職務(wù)、職級(jí)與職稱：中小學(xué)教師正常晉升的困境與突破

王鳳娥，周 佳

職務(wù)、職級(jí)與職稱：中小學(xué)教師正常晉升的困境與突破

王鳳娥1，周 佳2

（1. 南京特殊教育師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210038； 2. 杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江 杭州 310018）

中小學(xué)教師職稱制度，是我國(guó)一項(xiàng)特色的教師管理模式，在教師社會(huì)地位與待遇提升方面發(fā)揮了一定的歷史作用。然而，現(xiàn)行的職稱管理模式，特別是其職稱結(jié)構(gòu)的比例限制，客觀上又限制了中小學(xué)教師職務(wù)的正常晉升。加強(qiáng)職稱改革的頂層設(shè)計(jì)，我國(guó)應(yīng)借鑒當(dāng)前所推行的公務(wù)員職級(jí)改革模式，以及國(guó)際中小學(xué)教師職務(wù)管理的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步明確中小學(xué)教師職稱的職務(wù)內(nèi)涵與實(shí)質(zhì)，積極探索中小學(xué)教師管理的職務(wù)、職稱并行發(fā)展模式，從而實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師職務(wù)晉升的正?；母?。

中小學(xué)教師；職稱制度；職務(wù)晉升；職級(jí)制

從傳統(tǒng)文化中的“尊師重道”，到新時(shí)代關(guān)于教師是“教育發(fā)展的第一資源”[1]重要論述，教師在我國(guó)一直享有較為崇高的地位。然而，對(duì)廣大中小學(xué)教師而言，精神鼓舞的背后，卻面臨著所謂的職稱“天花板”現(xiàn)象，反而成為了他們職業(yè)發(fā)展的瓶頸。正如一些研究指出，“這項(xiàng)旨在提升中小學(xué)教師地位的制度還存在著不盡合理之處，有悖公平發(fā)展的制度倫理?！盵2]特別是由于教師職稱結(jié)構(gòu)中的名額比例限制，很多教師終其一生難以實(shí)現(xiàn)職務(wù)上的晉升發(fā)展，這種現(xiàn)象既令個(gè)人焦慮，同時(shí)也在拷問(wèn)著我國(guó)現(xiàn)行的教師管理制度的合理與公正?！罢锹毞Q問(wèn)題，成為當(dāng)前很多中小學(xué)教師心中的痛，甚至誘發(fā)了一些學(xué)校惡性事件的發(fā)生，以至于有人甚至主張取消中小學(xué)職稱?！盵3]顯然，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)教師職稱制度實(shí)施以來(lái)所暴露出的問(wèn)題，事實(shí)上已經(jīng)比較突出，如何實(shí)現(xiàn)中小學(xué)教師的正常晉升，這已是當(dāng)前中小學(xué)教師管理改革所必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、教師職務(wù)的職稱與職級(jí)模式分析

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)普遍實(shí)現(xiàn)了教師職稱管理模式，并實(shí)行“金字塔”式的職稱結(jié)構(gòu)，即從高到低不同職稱有著不同的比例設(shè)定。這種層級(jí)化職稱結(jié)構(gòu)勢(shì)必形成高級(jí)職稱的競(jìng)爭(zhēng)壓力。問(wèn)題的關(guān)鍵就在于：這種壓力是必然的嗎？其實(shí)，如果對(duì)比一下當(dāng)今社會(huì)的公務(wù)員管理模式，就不難發(fā)現(xiàn)，這種結(jié)構(gòu)關(guān)系，很難說(shuō)是完全合理的。隨著我國(guó)公務(wù)員職級(jí)制的改革推進(jìn)，基層公務(wù)員的正常晉升已經(jīng)得到實(shí)現(xiàn)，那么，教師的正常晉升又當(dāng)如何來(lái)實(shí)現(xiàn)？

職務(wù)、職級(jí)與職稱三者到底是什么關(guān)系？我國(guó)的教師職稱制度，是一個(gè)逐漸演化的過(guò)程。我國(guó)古代官辦學(xué)校的教師，為政府官員的一部分，如清代國(guó)子監(jiān)祭酒（校長(zhǎng)）通常為從四品官員，博士（教師）則是從七品。近代民國(guó)政府成立后，中國(guó)開(kāi)啟了教育現(xiàn)代化的新篇章，教師管理也走向了職務(wù)序列制度，高校的教師開(kāi)始設(shè)置了教授、助教授和講師三個(gè)不同的層次。1927年，南京民國(guó)政府《大學(xué)教員資格條例》又其將大學(xué)教師分為教授、副教授、講師以及助教四級(jí)?！八募?jí)制”的高校教師職務(wù)模式，盡管對(duì)后來(lái)中國(guó)的高等教育發(fā)展影響深遠(yuǎn)，但當(dāng)時(shí)并沒(méi)有形成所謂的“職稱”（Professional Title）這一概念。

