課程思政“問題”四論：中層理論的審視

奚麗萍，柳俊豐

課程思政“問題”四論：中層理論的審視

奚麗萍，柳俊豐*

（浙江音樂學院 馬克思主義學院，浙江 杭州 310024）

課程思政需要走向理論和實踐自覺，“中層理論”為課程思政走向理論自覺提供了機遇和潛力。其以對“有限領域”的關注，從微觀的探討到宏觀的闡述，形成其獨特的問題視距，對應著課程思政“問題群”“問題層”“問題域”的問題向度，涉及了課程思政的關鍵問題、主要問題、基礎問題和延展問題。這種“問題視距”既是中層理論融入課程思政的重要銜接與契機，也是課程思政運用中層理論構建范式研究的重要抓手。以跨界形式引入中層理論，打開了課程思政問題研究理路與進路，提升了聚焦問題的精準性和解決問題的針對性。

課程思政；中層理論；審視

意識形態(tài)領域是系統(tǒng)工程，高校是黨的意識形態(tài)工作前沿陣地，需要通過構建新時代思想政治教育工作體系來推動青年學生開展理想信念教育，“課程思政”是這一工作體系的重要一環(huán)。在與思政課程同向同行過程中，課程思政實踐發(fā)生著關鍵性變化變革，在培養(yǎng)合格建設者和接班人方面發(fā)揮著舉足輕重的作用。從長遠看，課程思政將同思政課程一道，為抓好后繼有人這個根本大計提供堅強的思想保證。

一、引言

“課程思政”并不是一個新的理念，其思想可在中國傳統(tǒng)教育與德育思想中溯源，“課程思政”是新概念，在2016年年底，“課程思政”提法初見于《文匯報》等媒體，主要以課程經驗的介紹為主，而后在2017年初，在學術研究層面有所呼應。作為官方層面的呼應，“課程思政”初見于2017年6月教育部在上海召開的高?！罢n程思政”現(xiàn)場推進會，會上肯定了上海市“課程思政”的育人實踐，這為課程思政的創(chuàng)新發(fā)展注入動力。

“課程思政”是黨的十八大以來高校思想政治教育工作領域的標識性概念和實踐，也是黨的十八大以來我國意識形態(tài)領域形勢發(fā)生全局性、根本性轉變的重要推動載體。有研究將“課程思政”定位為“思政課教學理念不斷更新升華”[1]40的產物，是“思政課教學理念的新時代突破”。[1]41作為教學理念的“更新升華”和“新時代突破”，課程思政有其特定內涵，與傳統(tǒng)的思政課程既有聯(lián)系，也有各自的邊界。有研究指出“課程思政主要是指在專業(yè)課程與綜合素養(yǎng)課程中滲透價值觀教育，其在思政教育過程中發(fā)揮隱性教育的作用”。[2]這是從課程作用和課程功能的角度，對課程思政概念和內涵的一種界定。一般而言，對課程思政內涵進行界定是課程思政研究的前提，目前，課程思政學術研究與實踐成為“一項重要的研究議題和實踐舉措”。[3]30以“課程思政”為主題詞，在知網(wǎng)中進行文獻梳理，并對全部檢索文獻進行可視化分析，涉及的主要議題包括宏觀的思政教育、思政教學、思政建設，也包括微觀的教學設計、思政元素、實踐路徑、教學模式、混合式教學等，更為微觀的議題聚焦到具體的課程上。課程思政研究和實踐處于學術繁榮期和增長期，研究文獻“量”的方面的積累需要“提質”，改變“研究成果不少，學理性闡釋不足”[3]38的困境。作為新時代高等教育立德樹人的重要舉措，要加強課程思政“學理性”方面的研究，從關注課程思政“操作性”層面（案例選編、教學融入）向關注課程思政“學理性”層面（范式研究、理論構建）轉變。

