《陳情表》的思辨性閱讀教學(xué)策略

劉萌菲

內(nèi)容摘要：當(dāng)前，學(xué)生思辨性思維的培養(yǎng)與發(fā)展受到了前所未有的關(guān)注，但思辨性閱讀在語文教學(xué)中的具體實(shí)踐仍處于探索階段。教師在思辨性閱讀教學(xué)中普遍存在問題，主要表現(xiàn)在文本解讀缺乏思辨性、教學(xué)方法缺乏思辨性、教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏思辨性等方面。因此，教師應(yīng)該積極調(diào)整、選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，以促進(jìn)思辨性閱讀教學(xué)更好地開展，從而促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。教師可以通過基于核心問題、合理運(yùn)用教學(xué)方法、采取多元的教學(xué)評(píng)價(jià)等途徑進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)。筆者試圖以《陳情表》為例，對(duì)思辨性閱讀教學(xué)實(shí)施策略進(jìn)行研究探討，以期對(duì)思辨性閱讀的實(shí)施起到一定地促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀 閱讀教學(xué) 實(shí)施策略

近年來，隨著時(shí)代的發(fā)展以及創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的需要，思辨性閱讀越來越受到學(xué)界的重視?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》更是重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了“思辨性思維”的重要地位，不僅把“思維發(fā)展與提升”作為語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，更是把“思辨性閱讀與表達(dá)”作為語文課程的必修任務(wù)群之一。目前，雖然大部分老師基本上能意識(shí)到思辨性閱讀的重要性，并在教學(xué)中具有思辨性閱讀的意識(shí)，然而如何正確、合理、有效地將思辨性閱讀落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中，仍有待學(xué)界不斷深化研究，并提供積極有效的實(shí)施策略。

一.思辨性閱讀教學(xué)概述

對(duì)于“思辨性閱讀”這一概念的界定，學(xué)界說法不一，至今尚未形成統(tǒng)一、明確的定論。然而，盡管不同學(xué)者在概念的界定上存在差異，但他們對(duì)概念核心的把握是有一定的相似之處的。學(xué)者們不約而同地提到了思辨性閱讀的關(guān)鍵性質(zhì)：理性、反思、批判。這也為我們理解思辨性閱讀提供了大的方向，那就是：思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生以獨(dú)立自主的閱讀姿態(tài)，理性地對(duì)文本進(jìn)行分析、質(zhì)疑、反思、評(píng)價(jià)的能力。因而，思辨性閱讀是學(xué)生所應(yīng)具備的、對(duì)于提高學(xué)生思辨能力至關(guān)重要的一種閱讀方式。而思辨性閱讀教學(xué)是教師運(yùn)用思辨性閱讀這一閱讀方式來指導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)過程。

與一般的閱讀教學(xué)相比，思辨性閱讀教學(xué)顯然更具優(yōu)勢(shì)。以往的閱讀教學(xué)對(duì)文本著重于概括和總結(jié)，學(xué)生在整個(gè)過程中往往處于“傾聽者”的狀態(tài)，只能被動(dòng)地接受老師對(duì)文本知識(shí)的傳達(dá)，最終達(dá)到觀點(diǎn)的統(tǒng)一。而思辨性閱讀教學(xué)的重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生自主、理性地解釋和評(píng)價(jià)文本，讓學(xué)生在思維的碰撞中，實(shí)現(xiàn)思辨性閱讀能力的提高，獨(dú)立自主、理性包容等思維品質(zhì)的養(yǎng)成。而在思辨性閱讀教學(xué)的過程中，學(xué)生的主體地位得到充分地發(fā)揮。他們積極地調(diào)動(dòng)自身的思維去質(zhì)疑、思考、探討文本，勇于提出自己的獨(dú)到見解，并能針對(duì)文本做到理性分析、實(shí)事求是，成為真正意義上的閱讀者。

