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    小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀策略研究

    2016-05-18 17:50:21鐘桂芳
    江蘇教育研究 2016年13期
    關(guān)鍵詞:思維導(dǎo)圖小學(xué)語(yǔ)文

    鐘桂芳

    摘要:思辨性閱讀關(guān)注思維方式的培養(yǎng)與形成,側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)呼喚思辨性閱讀,需要對(duì)思辨性閱讀有明確的定位。小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀策略主要體現(xiàn)在借助思維導(dǎo)圖的呈現(xiàn)形式、依托學(xué)習(xí)共同體的組織方式、進(jìn)行“從學(xué)”的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、讓“問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)“任務(wù)”、借力技術(shù)支持等方面。

    關(guān)鍵詞:小學(xué)語(yǔ)文;思辨性閱讀;閱讀素養(yǎng);思維導(dǎo)圖

    中圖分類(lèi)號(hào):G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-9094(2016)05A-0072-04

    “思辨”一詞出自《禮記》的“學(xué)問(wèn)思辨行”,即“博學(xué),審問(wèn),慎思,明辨,篤行”。思辨性閱讀涉及思維方式。知識(shí)有可能被忘記,理解也可能被修正,但思維方式卻是相對(duì)穩(wěn)定的?!八急嫘蚤喿x”,“閱讀”是關(guān)鍵,“思辨性”是方式方法,是要在閱讀活動(dòng)中,關(guān)注思維方式的培養(yǎng)與形成,培養(yǎng)小學(xué)生的思辨能力,而非僅僅是知識(shí)的掌握或某個(gè)觀(guān)點(diǎn)的接受。

    一、教學(xué)呼喚思辨性閱讀

    (一)課堂教學(xué)需要思辨性閱讀

    傳統(tǒng)的閱讀教學(xué),注重“以課堂為中心,以教師為中心,以教材為中心”,重視對(duì)課本知識(shí)的傳授。每一學(xué)期的課文閱讀內(nèi)容,一般不超過(guò)30篇。文本的數(shù)量少,容量小,思想淺。同時(shí),教學(xué)內(nèi)容的確定,還常常陷入“模模糊糊”的處境,導(dǎo)致閱讀教學(xué)效率不高。思辨性閱讀,就是要改變低水平簡(jiǎn)單重復(fù)的閱讀現(xiàn)狀,增加課堂思維流量,引領(lǐng)學(xué)生以探究者的姿態(tài)來(lái)主動(dòng)閱讀,要求學(xué)生動(dòng)腦筋而非曖昧地動(dòng)感情,有思考而非簡(jiǎn)單地有感覺(jué)。

    (二)數(shù)字時(shí)代需要批判性思維

    數(shù)字化時(shí)代的到來(lái),給人們的生活、工作、學(xué)習(xí)帶來(lái)革命性的變化,也給閱讀帶來(lái)多方面的影響。很多人逐漸失去了靜心閱讀的耐力,不自覺(jué)地滑入了讀圖時(shí)代,積累與內(nèi)化的能力正慢慢消失。網(wǎng)絡(luò)信息紛繁復(fù)雜,如果沒(méi)有思辨性閱讀的方法,缺乏批判性思維,沒(méi)有屬于自己的獨(dú)立判斷,這樣的閱讀只能是一種偽閱讀,甚至是一種使閱讀者迷失方向的危險(xiǎn)閱讀。

    (三)閱讀素養(yǎng)需要思辨性能力

    長(zhǎng)期的閱讀訓(xùn)練和測(cè)試,讓學(xué)生從小養(yǎng)成了一種快讀、速讀、跳讀的習(xí)慣,一篇文章,學(xué)生會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化成“讀頭、讀尾、捕捉關(guān)鍵詞”的跳讀模式。這個(gè)辦法用來(lái)答題是有效的,卻導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成了一種粗糙而功利的閱讀習(xí)慣。潘涌教授對(duì)美國(guó)大學(xué)在華招生考試的情況作了深度剖析:“中國(guó)學(xué)生最大的缺陷是在‘比較和評(píng)價(jià)論點(diǎn)題型中,正確率僅為23.30%。這類(lèi)題目要求學(xué)生剝離表象并且對(duì)比和判斷不同作者的觀(guān)點(diǎn),這種從聯(lián)系和區(qū)別中作出獨(dú)立評(píng)論的題型因明顯的思維批判性而挑戰(zhàn)中國(guó)學(xué)生的思想力,成為其難于掩蓋或遮蔽的‘最大軟肋。”[1]語(yǔ)文教學(xué)倡導(dǎo)思辨性閱讀,不僅是因?yàn)閷W(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展需要思辨性閱讀,更是因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐長(zhǎng)期忽視了思辨性閱讀。