二、從“問題”層次性看與中層理論銜接的必要性

范式研究和理論構建是課程思政形成“學理性”的標識，也是其提升研究質量、形成研究質感的關鍵。課程思政遵循發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的演進鏈條。在關注“何為問題”這一起點上始終繞不過?，F(xiàn)有研究有“繞過”“超越”問題而直接聚焦實踐的傾向，原因在于缺乏嚴謹?shù)膯栴}意識，僅僅將課程思政作為一種實踐樣態(tài)去開展實踐，認為課程思政是“不言自明”的概念，這無疑是一種“半截子的課程思政”，不利于這一領域學術生長，無利于形成高質量成果。

課程思政研究以“問題”為視角，是對“問題”的一種聚焦。在研究中，有兩類問題值得關注，一類是“實踐層面”的，即從“操作性”上推進課程思政；一類是“實理層面”的，即從“學理性”上闡述課程思政?！皩嵺`層面”和“實理層面”是辯證統(tǒng)一的。中層理論為銜接“實踐”和“實理”提供了可能。中層理論在理論內核上，與“實踐層面”的課程思政具有契合性，在研究視距上，與“實理層面”的課程思政具有黏合性。

“中層理論”作為社會學術語，是著名社會學家羅伯特·K·默頓在建構其理論體系過程中，基于對宏大功能主義的批判與反思而提出的。他“既反對宏大理論，也反對它的反面——低層次經驗命題”。[4]133辯證了“宏觀”“微觀”的聯(lián)系，從其對“中層理論”學術描述看，又銜接著“中觀”與“微觀”。默頓“提出了一種用不那么抽象的方式表達的中層理論。這種理論實現(xiàn)了定義清晰的操作化概念，并由此構成了對有限現(xiàn)象關系的陳述。不同于宏觀理論，盡管中層理論是抽象的，但它是同經驗世界相聯(lián)系的；不同于經驗命題，中層理論更加關注命題之間的聯(lián)系，具有發(fā)展出一般理論的潛力”。[4]133運用學科想象力，能夠將其延伸到課程思政研究中。從默頓對“中層理論”的“七條概括”可以看出端倪，其中第一條到第五條分別是：中層理論主要關注能夠從中推出具體假設的有限領域；中層理論原則上可以在日后得到合并，整合到更廣泛的理論框架中去；中層理論的抽象程度足以超越具體事件和構造；中層理論跨越了微觀—宏觀之區(qū)分；中層理論與這些宏大概念圖式中的某些圖式有所契合，因此可以將它們貫穿在一起。[4]134這些從基本內核上構建起中層理論基本圖景，其對課程思政中的問題發(fā)現(xiàn)、問題闡釋、問題破解具有解釋力。通過其中提及的“有限領域”“在日后得到合并”“超越具體事件和構造”“跨越了微觀—宏觀之區(qū)分”“與這些宏大概念圖式中的某些圖式有所契合”可知，中層理論有“視距”，這一視距是“中距離”的?！耙暰唷钡摹耙暋笨梢噪[喻為“問題之觀”，“距”可表征為“問題之觀”下的“問題視程”。這種“問題視程”有“問題群”“問題層”“問題域”三個維度。

