不增不減的教育真諦
——對“全面發(fā)展”概念的準(zhǔn)確理解

檀傳寶

為切實減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步提升教育質(zhì)量，促進(jìn)兒童全面發(fā)展，2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”政策），“雙減”督導(dǎo)被列為2021年教育督導(dǎo)工作的“一號工程”。一時間，“雙減”政策引發(fā)全社會的廣泛關(guān)注，全國各地的教育論壇研討都圍繞“雙減”話題展開。

“人的全面發(fā)展”，一直是我國教育方針的理論基礎(chǔ)和主要內(nèi)容。不同時期的學(xué)者論述全面發(fā)展教育的理論依據(jù)時，都會提到一個重要思想——馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”學(xué)說[1][2]。這一思想對“雙減”政策背景下的教育實踐以及反思仍然具有重要的指導(dǎo)作用。

一、“雙減”恐慌背后的“減”與“增”

以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)為初衷的“雙減”政策出臺后，引起廣泛討論。有些人對此持樂觀態(tài)度，抱有極高的期待，認(rèn)為“雙減”統(tǒng)籌了校內(nèi)和校外兩個方面，強(qiáng)化了學(xué)校教育的主陣地作用，有利于深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，校內(nèi)與校外雙管齊下，素質(zhì)教育、教育公平的實現(xiàn)指日可待。但隨著政策的逐漸推進(jìn)，社會上也開始出現(xiàn)一些反向的評論，認(rèn)為“雙減”在一定程度上會導(dǎo)致教育質(zhì)量、教育公平的降低。例如，教育之“減”讓奔赴在學(xué)校和培訓(xùn)班之間的焦慮家長產(chǎn)生了“孩子接受的教育質(zhì)量會下降”的恐慌。對于這些家庭來說，經(jīng)濟(jì)投入成本可能不減反增，因為各種變相的課外輔導(dǎo)開始登場，甚至有些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以咨詢、文化傳播、“家政服務(wù)”“住家教師”“眾籌私教”等名義開展學(xué)科類校外培訓(xùn)，各類高端、高投入的培訓(xùn)會進(jìn)一步降低教育公平，這違背了“雙減”的初衷。

為進(jìn)一步規(guī)范校外培訓(xùn)，教育部等部門接連發(fā)布了《關(guān)于將面向義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)科類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)統(tǒng)一登記為非營利性機(jī)構(gòu)的通知》《關(guān)于堅決查處變相違規(guī)開展學(xué)科類校外培訓(xùn)問題的通知》《義務(wù)教育階段校外培訓(xùn)項目分類鑒別指南》《校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)從業(yè)人員管理辦法（試行）》《中小學(xué)生校外培訓(xùn)服務(wù)合同（示范文本）》等一系列文件。以焦慮家長為代表的群體恐慌，實際反映了家長們普遍存在的學(xué)業(yè)焦慮、考試焦慮。在這類家長群體中，“應(yīng)試教育”的觀念根深蒂固，分?jǐn)?shù)和升學(xué)幾乎被視為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)：只有考高分，升入好的初中和高中，才有可能最終考上“一本”，才有可能“成功”。然而，優(yōu)質(zhì)的教育資源是有限且分布不均的。以北京市海淀區(qū)為例，除了海淀“六小強(qiáng)”（人大附中、北大附中、清華附中、首師大附中、十一學(xué)校和101中學(xué)）和其他為數(shù)不多的示范性高中，普通高中的教學(xué)質(zhì)量參差不齊，一些學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量不盡如人意，優(yōu)質(zhì)的教育資源比較有限。于是，家長們“削尖腦袋”，希望自己的孩子可以在這些“優(yōu)質(zhì)”學(xué)校中占有一席之地；而未能成功升入這些學(xué)校的學(xué)生家長，也試圖通過校外培訓(xùn)來提升自己孩子所受教育的質(zhì)量和學(xué)業(yè)成績，以期在高考中實現(xiàn)“逆襲”。激烈的競爭使得校外培訓(xùn)成為這些家長十分依賴的“提分”手段。所以，一旦這種手段受阻，家長們就會陷入對孩子分?jǐn)?shù)和升學(xué)的焦慮，甚至恐慌。于是有人提出，就是要讓這些家長恐慌，因為他們恐慌背后的“應(yīng)試教育”邏輯在根本上是錯誤的。

其實，以教育之“減”讓這些焦慮的家長恐慌，從而扭轉(zhuǎn)其背后的“應(yīng)試教育”現(xiàn)象，這種想法可以理解但未必有效。個中原因可以從以下兩個角度進(jìn)行分析。