    二、思辨性閱讀的目標(biāo)定位

    方鳴先生指出:“語(yǔ)言活動(dòng)的背后是思維活動(dòng)。”思辨,本來(lái)就是閱讀的題中應(yīng)有之義。日常的閱讀教學(xué),過(guò)多地倚重文本內(nèi)容和情感體悟,對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展和獨(dú)立精神較少關(guān)注。因此,開(kāi)展思辨性閱讀,首先需要進(jìn)行目標(biāo)設(shè)置。

    (一)有好奇心

    好奇是思辨的起點(diǎn),也是人類(lèi)的天性。它是學(xué)生閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)之一,是學(xué)生尋求知識(shí)的動(dòng)力,也是思辨性閱讀的重要特征。亞里士多德有句名言“思維是從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始的”。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣問(wèn)“這是什么”、“為什么會(huì)這樣”、“真的是這樣嗎”,小問(wèn)號(hào)如同一個(gè)個(gè)小鉤兒勾住他們的好奇心,使學(xué)生成為“研究者”,學(xué)習(xí)就真正開(kāi)始了。

    (二)有探究力

    對(duì)于兒童來(lái)說(shuō),一旦面臨新奇的事物,會(huì)產(chǎn)生三種形式的探究行為:感官探究、動(dòng)作探究、言語(yǔ)探究。正是通過(guò)這些探究行為,兒童會(huì)選擇性地了解周?chē)挛?,并積累經(jīng)驗(yàn)。思辨性閱讀要求學(xué)生在閱讀中主動(dòng)尋找并運(yùn)用資料,并有分解、分辨主次和關(guān)系的初步能力,懂得要清晰、具體和有條理地思考和表達(dá),積極參加討論,在互動(dòng)中不斷刷新原有認(rèn)知。

    (三)有方法值

    崔允漷教授指出,判斷有效教學(xué)通常會(huì)從動(dòng)力值(更想學(xué))、方法值(更會(huì)學(xué))、知能值(學(xué)得更多)、意義值(有價(jià)值)幾方面找尋增值的證據(jù)[2]。思辨性閱讀要求學(xué)生不依賴(lài)已有的答案和方法,從不同角度思考和研究問(wèn)題,為解決問(wèn)題探索不同路徑,不僅在閱讀中掌握知識(shí),更習(xí)得方法。

    (四)有創(chuàng)新點(diǎn)

    如果質(zhì)疑和探究不能形成自己新的觀(guān)點(diǎn)和判斷,那么,思維依然還停留在零碎和片面的層面,還是有限的。注意尋求和對(duì)比不同觀(guān)點(diǎn),比較它們的根據(jù)和優(yōu)缺點(diǎn),擁有屬于自己的個(gè)性發(fā)現(xiàn),形成自己的創(chuàng)新點(diǎn),是思辨能力的集中表現(xiàn)。

    三、思辨性閱讀的策略探尋

    杜威說(shuō):“不斷改進(jìn)教學(xué)方法唯一直接的途徑,就是把學(xué)生置于必須思考、促進(jìn)思考和考驗(yàn)思考的情境之中”。那么,在閱讀教學(xué)中,如何幫助學(xué)生促進(jìn)思考、發(fā)展思維呢?

    (一)讓思維“看得見(jiàn)”

    心理學(xué)家托尼·巴贊提出了一種思維整合和篩選的科學(xué)方法,將某一領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)元素根據(jù)其內(nèi)在關(guān)聯(lián)建立起一種可視化語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò),這就是“思維導(dǎo)圖”[3]。閱讀教學(xué)中,合理地使用思維導(dǎo)圖,能幫助理解,強(qiáng)化記憶,發(fā)展思維,促進(jìn)語(yǔ)言與思維的共同發(fā)展。

    1.幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。小學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)一般比較表層,其思維特點(diǎn)主要是以形象思維為主,對(duì)于抽象和概念性較強(qiáng)的課文和閱讀材料,難以一下子理解或從整體上去把握。而思維導(dǎo)圖具有將知識(shí)可視化的特性,它憑借圖形、線(xiàn)條、符號(hào)等方式的連接,將復(fù)雜的知識(shí)體系以圖示的方式清晰地表現(xiàn)出來(lái)。剛學(xué)完三年級(jí)的《長(zhǎng)城和運(yùn)河》一課,一個(gè)平時(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生一下課就跑來(lái)說(shuō):“老師,昨天我預(yù)習(xí)的時(shí)候覺(jué)得這篇課文好難,但看了您課上畫(huà)在黑板上的思維導(dǎo)圖,我覺(jué)得自己都會(huì)背課文了呢!”