二.思辨性閱讀教學(xué)問題透視

（一）文本解讀缺乏思辨性

余黨緒認(rèn)為，“思辨性閱讀，就是基于文本的理性的反思?！盵1]由此可見，文本解讀在思辨性閱讀中起的重要作用。但在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，師生常常很難在教學(xué)過程中做到對(duì)文本的合理、多元、理性地解讀。部分教師對(duì)文本的解讀比較單一，在文本解讀時(shí)多采用已有的、常見的、陳舊的觀點(diǎn)，認(rèn)為這些觀點(diǎn)才更有權(quán)威性，因而他們對(duì)文本的解讀呈現(xiàn)出趨同的趨勢(shì)。比如說，《陳情表》通常被看做是至孝之文，趙與時(shí)也曾在《賓退錄》這樣評(píng)價(jià)到：“讀諸葛孔明《出師表》而不墮淚者，其人必不忠。讀李令伯《陳情表》而不墮淚者，其人必不肖。讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友?！盵2]所以教師在授課時(shí)通常把“孝”以及作者表達(dá)的“忠”作為文章教學(xué)的重點(diǎn)，這種解讀自然是正確的，但這種“主流”的觀點(diǎn)卻在一定程度上禁錮了教師的思維、阻礙了教師對(duì)文本的進(jìn)一步解讀，也就造成了部分師生在學(xué)習(xí)《陳情表》時(shí)，沒有深入、細(xì)致地分析、體悟作者在寫《陳情表》時(shí)復(fù)雜、無奈的心境。

此外，還有部分教師由于對(duì)思辨性閱讀認(rèn)識(shí)不足，對(duì)思辨性閱讀存在一些認(rèn)知上的偏差，錯(cuò)誤地把“思辨”當(dāng)成“否定”，無意中走向了極端。這些教師教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)為了進(jìn)行思辨性閱讀而“思辨”，他們不扎根于文本，背離文本的基本價(jià)值取向，過分追求獨(dú)樹一幟、嘩眾取巧，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行過度的、不合理的解讀。這不僅不利于學(xué)生思維能力、思維品質(zhì)的發(fā)展，還會(huì)把學(xué)生帶入思辨性閱讀的誤區(qū)。比如，講到《陳情表》時(shí)，部分教師無視文中的細(xì)節(jié)、時(shí)代背景以及作者當(dāng)時(shí)的處境，狹隘地認(rèn)為作者是一個(gè)虛偽的人，而沒有看到作者內(nèi)心所顯露出的抗詔不屈的靈魂。而實(shí)際上，思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，用更加靈活、發(fā)散的思維，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，更深切地分析、領(lǐng)會(huì)文本，絕不是對(duì)文本進(jìn)行隨心所欲地推測(cè)。

（二）教學(xué)方法缺乏思辨性

教學(xué)方法直接影響到思辨性閱讀教學(xué)過程所達(dá)到的效果。但在具體的授課中，大部分教師教學(xué)方法的使用仍難以逃脫傳統(tǒng)教學(xué)方法的束縛。在傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中，教師主要是以講授法為主，把文本的詞句、內(nèi)容知識(shí)點(diǎn)灌輸給學(xué)生。學(xué)生的主體性并未得到發(fā)揮，也不利于他們獨(dú)立分析和解決問題能力的發(fā)展。如今，在思辨性閱讀理念的引領(lǐng)下，雖然教師們?cè)诮虒W(xué)時(shí)極力向“思辨性”靠攏，有心進(jìn)行思辨教學(xué)，但卻不得要法。思辨性閱讀教學(xué)的開展是需要多種教學(xué)方法的綜合使用。然而，一些教師在選用教學(xué)方法時(shí)只是在講授法的基礎(chǔ)上，加了簡(jiǎn)單的提問法和流于表面的討論法，存在機(jī)械化傾向。這些教學(xué)方法看起來好像是讓所有學(xué)生都參與了進(jìn)來，但實(shí)際上仍然是傳統(tǒng)、死板、局限生硬的的教學(xué)方法，并在一定程度上遏制了學(xué)生思辨的發(fā)展。比如在講說《陳情表》時(shí)，教師仍然是“字字落實(shí)，句句講清”，通過小組討論，提問小組代表講解字詞。這樣不僅浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間，并且也只是一種無意義的機(jī)械重復(fù)，提問的問題質(zhì)量也不高、思辨度不夠。這不僅影響到學(xué)生知識(shí)的掌握，也會(huì)使整個(gè)教學(xué)過程的內(nèi)在邏輯感太弱，不利于學(xué)生思維的步步深入。從而使實(shí)際的教學(xué)過程與思辨性閱讀教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的嚴(yán)謹(jǐn)、合乎邏輯的教學(xué)過程不相符合。