其一，希望通過減少兒童的學(xué)習(xí)內(nèi)容的絕對數(shù)量來實現(xiàn)減負(fù)，這種想法不切實際。從“知識經(jīng)濟(jì)”到“數(shù)字經(jīng)濟(jì)”以及“智慧化生存”，人類的生產(chǎn)和生活方式不斷發(fā)生變化，表明了歷史發(fā)展的大趨勢：人類已在知識生產(chǎn)的規(guī)模上呈現(xiàn)幾何級數(shù)的暴漲勢態(tài)。未來兒童會接受更大知識容量體系的學(xué)習(xí)，并且教育本身的規(guī)律也強(qiáng)調(diào)要通過適當(dāng)?shù)木毩?xí)、鞏固來掌握知識并提高能力。因此，一味希望兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容越來越少，實現(xiàn)“絕對、簡單的減負(fù)”，在某種意義上是不可能的[3]。

其二，希望通過“雙減”政策抹平升學(xué)競爭背后的社會不平等，是一種烏托邦式的思維。在現(xiàn)實生活中，家長們認(rèn)為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)能夠幫助他們的孩子“提分”，能夠助力各種考試特別是高考，因而將大量家庭經(jīng)濟(jì)資本投入到給孩子“增負(fù)”的校外培訓(xùn)中。也有觀點認(rèn)為，家庭經(jīng)濟(jì)資本的不同助推了教育不公平[4][5]。中國教育財政家庭調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，城鄉(xiāng)家庭在子女校外教育支出上確實有所不同：2018—2019學(xué)年，農(nóng)村小學(xué)生生均校外教育支出為2449元，城鎮(zhèn)為8798元；農(nóng)村初中生生均校外教育支出為3960元，城鎮(zhèn)為12312元[6]。也有研究表明，家庭會借助自身的經(jīng)濟(jì)與社會文化資本追求更多（數(shù)量上）和更好（質(zhì)量上）的教育機(jī)會，從而長期維持教育機(jī)會獲得上的優(yōu)勢[4]。作為社會活動的參與者，家庭之間存在很大異質(zhì)性。他們從一開始就擁有不同的經(jīng)濟(jì)與文化“資本”，且這些資本具有歷史積累性和排他性，在場域中分配不均。這些資本又是新一輪社會活動的起點，資本擁有的差異決定了起點不同、機(jī)會不同和競爭的不平等[7]。

然而，社會經(jīng)濟(jì)、文化資本的巨大差異不在教育之內(nèi)，而在教育之外。社會資本與教育之間存在著互為因果的關(guān)系：一方面，教育對社會資本的產(chǎn)生、維持和消亡有重要作用；另一方面，社會資本被看作行動者教育經(jīng)驗的重要解釋性因素[4][8]。雖然教育對社會改造有能動性，但從根本上說，是社會的不公平造就了升學(xué)等教育環(huán)節(jié)的不公平，而非相反。受教育機(jī)會是社會地位獲得和社會階層向上流動的決定性因素[9]，家庭資本對社會地位的獲得及階層再生產(chǎn)具有重要作用[4]。如果將“減輕孩子校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)”簡單地理解為“讓所有家庭資本都無處可投”和“所有孩子都不能補(bǔ)習(xí)”，就會導(dǎo)致平均主義。平均主義本質(zhì)是烏托邦，不可能促成真正的教育公平。因此，落實“雙減”政策的舉措要避免“一刀切”，不搞平均主義。

事實上，減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)、實現(xiàn)教育公平的初衷很好，也是當(dāng)下亟待解決的問題，但應(yīng)注重政策落地后的實施過程，思考如何真正實現(xiàn)政策制定的初衷。如果我們在策略上舍本求末，在落實的過程中一味強(qiáng)調(diào)“減負(fù)”，或者一味試圖“阻止”家庭資本的投入，關(guān)注問題表象而忽略問題背后有關(guān)社會發(fā)展、教育制度變革的問題，那么在實踐過程中必然會遇到層層阻礙。

出于對“雙減”可能導(dǎo)致教育質(zhì)量下降的擔(dān)憂，一種新的觀點被提出：既然有“雙減”，就該有“雙增”“多增”。然而，對于“雙增”也要理性看待。增加對兒童美育、體育及核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，有益于兒童的長遠(yuǎn)發(fā)展；但是，盲目“雙增”不僅會讓教師的工作量非理性地增加，而且可能加重甚至進(jìn)一步制造焦慮家長的新恐慌，形成新的“教育內(nèi)卷”。以校外培訓(xùn)為例，即便“雙減”政策實施后關(guān)停了某些以“應(yīng)試教育”為導(dǎo)向的補(bǔ)習(xí)班，仍然不可能消滅所有打著促進(jìn)“全面發(fā)展”旗號的課外輔導(dǎo)。實際上，許多校外機(jī)構(gòu)也“下有對策”，正忙于實現(xiàn)企業(yè)“轉(zhuǎn)型”。過去拼“奧數(shù)班”，以后會因“綜合素養(yǎng)”而拼“足球班”“國畫班”“舞蹈班”……