中華人民共和國(guó)成立后，國(guó)家于1956年正式頒布了《高等學(xué)校教師學(xué)銜條例》。該《條例》盡管是沿用了民國(guó)時(shí)期高校教師的四級(jí)管理模式，卻明確的“學(xué)銜”（Academic Title）概念，旨在體現(xiàn)高校教師的學(xué)術(shù)特征，即根據(jù)高校教師的“學(xué)術(shù)水平、工作能力和工作成就所授予的學(xué)術(shù)職務(wù)稱號(hào)”。1960年，國(guó)務(wù)院又將這一制度更加具體化，制定出臺(tái)了《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》，此時(shí)的“學(xué)銜”一詞已被“職務(wù)名稱”所替代，這也是“職稱”名稱的正式出現(xiàn)。不過(guò)，隨著1965年我國(guó)軍銜制度的取消，以及后來(lái)“文革”的出現(xiàn)，大批知識(shí)分子受到?jīng)_擊，高等學(xué)校的學(xué)銜制度也被一并取消，形成不久的職稱制度自然也就趨于消亡。

隨著“文革”結(jié)束以及高考制度的恢復(fù)，知識(shí)分子的地位及待遇也受到黨和政府的高度重視。1978年3月，國(guó)務(wù)院批轉(zhuǎn)了教育部《關(guān)于高等學(xué)?；謴?fù)和提升職務(wù)問(wèn)題的請(qǐng)示報(bào)告》，即恢復(fù)執(zhí)行1960年國(guó)務(wù)院頒發(fā)高校教師職稱政策，恢復(fù)個(gè)人原有教授，副教授等職務(wù)稱號(hào)。這樣，作為“職務(wù)稱謂”的“職稱”隨著改革開(kāi)放的發(fā)展而逐漸深入人心。1986年中央正式組建職稱改革領(lǐng)導(dǎo)小組，各領(lǐng)域職稱改革開(kāi)始了全面探索。

同年，中央職稱改革領(lǐng)導(dǎo)小組正式發(fā)布了《關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)國(guó)家教育委員會(huì)中、小學(xué)教師職務(wù)試行條例等文件的通知》（職改字〔1986〕第112號(hào)），這也標(biāo)志著我國(guó)的中小學(xué)教師職務(wù)制度正式啟動(dòng)。根據(jù)該通知，原國(guó)家教委分別制定了《中學(xué)教師職務(wù)試行條例》《小學(xué)教師職務(wù)試行條例》以及《關(guān)于中小學(xué)教師職務(wù)試行條例的實(shí)施意見(jiàn)》等不同文件，中小學(xué)校各自分別設(shè)立了相對(duì)獨(dú)立的四級(jí)職稱體系，即高級(jí)教師、一級(jí)教師、二級(jí)教師與三級(jí)教師，并明確提出“各級(jí)教師職務(wù)應(yīng)有定額”的指標(biāo)要求，即“中小學(xué)各級(jí)教師職務(wù)的定額應(yīng)依據(jù)學(xué)校事業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)工作需要、教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)及編制來(lái)確定?！钡?，政策的實(shí)際執(zhí)行過(guò)程中，定額的“工作需要”是模糊的，“結(jié)構(gòu)及編制”卻是固定的。根據(jù)2006 年國(guó)家人事部所發(fā)布 《事業(yè)單位崗位設(shè)置管理試行辦法》規(guī)定：“專(zhuān)業(yè)技術(shù)高級(jí)、中級(jí)、初級(jí)崗位之間的結(jié)構(gòu)比例全國(guó)總體控制目標(biāo)為1: 3: 6?！庇捎谥行W(xué)教師參照事業(yè)單位管理，其職稱結(jié)構(gòu)實(shí)際上也是參照此比例執(zhí)行的。