（三）教學(xué)評(píng)價(jià)缺乏思辨性

教學(xué)評(píng)價(jià)在整個(gè)思辨性閱讀中起著不可忽視的作用。有效的教學(xué)評(píng)價(jià)可以開拓學(xué)生的思維、激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行多元想法的表達(dá)、提高學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的積極性。近年來，雖然很多教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到“學(xué)生主體”，在教學(xué)中對(duì)學(xué)生評(píng)點(diǎn)的關(guān)注有所提高，但仍然也存在著諸多問題。首先，是評(píng)價(jià)者的單一。思辨性閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是教師與學(xué)生、學(xué)生之間、學(xué)生與文本之間的多重對(duì)話，所以評(píng)價(jià)者也應(yīng)該是多元的。但在實(shí)際教學(xué)中，基本上還是以教師評(píng)價(jià)為主。在評(píng)講《陳情表》時(shí)，無論是對(duì)于文章大意的提問，還是對(duì)于作者陳情于事、寓理于情構(gòu)思藝術(shù)的賞析，評(píng)價(jià)者基本上都是老師一人。即使有學(xué)生參與進(jìn)來，也只是個(gè)別的小組代表，這樣其實(shí)不利于學(xué)生自主性的發(fā)揮。其次，是評(píng)價(jià)結(jié)論的單一。學(xué)生在回答完教師的問題之后，教師所給出的評(píng)價(jià)常常是比較簡(jiǎn)單、單一的，比如“好”、“說得對(duì)”，而有的點(diǎn)評(píng)僅僅是對(duì)學(xué)生回答的繼續(xù)擴(kuò)充。這樣的評(píng)價(jià)并不具有針對(duì)性、延伸性，實(shí)際上忽視了學(xué)生內(nèi)在的思辨過程，無法對(duì)學(xué)生的思維進(jìn)行有效的引領(lǐng)、點(diǎn)撥、拓展，更不用說促進(jìn)學(xué)生多元、包容思維方式的形成。并且，由于受應(yīng)試要求潛移默化的影響，教師習(xí)慣將學(xué)生評(píng)點(diǎn)的結(jié)果作收束總結(jié)，形成統(tǒng)一的答案，但這將對(duì)學(xué)生廣泛開拓思維、表達(dá)多元想法產(chǎn)生不利影響。

三.思辨性閱讀教學(xué)實(shí)施策略

（一）基于核心問題進(jìn)行思辨性閱讀

語文閱讀教學(xué)有效問題的本質(zhì)特征有四個(gè)：“促進(jìn)學(xué)生的理解；關(guān)注重要的教學(xué)內(nèi)容；使學(xué)生參與多種認(rèn)知水平的互動(dòng)；問題的措辭簡(jiǎn)明清晰。”[3]那么，語文閱讀教學(xué)的核心問題就是既要滿足這四個(gè)特征，還要有利于充分啟發(fā)學(xué)生思辨、培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力的問題。教師可以在學(xué)生理解文本的基礎(chǔ)上，通過以核心問題為主線帶領(lǐng)學(xué)生思考，從而促進(jìn)學(xué)生深入的分析、體悟文本，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文本的合理性探討。

文本的矛盾處是關(guān)鍵問題設(shè)置的方面。孫紹振教授就曾指出，“揭露文章的主要矛盾并對(duì)其進(jìn)行剖析是閱讀文章產(chǎn)生深刻見解的一種方法，要善于發(fā)現(xiàn)并利用主要矛盾，通過逐一理解矛盾，獲得對(duì)文章主旨的整體理解。[4]從中可見，文本矛盾處的關(guān)鍵性，對(duì)于思辨性閱讀而言，文本的矛盾點(diǎn)無疑是師生很好的思辨展開點(diǎn)。在具體的教學(xué)中，教師可以帶著學(xué)生圍繞文本矛盾進(jìn)行分析，讓學(xué)生做到有理有據(jù)的思辨。如作者曾任蜀漢侍郎，身居高官。但在《陳情表》中，作者卻說到自己家里“外無期功強(qiáng)近之親，內(nèi)無應(yīng)門五尺之僮”。這無疑是一處矛盾。又如，作者談到“而劉夙嬰疾病，常在床蓐，臣侍湯藥，未曾廢離”，因而想要辭命在家專門照顧祖母，單著明顯又與作者在蜀漢為官相矛盾。教師就可以從這兩處矛盾拋出，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨析，使學(xué)生更深入地認(rèn)識(shí)到作者辭官的根本原因并非是“需要盡孝”、“照顧祖母”，以及作者寫作的真正意圖在于“忠”的表達(dá)。