“問題群”是問題最宏觀匯聚，統(tǒng)攝所有問題，這些問題包括基本問題、根本問題、核心問題、關鍵問題、主要問題、基礎問題、延展問題等，“問題之觀”通過“觀”“問題群”校準“視距”；“問題層”是問題以類型而居的形態(tài)和以通約而存的樣態(tài)。在課程思政實踐中，依不同維度以“層”為體征體現(xiàn)著中觀層面的育人實踐，狹義看，“問題層”最契合“中層理論”視角，廣義看，還需要進一步分辨，表現(xiàn)為宏大的敘事特征和統(tǒng)領性的基本問題、根本問題、核心問題處于頂層；表現(xiàn)為中觀維度的關鍵問題、主要問題處于中層；表現(xiàn)為“下沉式”的基礎問題和延展問題處于基層；“問題域”是微觀層面以“域”為時空的實踐生成，是課程思政實踐生動、具體、豐富的時空場域。如果將頂層“視距”，中層“視距”和基層“視距”與“中層理論”銜接，“問題層”最具有狹義對應性。既然“中層理論”是對宏大理論的反思，也就是它要與“宏大”“宏觀”保持適度距離，而傾向于“問題層”中的“中層”；但進一步審視“中層理論”，發(fā)現(xiàn)它并不反對絕對的基層“視距”。中層理論的研究方法，能夠使理論與經驗研究相適應，使得兩者結合?？紤]到中層理論關注的是“有限領域”，能夠“整合到更廣泛的理論框架中”，并且“具有發(fā)展出一般理論的潛力”，就更加隱喻地指向“問題層”中的“基層”。“中層”和“基層”都對位著“有限領域”，其“發(fā)展出一般理論的潛力”的終極目標是形成“范式”“范疇”。這樣，課程思政才能夠步入學理研究和學術闡述階段，走出“半截子的課程思政”弊端，才能夠在與思政課程同向同行中形成自身理論自信和學術自覺。

三、中層理論視域下對課程思政問題的審視

如上分析，以中層理論審視課程思政，需要“關注何為課程思政的關鍵問題、主要問題、基礎問題和延展問題”，這些問題對應著“問題層”的“中層”和“基層”視距，也銜接了課程思政的“實踐”“實理”兩個層面。

（一）課程思政的關鍵問題是破解“認識論”“方法論”“能力論”問題

對關鍵問題研究存在泛化情況，源于對以上“問題群、問題層、問題域”的界定和使用不注意邊界所致，“群”“層”“域”在不同維度有不同的關鍵問題，聚焦“統(tǒng)一的本質”才能到達“本質的統(tǒng)一”，“統(tǒng)一的本質”就是在對關鍵問題的認知上要超越于“層”“域”層面，在“群”的層面最終來確定“何為關鍵”?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》指出“全面推進課程思政建設，教師是關鍵”，并提出“要加強教師課程思政能力建設”。[5]教師是關鍵的含義是“教師是關鍵推動者”，引申含義是教師以“何種方法”推動課程思政是關鍵，也就是“教師是關鍵”，“關鍵的關鍵”是“認識論”“方法論”“能力論”問題。

1. 理念先行是關鍵前提

理念是行動的先導，“理念先行”要樹立“課程思政意識”。也就是“課程教師不能將課程思政看成是額外的負擔，其原先的教學活動在本質上就是一種思想政治教育活動。通過傳道授業(yè)解惑，他們既影響著學生的知識建構，也影響著學生的價值選擇。課程思政教師只有明白這一本質關系后，才能真正建立起自己的課程思政意識和擔當，從而主動自覺地參與到課程思政的建設當中去”。[6]55“課程思政意識”建構仍然任重道遠，這同《高等學校課程思政建設指導綱要》文本表述一致，“綱要”中在“提升教師課程思政建設的意識和能力”中提到“要推動廣大教師進一步強化育人意識”[5]，這種育人意識即課程思政意識。作為教師，要做“人師”，不但傳授專業(yè)知識，更要重視思想政治教育，不能夠有將課程思政作為負擔的心理，不能夠在提及課程思政時，用“不知道”“不重視”應之；要立志于在培養(yǎng)“某一類”人的專才教育中融入“作為人而能夠成為人”的通才視角。

