集團(tuán)內(nèi)部倡導(dǎo)協(xié)商型治理的交叉合作模式，其顯著特征是多元主體展開互鑒協(xié)作并動(dòng)態(tài)生成經(jīng)驗(yàn)。杭州市求是集團(tuán)開全國(guó)公辦基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的先河，首創(chuàng)緊密型合作共同體辦學(xué)探索經(jīng)驗(yàn)，開辟“求是之道”。學(xué)校精簡(jiǎn)管理機(jī)構(gòu)，凸顯扁平化管理模式，集團(tuán)的成員學(xué)校負(fù)責(zé)人由集團(tuán)副總校長(zhǎng)兼任，形成“點(diǎn)、線、面”形式，彰顯“包容、開放”的辦學(xué)理念，融合創(chuàng)生“民主、高效”的管理文化，真正實(shí)現(xiàn)區(qū)域各校平等互惠優(yōu)質(zhì)發(fā)展的新樣態(tài)?？傂ｉL(zhǎng)以“點(diǎn)”切入，統(tǒng)籌確定發(fā)展方向與理念架構(gòu)；各副總校長(zhǎng)基于總框架，分區(qū)監(jiān)管；中層干部互相溝通與合作，組織為教導(dǎo)處、科研處、師訓(xùn)處、德育處等領(lǐng)域的“面”上協(xié)同、執(zhí)行、落實(shí)。

（二）隊(duì)伍共建之機(jī)，青年教師集群成長(zhǎng)

基于“區(qū)管校聘”的總校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，善用師資力量成為集團(tuán)化辦學(xué)的重點(diǎn)抓手，為龍頭學(xué)校和成員學(xué)校的師資協(xié)調(diào)共進(jìn)提供充足的軟實(shí)力保障。

集團(tuán)化辦學(xué)一定程度上促進(jìn)了校際師資力量活躍流動(dòng)，龍頭學(xué)校的部分青年骨干教師以不同形式融入成員學(xué)校，為成員學(xué)校帶來多元的管理和研訓(xùn)模式，但因?yàn)榍嗄杲處熍c骨干教師流轉(zhuǎn)于其他學(xué)校，成長(zhǎng)與發(fā)展的穩(wěn)定性在一定程度上受限，教師隊(duì)伍出現(xiàn)斷層，呈現(xiàn)“青黃不接”的狀況，導(dǎo)致集團(tuán)不同校區(qū)教師比例失衡，個(gè)別校區(qū)骨干教師“扎堆”，集團(tuán)教師整體結(jié)構(gòu)不合理。[9]

此外，集團(tuán)化辦學(xué)借助跨校、跨板塊的支教交流手段，其目標(biāo)是借力師徒結(jié)對(duì)、跨校兼課，項(xiàng)目共研、管理互通等，打破校際壁壘，實(shí)現(xiàn)骨干教師、學(xué)科帶頭人的柔性流動(dòng)。而因地緣位置遠(yuǎn)、時(shí)間安排緊湊、教學(xué)工作量大，一方面，現(xiàn)實(shí)情況往往是教師疲于應(yīng)付支教，將之視為“無(wú)奈的必做任務(wù)”而非“寶貴的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”，導(dǎo)致參與活動(dòng)時(shí)教師態(tài)度懈怠、消極應(yīng)對(duì)，對(duì)薄弱學(xué)校教師的專業(yè)和管理能力成長(zhǎng)不僅沒有真正起到作用，反而增加了教師的日常負(fù)擔(dān)，支教活動(dòng)也隨之流于形式、浮于表面。另一方面，集團(tuán)化辦學(xué)形式下的校際教研，模式單一，大多為講座、聽課、評(píng)課，教師的思考層次和合作互動(dòng)停留于淺表，長(zhǎng)遠(yuǎn)來看，對(duì)學(xué)科組建設(shè)、行政團(tuán)隊(duì)建設(shè)并無(wú)實(shí)質(zhì)推動(dòng)作用。

面臨教師隊(duì)伍亟待建設(shè)的背景，西湖區(qū)助推干部隊(duì)伍集群式、年輕化發(fā)展，搭建有梯度的青年教師預(yù)備干部班等鍛煉平臺(tái)，推動(dòng)教師打破原集團(tuán)化框架下的校際溝通與互學(xué)習(xí)慣。[10]在此基礎(chǔ)上，西湖區(qū)創(chuàng)造性地打造了全方位、立體化的管理研訓(xùn)場(chǎng)域，拓展青年教師的成長(zhǎng)空間。區(qū)域邀請(qǐng)心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、醫(yī)藥學(xué)等領(lǐng)域?qū)＜規(guī)砜缃缢伎嫉碾p向培訓(xùn)，教師開闊視野的同時(shí)將新信息、新知識(shí)融匯于未來的教學(xué)、管理思維；組織了兼具傳統(tǒng)與流行特征的集體體育項(xiàng)目，如飛盤活動(dòng)、五禽戲，鍛煉身心，內(nèi)化團(tuán)隊(duì)精神；帶領(lǐng)教師參觀浙江省內(nèi)、杭州市內(nèi)特色學(xué)校，牢牢挖掘不同學(xué)校的成長(zhǎng)躍升點(diǎn)，激勵(lì)青年教師主動(dòng)卷入。區(qū)域基于集團(tuán)化辦學(xué)中青年教師的工作優(yōu)勢(shì)與態(tài)度，支持部分優(yōu)秀教師擔(dān)任副校級(jí)干部，在真實(shí)的行政崗位上汲取實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，使重組后的核心團(tuán)隊(duì)更明晰自身定位與既定目標(biāo)，聚勢(shì)而行，有序遞進(jìn)，達(dá)成教育共性追求，有效規(guī)避集團(tuán)學(xué)?！靶尉鄱裆ⅰ钡默F(xiàn)象，為區(qū)域全面高質(zhì)量發(fā)展注入活力。

從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的眼光看，區(qū)域?qū)η嗄杲處煾刹康募菏焦芾砟Ｊ?，蘊(yùn)含理念共識(shí)與文化理解，助力青年干部在工作中牢記“價(jià)值判斷優(yōu)于行為判斷”。通過漸進(jìn)式的破冰活動(dòng)、共創(chuàng)隊(duì)伍名稱、繪制宣傳海報(bào)，厚植對(duì)集體人文積淀的價(jià)值表達(dá)和向心力支撐，激發(fā)教師干部在未來組建集團(tuán)時(shí)保有精神傳承、情感延續(xù)的熱忱，提高教師的角色認(rèn)同與職業(yè)幸福感，讓集團(tuán)化辦學(xué)的事成為人心歸屬的事。

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（責(zé)任編輯：朱福昌）