中小學(xué)教師職稱制度的實(shí)施，對(duì)于當(dāng)時(shí)教師社會(huì)地位與待遇的提升以及教師專(zhuān)業(yè)化水平的發(fā)展，都有著較為重要的時(shí)代意義。1993年頒布的《中華人民共和國(guó)教師法》，其第十六條再次明確“國(guó)家執(zhí)行教師職務(wù)制度”，隨后頒布的《中華人民共和國(guó)教育法》第三十四條也提出，“國(guó)家實(shí)行教師資格、職務(wù)、聘任制度”，這里的“職務(wù)”無(wú)疑就是具體的“職稱”?！霸谏衔徽叩耐苿?dòng)下，中小學(xué)教師職稱制度在全國(guó)各地區(qū)紛紛建立，并逐步發(fā)展成為教師隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵制度?！盵4]

然而，也正是隨著教師職稱概念的普及，教師職務(wù)的觀念相應(yīng)地被淹沒(méi)于無(wú)形之中，以致今天的有關(guān)材料填報(bào)中，職務(wù)也特指行政職務(wù)。這一認(rèn)識(shí)錯(cuò)覺(jué)的一項(xiàng)不利影響就在于，教師的職稱改革無(wú)法與國(guó)家公務(wù)員職務(wù)改革同步，其直接后果就是，教師職務(wù)的正常晉升，似乎缺少了相應(yīng)的制度支持或保障，由此而形成了今天中小學(xué)教師所焦慮的職稱問(wèn)題。

二、中小學(xué)教師職稱制度的弊端分析

教師職稱制度的設(shè)計(jì)，有一明顯的管理特征，即結(jié)構(gòu)比例要求，其結(jié)果必然是晉升通道越來(lái)越狹窄，同工不同酬的問(wèn)題日漸明顯?！霸诋?dāng)前中小學(xué)的職稱結(jié)構(gòu)工資模式下，不晉升職稱就不能提升工資，但職稱的崗位卻又是有限的，這就人為地制造了學(xué)校人際關(guān)系的緊張，職稱也就成為了中小學(xué)教師的一塊‘心病’，其制度弊端也就不言而喻?！盵5]因此，進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，國(guó)家有關(guān)部門(mén)開(kāi)始啟動(dòng)了中小學(xué)教師職稱制度的改革試點(diǎn)。2015年國(guó)家人力資源社會(huì)保障部和教育部聯(lián)合下發(fā)了《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見(jiàn)》（人社部發(fā)〔2015〕79號(hào)），這也是我國(guó)自20世紀(jì)80年代中小學(xué)教師職稱制度實(shí)施以來(lái)所進(jìn)行的一次重大調(diào)整?？傮w而言，2015年國(guó)家人社部與教育部所推動(dòng)的中小學(xué)教師職稱改革，進(jìn)展順利。但是，有關(guān)職稱制度的根本矛盾，特別是高級(jí)職稱中的名額限制問(wèn)題，依然在困擾著中小學(xué)教師職務(wù)的正常發(fā)展。

（一）關(guān)于職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題

2015年中小學(xué)職稱改革，政策雖然提出了中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)技術(shù)水平評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)條件，但并非符合國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的中小學(xué)教師，都可以享有相應(yīng)的職稱崗位，因?yàn)楦鞯剡€有各自具體的教師職稱評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)或條件，即該文件后面的補(bǔ)充規(guī)定：“各省具體評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)條件可在國(guó)家基本標(biāo)準(zhǔn)條件的基礎(chǔ)上適當(dāng)提高?！边@也就意味著，中小學(xué)教師的職稱標(biāo)準(zhǔn)，并非確定的，不僅各地之間可以有差異，而且每年都可以有變化。換言之，深刻影響廣大中小學(xué)教師晉升發(fā)展的職稱，其本身并不存在明確的標(biāo)準(zhǔn)，教師個(gè)人即便符合了國(guó)家相關(guān)職稱的基本標(biāo)準(zhǔn)，也未必能夠?qū)崿F(xiàn)職稱的順利晉升，這無(wú)疑令很多教師感到困惑。

（二）關(guān)于職稱評(píng)審的政策導(dǎo)向

政策雖然作為“指導(dǎo)意見(jiàn)”而給出了新的導(dǎo)向，如教學(xué)導(dǎo)向、鄉(xiāng)村導(dǎo)向等，即“注重教育教學(xué)一線實(shí)踐經(jīng)歷，切實(shí)改變過(guò)分強(qiáng)調(diào)論文、學(xué)歷的傾向”，以及“對(duì)農(nóng)村教師予以適當(dāng)傾斜，穩(wěn)定和吸引優(yōu)秀教師在邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)鄉(xiāng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)任教”。但是，這里所謂的職稱評(píng)審導(dǎo)向或條件，其本身也是值得商榷的?？陀^而論，鼓勵(lì)教師交流、去農(nóng)村支教等，政策本身是值得提倡，可它們?yōu)槭裁匆欢ㄒc職稱掛鉤呢？這事實(shí)上已經(jīng)演變?yōu)橐环N職稱“綁架”，更是對(duì)于職稱制度本身的扭曲。這樣的職稱改革，其后果就是一定程度上模糊乃至褻瀆了職稱的真正內(nèi)涵及其實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)。相反，職稱制度改革本身的問(wèn)題，即最需要明確的學(xué)術(shù)性評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題，改革新政反而被回避而不明晰。