2. 教學設計是關鍵變量

從“方法論”角度看，“課程思政意識”解決了“認識論”問題，還要打通“認識論”和“方法論”，教學設計是關鍵變量。有研究指出課程思政建設要從六個方面下功夫：在引導學生堅定理想信念上下功夫、在引導學生厚植愛國主義情懷上下功夫、在引導學生加強品德修養(yǎng)上下功夫、在引導學生增長知識見識上下功夫、在引導學生培養(yǎng)奮斗精神上下功夫、在引導學生增強綜合素養(yǎng)上下功夫，[7]這注重的是理念引領。如何以明確的“供給內容”來“下功夫”？既要遵循文本，又要立足實踐?！白裱谋尽笔且凑铡熬V要”要求來“科學設計課程思政教學體系”[5]，“綱要”提出“高校要有針對性地修訂人才培養(yǎng)方案，切實落實高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準、本科專業(yè)類教學質量國家標準和一級學科、專業(yè)學位類別（領域）博士碩士學位基本要求，構建科學合理的課程思政教學體系”[5]，其中“人才培養(yǎng)方案”“專業(yè)教學標準”“教學質量國家標準”等舉措已經比較具體?，F(xiàn)行課程思政“泛化”現(xiàn)象很多都是在教學設計中出現(xiàn)了偏差，教師應該以“綱要”文本來指導課程思政實踐。國家層面看，要落實“專業(yè)教學標準”“教學質量國家標準”；高校層面看，要落實在“人才培養(yǎng)方案”中，而不是為“課程思政”而“課程思政”，不應該教學設計“硬融入”，這樣會造成“高級紅”“低級黑”：也就是個別課程思政實踐不是真正意義上的課程思政，是為“課程思政”應景而為的“課程思政”，會侵蝕其嚴肅性和理論性，這種傾向足以引起重視。

3. 理論素養(yǎng)是關鍵基礎

于課程思政而言，教師從教能力主要是理論素養(yǎng)問題。教師能夠講好“專業(yè)課程”，不一定能夠講好“思政”。有研究將其歸納為“將知識傳授與價值引導相結合的能力；辨別、批判、抵制錯誤思潮和不良言論的能力；發(fā)現(xiàn)學生思想動態(tài)、與學生溝通的能力”。[6]55-56開展課程思政實踐，教師理論素養(yǎng)包括兩方面內容，一是扎實的專業(yè)素養(yǎng)。要認識到，只有一門好的專業(yè)課，才可以發(fā)展為一門好的課程思政示范課，這凸顯了教師專業(yè)素養(yǎng)的重要性；另外，課程思政的“思政”是點睛之筆，教師理論素養(yǎng)顯得更緊迫。“課程思政”離開了馬克思主義理論的指導就是“無源之水”，缺少了中國特色的哲學社會科學體系就是“無本之木”。[8]以“馬工程”教材使用為例，“馬工程”重點教材建設，既是從高等教育渠道推進馬克思主義時代化大眾化的思想政治建設工程，也是深化馬克思主義研究與傳播，構建中國特色哲學社會科學的學術工程。[9]在哲學社會科學類專業(yè)課程中統(tǒng)一使用“馬工程”教材，就是要保障這課程思政的“半壁江山”，“馬工程”教材與思想政治理論課教材在政治立場和內容導向上能夠協(xié)調一致，進而確保其意識形態(tài)屬性。在哲學社會科學類課程中對于“馬工程”使用的關注，一方面，能夠保證課程方面的“思政”元素，更確證其本質上是政治問題，是意識形態(tài)問題。聚焦到課程思政實踐中，教師要自覺加強馬克思主義信仰和理論素養(yǎng)，尤其是辯證唯物主義和歷史唯物主義素養(yǎng)。

（二）課程思政的主要問題是優(yōu)化內容供給

課程思政主要問題是以“目標”為導向的“任務”問題，是以“問題”為牽引的“清單”問題，即優(yōu)化內容供給的問題。要思考通過課程輸出“什么樣的思政”，給學生注入“什么樣的思政”。