    2.引領(lǐng)學(xué)生搭建思維支架。每個(gè)學(xué)生的閱讀速度有快有慢,認(rèn)識(shí)問(wèn)題或深或淺,領(lǐng)悟到的境界有寬有窄,這都是思維整體內(nèi)在運(yùn)動(dòng)機(jī)制的不同,導(dǎo)致人的思維能力、思維習(xí)慣產(chǎn)生差異的具體表現(xiàn)。不同學(xué)生對(duì)文本會(huì)有多元的、不同水平、不同層次的解讀,個(gè)體閱讀理解必定存在差異。思維導(dǎo)圖的形象性、層次性、關(guān)聯(lián)性和可擴(kuò)展性,能將大腦思維過(guò)程具體化、可視化和直觀(guān)化,它讓隱性的思維過(guò)程顯性化,為教師觀(guān)照、呵護(hù)并尊重這種差異提供支架和路徑。語(yǔ)文學(xué)科既是一門(mén)語(yǔ)言學(xué)科,又是一門(mén)思維學(xué)科。當(dāng)學(xué)生掌握了思維導(dǎo)圖這種學(xué)習(xí)方式,學(xué)會(huì)了以語(yǔ)言為工具進(jìn)行思維,并以語(yǔ)言為工具表達(dá)思維結(jié)果的本領(lǐng),可以更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)文和其他學(xué)科,為終身學(xué)習(xí)奠基。endprint

    3.促進(jìn)學(xué)生導(dǎo)航自我學(xué)習(xí)。思維導(dǎo)圖是按照個(gè)體的思維方式,依托文本,由一個(gè)點(diǎn)引出若干個(gè)分支,以聯(lián)想和想象為中介,不斷地發(fā)散與拓展。利用思維導(dǎo)圖的形式去閱讀文本,也就是在學(xué)習(xí)中不斷地引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生采用聯(lián)想和想象的思維方式去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題,這有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。學(xué)生通過(guò)閱讀梳理出關(guān)鍵詞,借助圖形或線(xiàn)條形成結(jié)構(gòu),促進(jìn)學(xué)習(xí)的深入和意義的建構(gòu)。如學(xué)習(xí)《記金華的雙龍洞》,學(xué)生畫(huà)出了下圖這樣的思維導(dǎo)圖,也就對(duì)這篇游記的寫(xiě)作順序、表達(dá)方法和詳略重點(diǎn)了然于胸了。

    (二)讓思維“摸得著”

    閱讀的核心是有質(zhì)量的思維活動(dòng)。教師必須充分尊重學(xué)生,全面依靠學(xué)生,把每位學(xué)生的學(xué)習(xí)放到閱讀教學(xué)的中心位置,讓每個(gè)學(xué)生都成為閱讀知識(shí)、閱讀能力和閱讀情志的生產(chǎn)者和受益者。

    1.“信息差”驅(qū)動(dòng)。為促進(jìn)思維的最大化,我們一般依靠學(xué)習(xí)共同體的形式來(lái)完成各個(gè)板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)。共同體的合理構(gòu)建是順利開(kāi)展閱讀教學(xué)的前提。根據(jù)學(xué)生的性別、性格、信息素養(yǎng)、語(yǔ)文能力等具體情況,一般建立4人小組,學(xué)生與學(xué)生之間存在差異,共同體之間存在差異,既考慮小組學(xué)習(xí)實(shí)力的均衡,又考慮成員之間的搭配等問(wèn)題。共同體不僅是一個(gè)群體,更是一個(gè)有學(xué)習(xí)力和競(jìng)爭(zhēng)力的團(tuán)隊(duì)。學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、文本經(jīng)驗(yàn)?zāi)傻那袄斫獠町?,造成了文本意義的開(kāi)放性,使得閱讀成為一項(xiàng)極富創(chuàng)造性的活動(dòng)。當(dāng)信息差可以隨著閱讀活動(dòng)的推進(jìn)在共同體之間傳遞和增長(zhǎng)的時(shí)候,每個(gè)學(xué)生的思維才在同伴之間可感可觸,思維的流量也就屬于開(kāi)啟模式了。