（三）關(guān)于職稱的評(píng)審方式

評(píng)審方式意味著“程序公正”，其對(duì)于職稱制度的公平、公正同樣有著重要的意義。在當(dāng)前我國(guó)深入開(kāi)展“管辦評(píng)”分離以及“放管服”改革的背景下，如何進(jìn)一步下放中小學(xué)教師職稱的評(píng)審權(quán)，這是各地所比較關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題。遺憾的是，這方面的政策改革并沒(méi)有到位。雖然改革政策也提出了“同行專(zhuān)家評(píng)審制度”，以及“建立評(píng)審專(zhuān)家責(zé)任制”等制度創(chuàng)新，但是，實(shí)際評(píng)審工作中這種專(zhuān)家評(píng)審制度依然是依據(jù)個(gè)人材料申報(bào)評(píng)審的“材料模式”，對(duì)于教師個(gè)人真實(shí)的工作能力與業(yè)績(jī)?cè)u(píng)價(jià)，這些專(zhuān)家只能是“高高在上”而難以準(zhǔn)確判斷。

此外，中小學(xué)教師的職稱是否真的需要“評(píng)”，這本身或許就是個(gè)值得討論的問(wèn)題，也是有待于政策創(chuàng)新的重要內(nèi)容。正如一些學(xué)者的分析，“除科學(xué)研究、高等教育等學(xué)術(shù)型職業(yè)繼續(xù)采用同行評(píng)議或高評(píng)委評(píng)審辦法外，對(duì)其他應(yīng)用型、實(shí)踐型職業(yè)的高級(jí)職稱評(píng)價(jià)，應(yīng)借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)，采取‘注冊(cè)登記’‘培訓(xùn)考試’‘考試考核’的辦法。”[6]對(duì)于中小學(xué)教師而言，其工作的性質(zhì)也是一項(xiàng)以重復(fù)為特征的應(yīng)用工作，而非學(xué)術(shù)創(chuàng)新。就此意義而言，探索中小學(xué)教師職稱的“注冊(cè)登記”模式，是值得進(jìn)一步的探討。

（四）職稱改革的問(wèn)題與思考

顯然，現(xiàn)有的職稱改革，只是在原有模式下的調(diào)整，其核心問(wèn)題，特別是結(jié)構(gòu)比例的硬性規(guī)定，并沒(méi)有打破。毫無(wú)疑問(wèn)，結(jié)構(gòu)比例模式下的中小學(xué)教師職稱制度，其必然是一種競(jìng)爭(zhēng)性體制，特別是在職稱與工資關(guān)聯(lián)的現(xiàn)實(shí)下，同工不同酬現(xiàn)象的出現(xiàn)也就不可避免。缺乏正常的職務(wù)晉升機(jī)制，這對(duì)于中小學(xué)教師職業(yè)發(fā)展乃至個(gè)人的健康發(fā)展而言，都是值得深思的?！笆聦?shí)上，無(wú)論是從促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展角度，還是從對(duì)優(yōu)秀教師辛勤付出的肯定的角度，對(duì)中小學(xué)職稱評(píng)定的名額限制或劃定指標(biāo)都是不符合邏輯的。”[7]

這就是為什么說(shuō)，2015年國(guó)家所推出的中小學(xué)教師職稱改革，雖然有一些積極的改革內(nèi)容，但總體上仍然顯得創(chuàng)新不足、突破不夠，一些困擾中小學(xué)教師發(fā)展的根本性問(wèn)題，諸如“中小學(xué)教師職稱評(píng)審條件偏離教學(xué)”“職稱評(píng)定限額帶來(lái)教師之間的病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)”[8]等，仍然沒(méi)有解決。因此，探索中小學(xué)教師的正常晉升之路，更需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變思想觀念，深化教師管理的體制機(jī)制改革。事實(shí)上，中小學(xué)教師職稱問(wèn)題所面臨的“死結(jié)”，并非復(fù)雜，只要將其與我國(guó)當(dāng)前所推行的公務(wù)員職務(wù)制度改革進(jìn)行簡(jiǎn)單比較，也就完全可以從中吸取啟發(fā)與借鑒。