1. 從宏觀看，融入習近平新時代中國特色社會主義思想是重中之重

黨的十九屆六中全會指出“習近平新時代中國特色社會主義思想實現(xiàn)了馬克思主義中國化新的飛躍”。這與《高等學校課程思政建設指導綱要》中“課程思政建設內容重點”中的“推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦”[5]在邏輯上有重要關聯(lián)。思政課要把馬克思主義中國化最新成果的教學和研究作為重中之重，與其同向同行的課程思政必然要把融入習近平新時代中國特色社會主義思想作為重中之重。這一思想包括習近平經濟思想、習近平生態(tài)文明思想、習近平外交思想、習近平法治思想和習近平強軍思想等，且隨著實踐推進不斷深化；除了以“思想”界定之外，習近平新時代中國特色社會主義思想還包括諸多以“論述”界定的表達和闡釋，如“習近平總書記教育重要論述”“習近平扶貧論述”“習近平關于科技創(chuàng)新論述”等等，這些“思想”和“論述”與高校課程有很多銜接點和契合點，須將其融入到課程思政中。新時代思想政治教育，必須要堅持習近平新時代中國特色社會主義思想的指導，貫穿于思想政治教育過程的各個環(huán)節(jié)。[10]課程思政無疑是高等教育領域和環(huán)節(jié)的一項關鍵實踐，只有準確有效融入習近平新時代中國特色社會主義思想，才能為培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人提供思想基礎和理論指引。

2. 從中觀看，培育引導學生踐行社會主義核心價值觀是實踐自覺

黨的二十大政治報告指出要“廣泛踐行社會主義核心價值觀”“深入開展社會主義核心價值觀宣傳教育”。《高等學校課程思政建設指導綱要》將“培育和踐行社會主義核心價值觀”置于“推進習近平新時代中國特色社會主義思想進教材進課堂進頭腦”[5]之后。課程思政對象是新時代大學生，是中國精神的踐行者和弘揚者，必然要踐行集中體現(xiàn)著當代中國精神的社會主義核心價值觀。課程思政扎根中國大地，在社會主義大學中予以推進，錨定培養(yǎng)時代新人的目標使命，必然要宣傳和踐行社會主義核心價值觀。新時代大學生全面轉向“00后”，一方面是可愛、可信、可為的；一方面在面對多元價值思潮甄別中還沒有完全形成堅定的立場，在社會主義核心價值觀踐行方面還存在短板和不足，而思政課教學又不能完全解決這個問題。在引導學生培育踐行社會主義核心價值觀方面，各類課程還沒有完全同思政課形成協(xié)同效應，甚至有時候無意識消解著思政課教學效果。社會主義核心價值觀本身是中國話語和中國表達，要走向大眾化、普及化、時代化，僅靠思政課顯然不夠，僅靠全國10萬多思政課教師顯然也不夠，只有183萬高校專任教師同心同力，在教學中真正引導學生踐行社會主義核心價值觀，才能切實形成實踐自覺的合力。

3. 從微觀看，培養(yǎng)學生樹立健全人格與專業(yè)素養(yǎng)并重的目標是重要依循

課程思政不僅是價值觀融入，而是在基礎課程、專業(yè)課程和實踐課程中以融入思想政治教育的形式，平衡專業(yè)教育和德育的關系，培養(yǎng)專業(yè)素養(yǎng)與健全人格并重的高素質人才。各類課程各自為政、界限清晰，造成育人的“孤島效應”[11]還未有效化解。涉及到教師育人理念中專業(yè)教育、職業(yè)教育和健全人格教育的矛盾，也涉及“經師”向“人師”的轉化?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》提出“要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養(yǎng)應有之義，更是必備內容”[5]。明確提出“價值觀引導”同“知識傳授和能力培養(yǎng)”的關系，是一種融入式、親合式關系。對應了課程思政內容重點中的“深入開展憲法法治教育”“深化職業(yè)理想和職業(yè)道德教育”[5]等內容，這也不是思政課單兵作戰(zhàn)可以解決的問題。從宏觀上將習近平新時代中國特色社會主義思想有效融入，到中觀上引導踐行社會主義核心價值觀，再到微觀上聚焦健全人格與專業(yè)素養(yǎng)并重，課程思政才能夠抓住主要問題和方向，進而在內容供給層面真正做到“親合式”融入。