關(guān)鍵問題的設(shè)置同樣離不開對(duì)于文本留白處的把握。留白正是作者在文本中有所省略的部分，在它的背后隱藏著作者想要描寫，但又不能直接描寫的事物或者情感。所以，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文，通過合理、有依據(jù)的聯(lián)想和想象，對(duì)作者的內(nèi)心之處進(jìn)行分析。這不僅為學(xué)生思辨性的發(fā)展提供了更好的空間，更會(huì)加深學(xué)生對(duì)作者、文本的理解，在共同研討中獲得滿足感、成就感。如李密在《陳情表》中這樣寫到“臣具以表聞，辭不就職。詔書切峻，責(zé)臣逋慢”。從這句話，我們不難推斷出李密曾寫過“前陳情表”，但晉武帝并未同意他辭官照顧祖母的請(qǐng)求，反而招致了“詔書切峻”的后果。雖然我們對(duì)“前陳情表”的具體內(nèi)容不得而知，但無疑“前陳情表”肯定缺少了對(duì)“圣朝”的忠誠的大肆表露。

（二）合理運(yùn)用教學(xué)方法進(jìn)行思辨性閱讀

在思辨性閱讀教學(xué)實(shí)際開展中，教學(xué)方法的選擇、運(yùn)用十分重要。適當(dāng)、合理的教學(xué)方法將會(huì)給思辨性閱讀帶來事半功倍的效果。而教學(xué)方法的僵化、機(jī)械使用，不但會(huì)造成教學(xué)行為與教學(xué)內(nèi)容直接的割裂，還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生思維活動(dòng)與文言文本思辨空間的阻隔。

提問是語文思辨性閱讀教學(xué)中十分必要的一個(gè)環(huán)節(jié)，對(duì)學(xué)生思維的發(fā)展起著重要的作用。但目前，教師在課堂的提問普遍質(zhì)量不高，深度不夠。這樣的提問常常使學(xué)生感到倦怠、厭煩，直接影響到課堂效果的實(shí)施，更無從談起激起學(xué)生思維的火花。那究竟使用采取什么樣的提問方式、提問什么樣的問題，對(duì)教師來說很重要。這就需要教師掌握一些提問的方法。首先，教師可以按照邏輯關(guān)系對(duì)所提的問題進(jìn)行排列，通過層層遞進(jìn)的方式促進(jìn)學(xué)生的思辨。比如在《陳情表》的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)就可以向?qū)W生有序拋出“是誰陳情？”“向誰陳情？”“陳什么情？”“如何陳情？”這幾個(gè)問題，使學(xué)生在解答問題的過程中整體把握文章的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)。其次，教師還可以使用假設(shè)性提問的方法。即教師提出一個(gè)假設(shè)性的問題，通過分析問題，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維、多元思維的發(fā)展。比如《陳情表》教學(xué)實(shí)施中，教師就可以給學(xué)生設(shè)計(jì)這樣一個(gè)問題“這篇《陳情表》如果只允許說一句話，你認(rèn)為作者應(yīng)當(dāng)說什么？允許說第二句話呢？允許說第三句話呢？……”通過這樣一個(gè)問題可以引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者表達(dá)情感的技巧、體會(huì)作者內(nèi)心深處的恐懼、復(fù)雜、無奈。

相較于提問法主要是少數(shù)學(xué)生與教師之間的對(duì)話，討論法無疑所涉及到的對(duì)話者范圍更廣。并且有益于學(xué)生思維的多元碰撞、心靈上的溝通，從而能夠使學(xué)生在辯駁與論爭(zhēng)中調(diào)整、發(fā)展自己的思維，產(chǎn)生對(duì)文本更為理性的理解。所以為了保證課堂的高效性，教師應(yīng)該選擇那些有價(jià)值的、真正有利于學(xué)生思辨能力發(fā)展的內(nèi)容。比如在講授《陳情表》時(shí)，有的同學(xué)認(rèn)為李密對(duì)祖母的孝心令人感動(dòng)。有的同學(xué)則認(rèn)為李密反復(fù)強(qiáng)調(diào)孝親，其實(shí)只是為自己不愿奉詔仕晉而故意尋找借口，難免有些虛偽。通過讓學(xué)生在課堂上討論發(fā)表自己的觀點(diǎn)，引發(fā)爭(zhēng)議和思考，讓學(xué)生學(xué)會(huì)以思辨的角度去看待文本，進(jìn)而對(duì)文本的主旨、作者的處境和心境有更加深刻的體會(huì)。