三、我國(guó)職務(wù)制度的職級(jí)改革借鑒

可以看出，當(dāng)前我國(guó)中小學(xué)校的職稱問(wèn)題，很大程度上就是“職稱模式”作祟，具體來(lái)說(shuō)，就是職稱中的比例結(jié)構(gòu)，即名額限制問(wèn)題。當(dāng)然，如果今天的職稱改革貿(mào)然取消名額限制，這同樣會(huì)引起更多的爭(zhēng)議。因此，如果不再拘泥于所謂的“職稱”這一固有模式，還原到教師職務(wù)這一本來(lái)的面目，從教師職務(wù)角度談晉升，則可謂是柳暗花明，找到了另外一種發(fā)展路徑，即職級(jí)模式。在這方面，我國(guó)已經(jīng)有了較為成功的模式可以借鑒，這方面既有高校推行的職員制改革，更有近年來(lái)國(guó)家公務(wù)員的職級(jí)化改革。

（一）高等學(xué)校的職員制改革

高校管理人員的職員制思想，早在1998年頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》已有相應(yīng)的說(shuō)明，即“高等學(xué)校的管理人員，實(shí)行教育職員制度”，這實(shí)際上也是為高校從事管理工作的人員所提供的一條職務(wù)晉升之路。1999年，教育部具體制定了《高等學(xué)校職員制度暫行規(guī)定》，并選取了武漢大學(xué)、廈門(mén)大學(xué)以及東北師范大學(xué)等5所院校進(jìn)行教育職員制度改革試點(diǎn)?！案鶕?jù)《暫行規(guī)定》，職員從一級(jí)到十級(jí)共分三等，而不與專(zhuān)業(yè)技術(shù)職務(wù)和行政職務(wù)一一對(duì)應(yīng)，但擔(dān)任黨政領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)與職員職級(jí)有一個(gè)大體的對(duì)應(yīng)關(guān)系。”[9]高校教育職員制的實(shí)施意義，就在于“可以解決管理人員在職務(wù)崗位受限的情況下晉升職員級(jí)別，穩(wěn)定優(yōu)秀管理人員，保持高等學(xué)校管理的專(zhuān)業(yè)性和連續(xù)性”[10]。

根據(jù)后來(lái)高等教育的改革實(shí)踐，高校職員崗位級(jí)別與國(guó)家公務(wù)員職級(jí)的對(duì)應(yīng)關(guān)系，如表1所示。

表1 高校職員與行政級(jí)別對(duì)應(yīng)表

（二）公務(wù)員的職級(jí)制改革

根據(jù)《關(guān)于縣以下機(jī)關(guān)建立公務(wù)員職務(wù)與職級(jí)并行制度的意見(jiàn)》（中辦發(fā)〔2015〕4號(hào)）文件精神，公務(wù)員的晉升方式，除了職務(wù)升遷之外，也可以通過(guò)職級(jí)晉升的方式獲得公平發(fā)展的機(jī)會(huì)與待遇。他們“可以根據(jù)個(gè)人的工作時(shí)間、學(xué)歷、業(yè)績(jī)等條件尋求職級(jí)的晉升之路?！盵11]

表2 公務(wù)員崗位職級(jí)及其晉升要求

根據(jù)該《意見(jiàn)》規(guī)定，縣以下機(jī)關(guān)公務(wù)員設(shè)置了5個(gè)職級(jí)，由低到高依次為科員級(jí)、副科級(jí)、正科級(jí)、副處級(jí)和正處級(jí)（根據(jù)2018年12月29日全國(guó)人大最新通過(guò)的《中華人民共和國(guó)公務(wù)員法（修訂草案）》，公務(wù)員職級(jí)序列又往上延伸到廳級(jí)，即巡視員），具體條件內(nèi)容如表2所示。

（三）職務(wù)、職級(jí)與職稱的比較分析

顯然，無(wú)論是高校的職員制度建立，還是公務(wù)員職務(wù)與職級(jí)并行改革，這些改革措施都為普通職員的發(fā)展提供了正常晉升方式，讓更多一線的基層人員獲得了可期盼的公平發(fā)展模式，可以說(shuō)是職務(wù)管理制度上的重要突破。毫無(wú)疑問(wèn)，職級(jí)制所體現(xiàn)的正常晉升原則，與個(gè)人的職業(yè)乃發(fā)展相一致，反過(guò)來(lái)說(shuō)，薪酬待遇的提升同時(shí)也成為個(gè)人事業(yè)發(fā)展的最好證明。這樣，個(gè)人的工作薪酬隨著工作年限的增長(zhǎng)而定期增長(zhǎng)，從而獲得穩(wěn)定的發(fā)展預(yù)期，無(wú)疑能夠在很大程度上降低個(gè)人的心理焦慮，從而提升個(gè)人的工作幸福感。實(shí)際上，職級(jí)制才是人力資源管理的基本模式，其廣泛應(yīng)用于公務(wù)員及其軍隊(duì)與警察系統(tǒng)，這甚至可以說(shuō)是非專(zhuān)業(yè)技術(shù)崗位的通用模式。