（三）課程思政的基礎問題是實踐的推進原則問題

現(xiàn)有研究中強調“原則”居多，但沒有把原則上升為基礎的高度，在實踐中會產生很多誤區(qū)。課程思政基礎問題實際上就是課程思政推進原則問題。實踐原則不但是開展實踐的共識，也是基礎，原則是共識的基礎和基礎的共識。

1. 文本依循原則

要依據(jù)黨的十八大以來的會議和文件表述作為課程思政實踐的文本依據(jù)。課程思政在全國高校思想政治工作會議、全國教育大會、學校思想政治理論課教師座談會上，有不同角度闡述，這屬于“會議”層面對課程思政實踐的聚焦；為落實上述會議精神，先后有《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》《高等學校課程思政建設指導綱要》等文件，這些屬于“文件”層面對課程思政實踐的規(guī)范。從“聚焦”到“規(guī)范”都在文本層面闡述課程思政。

課程思政概念與內涵在這些“會議”和“文件”中得到確證，必須成為課程思政實踐推進的重要參照物。教育部發(fā)布的《關于深入推進高校課程思政建設的通知》中，明確提出要杜絕“表面化”“硬融入”，提出“準確把握課程思政建設的內涵”“切實落實課程思政建設的內容要求”“切實落實課程思政建設的方法要求”，這些表述是針對課程思政實踐中偏差的及時糾偏，是對課程思政概念內涵泛化的及時界定，也是對課程思政實踐中以文本為依循規(guī)范推進的明確要求。高校作為課程思政實踐的組織決策者，教師作為課程思政實踐的參與執(zhí)行者，要有綱有目，這個“綱”就是“會議”和“文件”的文本。學術研究必須要準確領會“會議”和“文件”層面的闡述而開展研究，要規(guī)范表述、理解、推進課程思政。

2. 分類推進原則

要結合課程特點和專業(yè)特點分層分類推動課程思政實踐?！熬V要”中在內容重點、教學體系上都體現(xiàn)著分層分類原則，明確提出“結合專業(yè)特點分類推進課程思政建設”[5]。從課程特點看，要做好公共基礎課程、專業(yè)教育課程、實踐類課程的區(qū)分，在教學大綱以及實踐設計中注重既有課程形式的區(qū)別，又有育人導向的統(tǒng)一；從專業(yè)特點看，“綱要”中提出“文學、歷史學、哲學類專業(yè)課程”“經濟學、管理學、法學類專業(yè)課程”“教育學類專業(yè)課程”“理學、工學類專業(yè)課程”“農學類專業(yè)課程”“醫(yī)學類專業(yè)課程”“藝術學類專業(yè)課程”[5]，要根據(jù)不同課程特點，不同學生思維方式的差異來推進課程思政實踐。與文本遵循原則相比，分類推進原則在課程思政實踐中基本形成實踐自覺，一方面原因是“綱要”中對不同課程推進課程思政的要素和內容進行了明確表述；一方面原因是在實踐中如果不具體問題具體分析地推進課程思政將陷入無法開展的境地，分類推進不但是一種文本規(guī)范，更是實踐自覺。專業(yè)課教師，則應立足自身的專業(yè)優(yōu)勢和與學生專業(yè)合作平臺，對思想政治教育具體內容進行深化，講深講透。[12]從課程思政實踐看，教師要因課施教，分類推進課程思政。