（三）采取多元的教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行思辨性閱讀

思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)，師生通過評(píng)價(jià)能夠生成一種新的理性思考。這就要求評(píng)價(jià)方式不僅要科學(xué)，還要多元。針對(duì)在具體的教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)施中存在的評(píng)價(jià)者、評(píng)價(jià)結(jié)論的單一問題，筆者認(rèn)為，可以從以下方面著手，去促進(jìn)學(xué)生多元評(píng)價(jià)的展開。

首先是評(píng)價(jià)主體的多元化。以往以教師評(píng)價(jià)為主的課堂上，學(xué)生只是被動(dòng)地去聽老師講，自己很少有思考，也不符合思辨性閱讀的要求。而評(píng)價(jià)主體的多元化則意味著，評(píng)價(jià)的主體不僅包括教師，也包括學(xué)生本人和其他學(xué)生。在教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)的過程中，不僅評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀性和全面性能得到提高，學(xué)生也能夠在不斷地追問質(zhì)疑、反思中使自身的思維得到發(fā)展和提升，相互促進(jìn)。比如在《陳情表》的一個(gè)課堂實(shí)錄中，教師先提出一個(gè)問題“最終，晉武帝為什么會(huì)答應(yīng)李密終養(yǎng)祖母的請(qǐng)求？”在第一個(gè)學(xué)生說出自己的想法“晉武帝是被李密的言辭和情理所感動(dòng)”之后，教師接著問其他同學(xué)是否同意前一個(gè)同學(xué)的觀點(diǎn)。而第二個(gè)同學(xué)則是先對(duì)第一位同學(xué)的答案表示認(rèn)同，但又在他的基礎(chǔ)上進(jìn)行了補(bǔ)充，認(rèn)為還有一個(gè)很重要的原因是晉武帝要彰顯孝治天下的恩德。最后，教師進(jìn)行了總結(jié)。其次是評(píng)價(jià)用語要有針對(duì)性、有深度。恰到好處的評(píng)價(jià)用語，在提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、激發(fā)學(xué)生進(jìn)行思辨性閱讀的熱情的同時(shí)，也能增進(jìn)師生間的情感交流、進(jìn)行知識(shí)的傳遞以及價(jià)值觀的引領(lǐng)。因此，在思辨性閱讀教學(xué)中，那種泛泛而談、流于表面的評(píng)價(jià)用語十分不可取。評(píng)價(jià)用語應(yīng)該深入有針對(duì)性、有深度。比如，在請(qǐng)學(xué)生對(duì)《陳情表》第三段進(jìn)行歸納后，教師評(píng)價(jià)道“應(yīng)該是這里，你的感覺是蠻好的，找得很準(zhǔn)確。但老師說不能用那么長(zhǎng)，越短越好，比如說你就在前邊你剛才說的選四個(gè)字，后邊再選四個(gè)字。”這位教師就對(duì)該生的回答進(jìn)行了有針對(duì)性的點(diǎn)評(píng)，并指出了他的不足之處。

總之，思辨性閱讀在具體的實(shí)施過程中，主要在文本解讀、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面存在不足。因而，筆者相應(yīng)的從這幾方面對(duì)思辨性閱讀的實(shí)施策略進(jìn)行歸納、總結(jié)，以助于思辨性閱讀開展的越來越好。

參考文獻(xiàn)

[1]余黨緒.思辨性閱讀——走向真知的必由之路[J].語文教學(xué)通訊高中，2018（25）：20-23.

[2]趙與時(shí).賓退錄[M].上海：上海古籍出版社，1983：116.

[3]代順麗，王榮生.語文閱讀教學(xué)有效問題的本質(zhì)特征[J].課程·教材·教法，2014（8）：51.

[4]孫紹振.讀者主體和文本主體的深度同化和調(diào)節(jié)[J].課程·教材·教法，2020（3）：27-34.