相對(duì)而言，中小學(xué)教師管理，為什么要特別強(qiáng)調(diào)當(dāng)今的“職稱”觀念呢？這恰恰正是當(dāng)前中小學(xué)職稱改革問(wèn)題的核心。換句話說(shuō)，當(dāng)今中小學(xué)的職稱是職務(wù)嗎？這看似簡(jiǎn)單的問(wèn)題，可以說(shuō)恰恰是當(dāng)前中小學(xué)教師無(wú)法實(shí)現(xiàn)正常晉升的制度根源。就二者的關(guān)系而言，可以說(shuō)既是，又不是。具體說(shuō)來(lái)，職稱是職務(wù)的表現(xiàn)形式，但職務(wù)未必就是職稱，正所謂“金銀天然不是貨幣，但貨幣天然是金銀。”我國(guó)當(dāng)前的職務(wù)系統(tǒng)，也是多樣的，正如公務(wù)員系統(tǒng)的職務(wù)有領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)與非領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)，軍隊(duì)系統(tǒng)的軍銜也有專(zhuān)業(yè)技術(shù)類(lèi)型，即文職軍官。但對(duì)于我國(guó)的中小學(xué)教師而言，職務(wù)與職稱關(guān)系卻是模糊的，又是一體的。換句話說(shuō)，我國(guó)中小學(xué)教師的管理，只看到了現(xiàn)行的職稱系統(tǒng)，而沒(méi)有認(rèn)識(shí)到其背后應(yīng)當(dāng)存在的職務(wù)系統(tǒng)。二者混同的一個(gè)嚴(yán)重后果就是，從職稱的角度來(lái)管理職務(wù)，職稱的晉升一旦被堵塞，職務(wù)也就沒(méi)有了發(fā)展機(jī)會(huì)，這就從根本上堵塞了中小學(xué)教師職務(wù)的正常晉升。

實(shí)際上，職務(wù)、職級(jí)與職稱三者的關(guān)系，在現(xiàn)實(shí)中卻又是清楚的。同樣是職務(wù)，在公務(wù)員乃至軍警等行政管理系列可以被視為職級(jí)，是可以不受名額限制正常晉升的。但在專(zhuān)業(yè)技術(shù)領(lǐng)域，則被稱為職稱，卻受職稱結(jié)構(gòu)的名額限制。如此對(duì)比也就不難發(fā)現(xiàn)，貌似科學(xué)合理的職稱結(jié)構(gòu)，恰恰是專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員成長(zhǎng)的一道道管卡。這也就是說(shuō)，同樣作為職務(wù)，當(dāng)其以職級(jí)的形式表現(xiàn)時(shí)，有著正常晉升的途徑，但當(dāng)以職稱的形式表現(xiàn)時(shí)，則是競(jìng)爭(zhēng)性的結(jié)構(gòu)比例。所以在某種程度上說(shuō)，中小學(xué)教師職務(wù)晉升難，恰恰是“職稱”惹的禍！因此，如果將此問(wèn)題換一個(gè)思路，則完全可以迎刃而解，即拋開(kāi)職稱概念，從職級(jí)的角度，實(shí)現(xiàn)教師職務(wù)的正常晉升。

四、中小學(xué)教師職務(wù)職級(jí)化正常晉升的改革思考

上述分析不難發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)校的職稱結(jié)構(gòu)，在某種程度上也就導(dǎo)致了教師職務(wù)晉升的瓶頸。這種制度設(shè)計(jì)，無(wú)疑值得深思，換句話說(shuō)就是，中小學(xué)教師職稱制度，是一種制度的必然嗎？