3. 協(xié)同互動原則

要在與思政課程的良性互動中提升課程思政的育人實效。課程思政實踐涉及很多雙邊關系，如“教與學”“師與生”“教與研”，從“特殊性”上把握課程思政互動原則，涉及與思政課程這對雙邊關系的梳理?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》明確提出“各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應，構建全員全程全方位育人大格局”[5]。思政課程和課程思政只有在雙邊關系發(fā)展中有優(yōu)化路徑和協(xié)同機制，才能更好地提升人才培養(yǎng)質量，提升立德樹人實效。這種協(xié)同具體表現(xiàn)就是“同向同行”，“同向”表征為：“政治方向的一致性”“育人方向的一致性”“文化認同的統(tǒng)一性”；“同行”表征為：“步調一致性”“相互補充”“相互促進”“共享發(fā)展”。[13]協(xié)同互動基礎是思政課程和課程思政兩者之間有不同形式，但在目的方向上的一致性。在高校思想政治工作體系中，“課程思政”指的是除思想政治理論課之外的其他課程，通過課程建設和專業(yè)課的課堂教學來助力思想政治教育目標的實現(xiàn)，[14]這是從思政工作角度闡述課程思政，“助力”二字是關鍵，是“大思政”工作格局的具體方面，是助力思想政治理論課目標、功能實現(xiàn)的舉措。兩者是“一體兩面”的辯證體系，協(xié)同互動原則既是一種戰(zhàn)術，更是一種戰(zhàn)略。

（四）課程思政的延展問題是拓展邊界的外延問題

外延的邏輯是“發(fā)散”視角，要以拓展邊界、舒展理論、延伸目光的形式來更好地以“發(fā)散”和“外圍”視角詮釋課程思政，從而聚焦內涵，對位本質，拓展邊際。歸納起來，涉及課程思政時限與發(fā)展、評價與效度、領導與機制等。

1. 時限與發(fā)展問題

時限與發(fā)展問題回答的是課程思政的戰(zhàn)略時限問題。置于中華民族偉大復興的戰(zhàn)略全局，以及世界百年未有之大變局來看，將有清晰理解。文本依循原則將推動課程思政實踐規(guī)范化，分類推進原則將推動課程思政實踐精準化，協(xié)同互動原則將推動課程思政實踐常態(tài)化?！巴蛲小眱群安⒓缤七M”含義，思政課程經歷了“49方案”“56方案”“61方案”“85方案”“98方案”“05方案”“20方案”的演變，以更大的時空看，其伴隨著“黨史、新中國史、改革開放史”全過程，貫通著“社會主義發(fā)展史”的主題主線，與思政課程的實踐演變相比，課程思政是新概念，要在實踐中檢驗和發(fā)展，會經歷同思政課程一樣逐步規(guī)范精準的過程。從2014年至今，課程思政實踐周期較短，但已經實現(xiàn)了質的飛躍。需要走規(guī)范化精準化常態(tài)化實踐路徑。規(guī)范化意指要根據(jù)課程思政的內涵尤其是結合文本開展實踐；精準化意指要根據(jù)專業(yè)對象的不同而特色化開展實踐；常態(tài)化意指要謀“兩個大局”的現(xiàn)實所需，將其作為高校立德樹人使命中的學科和人才培養(yǎng)的重大戰(zhàn)略予以推動，將其作為培養(yǎng)接班人的一項重要政治議程長期推進。

2. 評價與效度問題

課程思政要構建從問題牽引到效果導向的雙軌并合機制。評價與效度問題回答的是課程思政究竟如何測得實效的問題？很多研究關注到這一點。如有研究提出了高校專業(yè)類課程推進“課程思政”建設的基本標準，設計4個一級指標，12個二級指標，19個三級指標，是一種探索性的基本標準，[15]偏重定量，也有提出：實施“課程思政”，需要將課程教學評價、學習效果評價從單一的專業(yè)維度，向人文素養(yǎng)、社會責任感等多維度延伸，綜合運用客觀量化評價與主觀效度檢驗，過程性評價與終結性評價等多樣的評價方式，細化對教師教學活動的指導和對學生學習效果的測量?！盵16]課程思政呼喚比較明確的考核導向，經過一個相對完整周期的課程思政實踐，呼吁一套定性與定量結合的評價機制，以達到“評建結合”效果。目前比較完整形成評價體系還為時尚早，但評價與效度問題需要持續(xù)關注，隨著實踐變量逐步積累，評價定量逐步精準，具有發(fā)展?jié)摿脱芯靠臻g。課程思政與思政課程同向同行，也要解決其身份認同和理論構建問題，也就是要在靠近“學科”中走向“科學”，呼吁著評價與效度的研究進展。