那么，當(dāng)前的中國教育到底應(yīng)該“減”什么、“增”什么？如何正確理解“減”的政策？對“增”的訴求及其出路又在哪里？要回答這些問題，從社會制度層面入手，解決教育公平問題的宏觀、系統(tǒng)的理論分析就亟須加強(qiáng)。但從教育觀念的層面而言，在以“人的全面發(fā)展”為理論旗幟的整個素質(zhì)教育運(yùn)動，以及當(dāng)前較為具體的“雙減”政策的推行過程中，許多人忽略了教育基本理論上的一個追問——大約一個半世紀(jì)之前，馬克思所言的“人的全面發(fā)展”的概念和內(nèi)涵具體是什么？這樣一個“老”的理論，對新的“雙減”政策分析是否仍然具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義？答案是肯定的。無論是教育上的“減”還是“增”，其根本都應(yīng)當(dāng)是真正有益于促進(jìn)“人的全面發(fā)展”。

二、正確理解“人的全面發(fā)展”概念的內(nèi)涵與本質(zhì)

新中國成立以來，我國的教育一直堅持以馬克思主義教育理論，尤其是“人的全面發(fā)展”理論為指導(dǎo)思想。馬克思認(rèn)為人的全面發(fā)展是“人以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[10]。德智體美勞全面發(fā)展的思想是馬克思關(guān)于“人的全面發(fā)展”思想與中國經(jīng)驗相結(jié)合的一項重要成果。但是學(xué)界關(guān)于“人的全面發(fā)展”的概念一直沿用經(jīng)驗性的表述，也很少關(guān)注老一輩教育學(xué)家所做的理論工作，其結(jié)果就是造成對這一概念的諸多誤讀。

以教育方針為例，從“德智體”得以發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者，到培養(yǎng)“德智體美”全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，再到培養(yǎng)“德智體美勞”全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。我國的教育方針以馬克思的“人的全面發(fā)展”理論為依據(jù)，結(jié)合我國社會實際提出了具體的解釋。作為哲學(xué)家，馬克思所說的“全面發(fā)展”指“體力和腦力”的“均衡發(fā)展”，這是一個極具邏輯概括力的表述，因為人的能力并無體力和腦力之外的東西。以馬克思的“人的全面發(fā)展”思想來解讀“五育并舉”，那么德智體美勞便是“全面發(fā)展”這個概念的經(jīng)驗性表述，“全面發(fā)展”是“里”，“德智體美勞”是“表”。這種表述有助于老百姓對政策的理解，是十分必要的。但是，在政策的落實和教育實踐層面，仍然需要我們回歸對馬克思的體力、腦力均衡發(fā)展的原初理解上，以免造成學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)越來越重、家長的焦慮程度越來越高的現(xiàn)象。比如，現(xiàn)實生活中存在的一個怪現(xiàn)象是，某些孩子及家長的周末甚至比工作日更忙——因為家長要送孩子去參加形形色色的“全面發(fā)展”的補(bǔ)習(xí)班。

除了對人全面發(fā)展的“表”的理解，還有一個更根本的問題需要思考，馬克思為什么要提出培養(yǎng)“體力和腦力”“均衡發(fā)展”的人？對“片面發(fā)展”的批判或者對“全面發(fā)展”的倡導(dǎo)本質(zhì)到底是什么？馬克思和恩格斯在《德意志意識形態(tài)》一書中這樣描述“全面發(fā)展”的人：“在共產(chǎn)主義社會里，任何人都沒有特殊的活動范圍，而是都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展，社會調(diào)節(jié)著整個生產(chǎn)，因而使我有可能隨著自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會使我老是一個獵人、漁夫、牧人或批判者”[11]。這表明“全面發(fā)展”只是一個工具性的教育目標(biāo)，全面發(fā)展的背后才是教育之終極或本體的目的，就是促進(jìn)受教育者“自由個性”或“個性自由”的實現(xiàn)，能夠讓孩子“隨著自己的興趣”去學(xué)習(xí)、娛樂等。換言之，“人的全面發(fā)展”是一個三維立體的概念，從這個意義上看，“人的全面發(fā)展”是“表”，“自由個性”或“個性自由”是“里”?！叭说娜姘l(fā)展”的核心、本質(zhì)、最終目的只有一個，就是實現(xiàn)個體的“自由個性”。