從我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)中小學(xué)教師管理的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，其同樣值得思考。臺(tái)灣中小學(xué)其并沒(méi)有所謂的職稱制度，中小學(xué)教師只要年度考核合格，其通常情況下都可獲得年薪提升一級(jí)的獎(jiǎng)勵(lì)。“在不犯嚴(yán)重錯(cuò)誤的情況下，每年晉一級(jí)，薪資也會(huì)升一級(jí)，也就是教學(xué)愈久，薪資愈高，這與教師有沒(méi)有發(fā)表論文、有沒(méi)有上公開(kāi)課都無(wú)關(guān)?！盵12]實(shí)際上，臺(tái)灣地區(qū)中小學(xué)教師這種相對(duì)穩(wěn)定薪酬晉級(jí)制度，也是在國(guó)際較為通行的管理模式。以美國(guó)為例，其中小學(xué)教師管理，也是一種職級(jí)模式，“60 年來(lái)，美國(guó)中小學(xué)教師職級(jí)制度走過(guò)了從初步提出職級(jí)分層框架，到進(jìn)一步明確各職級(jí)的準(zhǔn)入途徑、資格要求、教師專(zhuān)業(yè)證書(shū)類(lèi)型及相應(yīng)待遇標(biāo)準(zhǔn)等，而后又在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的制定和教師專(zhuān)業(yè)資格認(rèn)證工作的推動(dòng)下不斷完善，目前已在各州普遍實(shí)施，成為重要的教師管理制度之一?！盵13]

值得注意的是，針對(duì)當(dāng)前中小學(xué)教師職稱制度的問(wèn)題弊端，我國(guó)一些地方已經(jīng)開(kāi)始了積極的改革嘗試。例如，2017年黑龍江省人社廳在《關(guān)于加強(qiáng)我省基層專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)施意見(jiàn)》（黑人社規(guī)〔2017〕28號(hào)）中就提出，“在鄉(xiāng)村基層一線工作累計(jì)滿30年并做出突出貢獻(xiàn)的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，可不受學(xué)歷、資歷和崗位結(jié)構(gòu)比例等限制，破格申報(bào)相應(yīng)系列（專(zhuān)業(yè)）‘基層’高級(jí)職稱，隨時(shí)申報(bào)、適時(shí)評(píng)審，獲得任職資格后可不受單位崗位結(jié)構(gòu)比例限制直接聘用?！?018年，山東省人社廳、教育廳在《關(guān)于做好2018年度中小學(xué)教師職稱評(píng)審工作的通知》（魯人社字〔2018〕355號(hào)）也提出：“教齡滿10年的鄉(xiāng)村教師，可申報(bào)中級(jí)職稱，任教20年以上申報(bào)副高級(jí)職稱，可不受單位崗位結(jié)構(gòu)比例限制?！?/p>

不難看出，這些新政的共同特點(diǎn)，都已經(jīng)觸動(dòng)了多年固守的“崗位結(jié)構(gòu)比例”問(wèn)題，其無(wú)疑為中小學(xué)教師職務(wù)的正常晉升，悄悄地開(kāi)啟了“破冰”之路，對(duì)于今天深化中小學(xué)教師職稱改革，無(wú)疑具有鮮明的積極意義。雖然其是以一定的教齡年限為實(shí)施前提條件，但這至少表明，教師職稱中所謂的“結(jié)構(gòu)比例”，已經(jīng)不再是不可打破的壁壘。

由此來(lái)看，未來(lái)的中小學(xué)教師職稱或職務(wù)改革，應(yīng)著重考慮以下中小學(xué)教師的職稱改革方向，即建立中小學(xué)教師職級(jí)晉升模式，從而實(shí)現(xiàn)職務(wù)晉升的正?；?/p>

（一）在發(fā)展理念上，充分賦予中小學(xué)教師的正常晉升機(jī)會(huì)

應(yīng)當(dāng)明確的一個(gè)概念前提，即正常晉升并非自然晉升，它是指在符合國(guó)家基本條件標(biāo)準(zhǔn)下、依據(jù)法定程序所實(shí)現(xiàn)的晉升。事業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)的必然要求，也是每一位中小學(xué)教師自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在動(dòng)力。不以名額為限制的個(gè)人充分發(fā)展，這是教師職業(yè)應(yīng)當(dāng)具有的專(zhuān)業(yè)技術(shù)特征。這也就是說(shuō)，相信每一位教師都有專(zhuān)長(zhǎng)，都可以發(fā)展，并且也明確的發(fā)展目標(biāo)，來(lái)激勵(lì)中小學(xué)教師的充分發(fā)展。然而，在現(xiàn)行的職稱管理模式下，名額限制成為了中小學(xué)教師發(fā)展的制度壁壘。