    2.“生長(zhǎng)性”交流。思辨性閱讀是實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)模式,只有全組所有成員都實(shí)現(xiàn)了思維的“生長(zhǎng)”,學(xué)習(xí)才算增效。一方面,共同體成員要善于傾聽(tīng)教師或組長(zhǎng)提出的學(xué)習(xí)要求,形成共同學(xué)習(xí)的一些常規(guī),讓學(xué)習(xí)活動(dòng)更加高效。另一方面,每一個(gè)學(xué)生在發(fā)言前認(rèn)真思考,圍繞問(wèn)題有條理地表述,專(zhuān)注地傾聽(tīng)其他同學(xué)的發(fā)言,養(yǎng)成良好的“支持”與“建議”習(xí)慣,形成交流和分享的常態(tài)機(jī)制[4]。

    思辨性閱讀,需要學(xué)生在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上尋找支持新發(fā)現(xiàn)或新問(wèn)題的“依據(jù)”,這些新發(fā)現(xiàn)最后往往不是靠個(gè)人的力量就能完成的,教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生良好的“求助”和“幫助”習(xí)慣。在學(xué)習(xí)《普羅米修斯盜火》這篇課文時(shí),有學(xué)生發(fā)現(xiàn),課文中的英雄普羅米修斯和他以前在讀物中看到的“反面”人物形象不一樣,這是為什么呢?教師就以這個(gè)問(wèn)題為引子,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行主題閱讀與研究,大家發(fā)現(xiàn):原來(lái)這樣的神話(huà)故事有很多不同的版本。通過(guò)群文閱讀,學(xué)生不僅走近了普羅米修斯這個(gè)人物,走近了人物背后的系列神話(huà)故事,更找到了尋找不同文本進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)的閱讀路徑。

    (三)讓思維“聽(tīng)得清”

    讓學(xué)生的思維聽(tīng)得清,就是讓學(xué)生自由充分地表達(dá)自己的所思所想,從而展示其思維的過(guò)程或細(xì)節(jié)。

    1.“從教”轉(zhuǎn)向“從學(xué)”。教學(xué)、教學(xué),就是教學(xué)生學(xué)。教學(xué)生學(xué),不僅要看學(xué)生學(xué)的結(jié)果,更要看學(xué)生學(xué)的過(guò)程,怎樣學(xué)以及這樣學(xué)的方法值。教師基于“學(xué)的活動(dòng)”來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié),進(jìn)行板塊化的設(shè)計(jì),為學(xué)生提供有效的思維開(kāi)展路徑。教學(xué)《莫高窟》一課時(shí),教師設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié):借助谷歌地圖,練習(xí)像小導(dǎo)游一樣簡(jiǎn)單介紹莫高窟的地理位置;假如你是一位導(dǎo)演,把這篇課文拍成紀(jì)錄片,結(jié)合課文對(duì)應(yīng)段落,你打算拍幾部分,各部分準(zhǔn)備取什么題目;結(jié)合課文,利用錄音功能練習(xí)朗讀,為一段紀(jì)錄片配音。課堂上,學(xué)生以“導(dǎo)游”、“導(dǎo)演”、“解說(shuō)員”的身份,進(jìn)行有創(chuàng)意的閱讀和表達(dá),讀文字,悟特點(diǎn),議想法,練配音,這樣的學(xué)習(xí)方式調(diào)動(dòng)了學(xué)生多方面的學(xué)習(xí)潛能,讓思維聽(tīng)得見(jiàn)。

    2.“問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)“任務(wù)”。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題或者有了一個(gè)答案,教師往往會(huì)追問(wèn)“你為什么有這樣的疑問(wèn)”或者“你是怎么想的”, 其目的是引導(dǎo)學(xué)生把自己的思維過(guò)程說(shuō)出來(lái),讓看不見(jiàn)的思維,尤其是思維的細(xì)節(jié)得以顯現(xiàn)。如在共讀《綠野仙蹤》這本書(shū)時(shí),有學(xué)生提出“為什么這本書(shū)的名字叫《綠野仙蹤》而不叫《多蘿西奇遇記》呢”,通過(guò)追問(wèn),教師發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)生的閱讀經(jīng)歷中,遇到過(guò)不少像“奇遇記”一類(lèi)的書(shū)名,作為一個(gè)美國(guó)童話(huà),為什么翻譯過(guò)來(lái)時(shí)要起這樣一個(gè)很“中國(guó)化”的題目呢?