3. 領導與機制問題

領導與機制回答的是課程思政何以組織的問題。在“綱要”中，明確地提出了“加強課程思政建設組織實施和條件保障”[5]。從文本出發(fā)，以省域落實“綱要”的方案中也都涉及領導和機制問題。學界有研究將其歸納為全方位打造“育人共同體”，即強化黨委主體責任，把握課程思政改革總方向；整合育人資源，打造“大思政”育人平臺；突出制度保障，加強課程思政教學全過程的規(guī)范性制度建設。[17]這與“綱要”要求基本對應，領導與機制問題在現(xiàn)實實踐中得到了比較好的貫徹。與“綱要”明確提出“各高校要建立黨委統(tǒng)一領導、黨政齊抓共管、教務部門牽頭抓總、相關部門聯(lián)動、院系落實推進、自身特色鮮明的課程思政建設工作格局”[5]有很大關聯(lián)，也體現(xiàn)著高校黨委的政治站位。課程思政是放眼國家戰(zhàn)略而為高等教育事業(yè)提出的必答題，教育部以《高等學校課程思政建設指導綱要》形式予以銜接落實，各省域也接續(xù)出臺文件落實，再落實到高校中，也以方案形式落實上級要求，保障了“領導與機制”在基層實踐中的貫徹。課程思政最生動的實踐在高校這一基層單位，高校領導體制處于課程思政建設前線，需要立足于規(guī)范化精準化常態(tài)化實踐，立足于問題牽引到效果導向的雙軌機制去不斷鞏固。有效的“領導與機制”，在課程思政實踐中，既能引領，又能托底。

引入中層理論審視課程思政，為樹立問題意識提供了新視角，能打開學科交叉邊界。尤其在對關鍵問題、主要問題、基礎問題、延展問題審視中，中層理論以其對宏大理論的反思，關注“有限領域”“跨越了微觀—宏觀之區(qū)分”等優(yōu)勢，以其“中距離”的“視距”，闡明了關鍵問題、主要問題、基礎問題、延展問題。順著中層理論進路，要“整合到更廣泛的理論框架中”，又指征著要在基本問題、根本問題、核心問題上有深刻討論。如此，課程思政理論范式將有效建構，走向理論和學術自覺。

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A Perspective of Middle-level Theory on the Problems of Curriculum Thought and Politics

XI Li-ping, LIU Jun-feng

( School of Marxism, Zhejiang Conservatory of Music, Hangzhou 310024, China )

Curriculum ideology and politics needs to develop towards theoretical and practical consciousness from the perspective of middle-level theory that provides opportunities and potentials with its focus on limited field and micro-macro distinction in its unique problem line of sight to confront the curriculum ideological and political problem group, problem layer and problem domain. The theory involves key issues, main issues, basic issues and extended issues of curriculum ideology and politics, which suggests not only a critical opportunity for the integration of middle-level theory into curriculum ideology and politics, but also a starting point for research on the paradigm of middle-level theory construction in the curriculum. The cross-disciplinary introduction of the middle-level theory implies a useful research path to issues in the curriculum, thus fostering the accuracy of problems-finding and the pertinence of problems-solving.

curriculum ideology; middle-level theory; review

G412.62

A

1008-0627（2023）01-0094-08

浙江省級課程思政教學項目“課程思政的理論形態(tài)、問題樣態(tài)和實踐業(yè)態(tài)研究”（浙教函〔2022〕51號）；杭州市哲學社會科學常規(guī)性規(guī)劃課題“新時代浙江精神與高校立德樹人融合機制研究”（M21YD004）

奚麗萍（1977-），女，浙江東陽人，研究員，研究方向：思想政治教育。E-mail：237141878@qq.com

通訊作者簡介：柳俊豐（1985-），男，內蒙古赤峰人，副教授，研究方向：思想政治教育。E-mail：ljf04226@126.com

（責任編輯 周 密）