（二）在制度設(shè)計(jì)上，逐步建立中小學(xué)教師的職務(wù)晉升模式

中小學(xué)教師的職務(wù)，當(dāng)前通常被理解為職稱，事實(shí)上也可以理解為職級(jí)。根據(jù)人社部有關(guān)“統(tǒng)一職稱（職務(wù)）等級(jí)和名稱”的通知規(guī)定（〔2015〕79號(hào)文件），中小學(xué)教師的“職稱（職務(wù)）名稱依次為三級(jí)教師、二級(jí)教師、一級(jí)教師、高級(jí)教師和正高級(jí)教師?！辈浑y看出，這一職務(wù)名稱，也是明顯的職級(jí)體系。教師與公務(wù)員系列的參照，這也是《教師法》以及多項(xiàng)相關(guān)政策所確立的一種基本模式，這也是確保教師收入穩(wěn)步增長(zhǎng)及其社會(huì)地位的重要制度保障。因此，當(dāng)前有關(guān)中小學(xué)教師的管理，應(yīng)當(dāng)參照中共中央辦公廳2019年3月印發(fā)的《公務(wù)員職務(wù)與職級(jí)并行規(guī)定》，將教師納入到專(zhuān)業(yè)技術(shù)類(lèi)的職級(jí)序列，從而建立中小學(xué)教師正常的職務(wù)晉升制度，即在年度考核合格的前提下，其職務(wù)等級(jí)應(yīng)根據(jù)工作年限實(shí)現(xiàn)正常晉升，從三級(jí)教師逐漸發(fā)展到高級(jí)教師，逐漸實(shí)現(xiàn)教師職務(wù)晉升的正?；?。

（三）在實(shí)踐操作上，嘗試探索職務(wù)與職稱的并行管理體制

積極探索中小學(xué)教師的職務(wù)職稱并行體制，這正是教育改革的創(chuàng)新所在。所謂的并行體制，就是在中小學(xué)教師職務(wù)正常晉升的制度前提下，同樣保留原有的職稱晉升體制，對(duì)于一些工作成就突出的教師，則有可能通過(guò)職稱破格的方式而實(shí)現(xiàn)個(gè)人的快速成長(zhǎng)，這也更有助于進(jìn)一步加快人才的脫穎而出。應(yīng)當(dāng)看到，我國(guó)的中小學(xué)教師職稱制度，畢竟已實(shí)施多年，其在某種程度上也是深入人心。如果將其徹底打破而全面轉(zhuǎn)軌職級(jí)制，可能會(huì)引發(fā)更多混亂。相反，尊重現(xiàn)實(shí)，并創(chuàng)造二者并行的條件，這無(wú)疑是更為現(xiàn)實(shí)、更加明智的，更有助于改革的平穩(wěn)推進(jìn)，具有較強(qiáng)的實(shí)踐操作性。

［1］ 中共中央，國(guó)務(wù)院. 中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)[EB/OL]. (2022-08-11)http://www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm.

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［13］蔡永紅 張?bào)丬? 美國(guó)中小學(xué)教師職級(jí)制度及其啟示[J]. 中國(guó)教育學(xué)刊, 2012(2): 74-78.

Primary and Secondary School Teachers’ Difficulties in Professional Title Promotion

WANG Feng-e1, ZHOU Jia2

( 1. Educational Science School, Nanjing Normal University of Special Education, Nanjing 210038, China; 2. Jing Hengyi School of Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310018, China)

Teachers’ professional title system in primary and secondary schools, as a characteristic faculty management model, has played a vital role in the promotion of teachers’ social status and treatment. However, the current model of professional title management, especially the structural proportion of professional titles, limits the normal promotion of primary and secondary school teachers. This study tries to consider a top design of professional title mechanism with reference to the current mode of civil service ranks and the post management of international primary and secondary school teachers. It recommends that efforts are needed to further clarify the connotation of primary and secondary school teachers’ posts to strengthen the parallel development and management of posts and titles, so as to realize the normalized reform of primary and secondary school teachers’ post promotion.

school teachers; professional titles system; promotion in profession; post-rank system

G443

A

1008-0627（2023）01-0119-07

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“新時(shí)期城市困境兒童社會(huì)性生存風(fēng)險(xiǎn)及教育干預(yù)路徑研究”（BAA200020江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)一般項(xiàng)目“中小學(xué)教師懲戒權(quán)的法律規(guī)制與實(shí)施策略研究”（2021SJA0627）

王鳳娥（1974-），女，山東鄄城人，副教授，研究方向：教育政策與管理。E-mail: 2185148368@qq.com

（責(zé)任編輯 周 密）