綜上所述，在對“人的全面發(fā)展”概念的理解過程中，我們實際上對“表”“里”存在兩個方面的誤讀。一是對“人的全面發(fā)展”作平面化的理解。教育理論研究長期集中于“德智體”“德智體美”“德智體美勞”等政策表述中的“表”，缺乏對馬克思的“人的全面發(fā)展”這一立體概念原初理解的“里”的關(guān)注。二是未思考追求“人的全面發(fā)展”的原因。一些教育實踐只看到政策要求的“全面發(fā)展”的“表”，長期忽視教育應(yīng)當(dāng)追求“自由個性”的實現(xiàn)這一“人的全面發(fā)展”的靈魂或本質(zhì)的“里”。

三、明晰“人的全面發(fā)展”概念的教育實踐意義

回歸馬克思“人的全面發(fā)展”概念的原點，其實就是找回理論的定力。再去看“雙減”政策的實施，結(jié)合我國社會發(fā)展和教育發(fā)展的需要，我們應(yīng)努力促成以下兩點。

第一，不要讓“減法”成為一種局限。教育之“減”讓焦慮的家長們普遍感到恐慌的原因是，擔(dān)心“減法”導(dǎo)致教育質(zhì)量或?qū)W業(yè)成績的下降。比如，絕對不留作業(yè)會導(dǎo)致孩子荒廢學(xué)業(yè)，畢竟“業(yè)精于勤，荒于嬉”，所以家長們的擔(dān)心不無道理。給學(xué)生留適當(dāng)?shù)淖鳂I(yè)，不僅是學(xué)習(xí)心理學(xué)規(guī)律的要求，而且具有德育的意義。家長努力工作，學(xué)生努力完成作業(yè)，這些都是對身份認(rèn)同、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)牟煌碚??！罢n業(yè)負(fù)擔(dān)”問題的根本，不僅在于作業(yè)的“量”，更在于教學(xué)的“質(zhì)”。如果孩子的學(xué)習(xí)興趣盎然，具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，那么課內(nèi)、課外的練習(xí)都是他們獲得智力發(fā)展的一種人生樂趣，而非“課業(yè)負(fù)擔(dān)”。因此，教育工作者應(yīng)當(dāng)將“雙減”進(jìn)一步理解為提升教育質(zhì)量的要求。一是要均衡發(fā)展，即基礎(chǔ)教育不要讓孩子太“偏科”，或者太忽略德智體美勞（也就是體力、腦力發(fā)展）的任何一個維度；二是要“自由個性”，最重要的策略是讓兒童產(chǎn)生真實的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。只要教育工作者在學(xué)生具有內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的領(lǐng)域?qū)毩?xí)的“量”有合適的衡量與限制，就能夠為優(yōu)質(zhì)教育供給做“加法”。

第二，不要讓“加法”成為一種局限。在“雙減”政策出臺前，焦慮的家長們就已經(jīng)感到“累”了：既有忙于送孩子去各式各樣補(bǔ)習(xí)班的體力、心力之累，也有承擔(dān)各種昂貴輔導(dǎo)費(fèi)用的財力、物力之累。過去拼“奧數(shù)”，現(xiàn)在拼“足球”“國學(xué)”“舞蹈”等，雖然學(xué)科類補(bǔ)習(xí)的時間減少了，但是才藝類培訓(xùn)的時間增加了，孩子和家長還是忙得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。累則累矣，家長卻很少以孩子的視角反思自己：為什么一定要讓自己的孩子學(xué)某項“才藝”？為什么其他孩子學(xué)習(xí)的內(nèi)容也必須給自己的孩子安排？為什么音樂、美術(shù)、國學(xué)、足球……一定不能輸給其他的孩子？若不能讓“個性自由”成為發(fā)展與教育的靈魂，無論學(xué)校教育和家庭教育如何改革，家長都會一直“內(nèi)卷”。細(xì)心發(fā)現(xiàn)并適當(dāng)培養(yǎng)孩子的“興趣”，保持孩子的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，讓孩子全面發(fā)展的同時保有個性自由，才是家長應(yīng)重點關(guān)注的。

盡管時代的發(fā)展川流不息，但是教育的規(guī)律巋然不動。若想有健康的教育，就要不時對教育有所“增”、有所“減”，但亦須知保持不增不減的教育真諦，即以馬克思的“人的全面發(fā)展”理論為指導(dǎo)。正確理解“人的全面發(fā)展”概念的內(nèi)涵與本質(zhì)，有助于我們在落實“雙減”政策的教育實踐中更好地把握全面發(fā)展的教育目標(biāo)，努力實現(xiàn)人“體力和腦力”的均衡發(fā)展，實現(xiàn)人的“自由個性”。