    討論中,有學(xué)生還發(fā)現(xiàn)這本書(shū)和我國(guó)的《西游記》很相似:《綠野仙蹤》里有多蘿西、稻草人、鐵皮人、獅子,還有寵物小狗托托,《西游記》中有唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚,還有唐僧的坐騎白龍馬;《綠野仙蹤》是真正意義上的第一本美國(guó)童話(huà),在美國(guó)有著很大的影響,而《西游記》的故事可以說(shuō)家喻戶(hù)曉;《綠野仙蹤》是多蘿西他們一起去尋找女巫,請(qǐng)求告知回家的路,故事既神奇又驚險(xiǎn),而《西游記》寫(xiě)唐僧師徒西天取經(jīng)路上遇到妖魔鬼怪的故事,風(fēng)格很像。這時(shí)候教師小結(jié):《綠野仙蹤》這本書(shū),就被人譽(yù)為西方的“西游記”。我國(guó)清代的時(shí)候,也有一本很有名的魔法小說(shuō),題目就叫《綠野仙蹤》,翻譯者有可能受到這個(gè)影響。

    學(xué)生受原文的啟發(fā),超出文本的有限信息,從中引申出新的問(wèn)題。一次比較的閱讀,聯(lián)結(jié)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn),在閱讀的過(guò)程中產(chǎn)生了獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生的思維成為了優(yōu)質(zhì)的課程資源,大家從小說(shuō)的主人公、影響力、語(yǔ)言風(fēng)格、題目擬定等多個(gè)角度進(jìn)行了有質(zhì)量的思辨。

    3.“技術(shù)”助力“交流”。移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)改變著閱讀的方式。海量的閱讀資源觸手可及,超文本的表達(dá)與呈現(xiàn)方式成為常態(tài),讀者與作者平行,閱讀與表達(dá)交融,成為人與人交流的時(shí)尚[5]。以移動(dòng)、互聯(lián)為核心的數(shù)字技術(shù)的發(fā)展與普及,更為方便地創(chuàng)造了一種讓學(xué)生在閱讀中表達(dá),并得到及時(shí)反饋和不斷提煉個(gè)人理解水平的閱讀環(huán)境。每天的閱讀作業(yè),筆者要求學(xué)生挑選一篇喜歡的文章,大聲讀出來(lái),用手機(jī)錄下來(lái),發(fā)布到QQ群,讓聲音和理解一起傳遞。其他學(xué)生從文章的內(nèi)容、形式和朗讀者的演繹等方面進(jìn)行點(diǎn)評(píng),分享“聽(tīng)書(shū)”感受。學(xué)生選文章、讀文章、聽(tīng)文章、評(píng)文章的過(guò)程,就是不斷提升“欣賞與表達(dá)”水平的過(guò)程,也是思維不斷得到鼓勵(lì)、碰撞和生長(zhǎng)的過(guò)程。

    人的素質(zhì)差異,本質(zhì)上不在于所掌握的知識(shí)信息量的差異,而在于思維能力的差異。如果說(shuō)數(shù)學(xué)是思維的體操,那么語(yǔ)文則是思維的田徑場(chǎng)。思辨性閱讀,就是要通過(guò)小學(xué)六年的語(yǔ)文學(xué)習(xí),來(lái)幫助學(xué)生養(yǎng)成終身受益的思維習(xí)慣,即保持開(kāi)放的頭腦,養(yǎng)成敢于懷疑一切權(quán)威的習(xí)慣,挑戰(zhàn)已有的認(rèn)知,在不斷創(chuàng)想的過(guò)程中,去發(fā)現(xiàn)新的“大陸”。

    參考文獻(xiàn):

    [1]潘涌.“創(chuàng)造性文化基因”的缺失與培育——對(duì)美國(guó)大學(xué)在華招生考試的深度透視[J].教育發(fā)展研究,2012(24).

    [2]崔允漷.課堂轉(zhuǎn)型就是讓學(xué)生的學(xué)習(xí)增值[J].上海教育,2011(5A).

    [3]夏綺云,王蕾.思維導(dǎo)圖導(dǎo)思維——例談思維導(dǎo)圖在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用[J].湖北教育,2014(4).

    [4]秦艷.基于學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的語(yǔ)文“助學(xué)課堂”[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊,2015(11).

    [5]戴曉娥.整合視野下信息技術(shù)與語(yǔ)文教學(xué)深度融合的實(shí)踐探索[J].中國(guó)電化教育,2015(3).

    責(zé)任編輯:石萍endprint

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