小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀策略研究

鐘桂芳

摘要：思辨性閱讀關(guān)注思維方式的培養(yǎng)與形成，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生思辨能力。小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)呼喚思辨性閱讀，需要對(duì)思辨性閱讀有明確的定位。小學(xué)語(yǔ)文思辨性閱讀策略主要體現(xiàn)在借助思維導(dǎo)圖的呈現(xiàn)形式、依托學(xué)習(xí)共同體的組織方式、進(jìn)行“從學(xué)”的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、讓“問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)“任務(wù)”、借力技術(shù)支持等方面。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；思辨性閱讀；閱讀素養(yǎng)；思維導(dǎo)圖

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）05A-0072-04

“思辨”一詞出自《禮記》的“學(xué)問(wèn)思辨行”，即“博學(xué)，審問(wèn)，慎思，明辨，篤行”。思辨性閱讀涉及思維方式。知識(shí)有可能被忘記，理解也可能被修正，但思維方式卻是相對(duì)穩(wěn)定的。“思辨性閱讀”，“閱讀”是關(guān)鍵，“思辨性”是方式方法，是要在閱讀活動(dòng)中，關(guān)注思維方式的培養(yǎng)與形成，培養(yǎng)小學(xué)生的思辨能力，而非僅僅是知識(shí)的掌握或某個(gè)觀點(diǎn)的接受。

一、教學(xué)呼喚思辨性閱讀

（一）課堂教學(xué)需要思辨性閱讀

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，注重“以課堂為中心，以教師為中心，以教材為中心”，重視對(duì)課本知識(shí)的傳授。每一學(xué)期的課文閱讀內(nèi)容，一般不超過(guò)30篇。文本的數(shù)量少，容量小，思想淺。同時(shí)，教學(xué)內(nèi)容的確定，還常常陷入“模模糊糊”的處境，導(dǎo)致閱讀教學(xué)效率不高。思辨性閱讀，就是要改變低水平簡(jiǎn)單重復(fù)的閱讀現(xiàn)狀，增加課堂思維流量，引領(lǐng)學(xué)生以探究者的姿態(tài)來(lái)主動(dòng)閱讀，要求學(xué)生動(dòng)腦筋而非曖昧地動(dòng)感情，有思考而非簡(jiǎn)單地有感覺(jué)。

（二）數(shù)字時(shí)代需要批判性思維

數(shù)字化時(shí)代的到來(lái)，給人們的生活、工作、學(xué)習(xí)帶來(lái)革命性的變化，也給閱讀帶來(lái)多方面的影響。很多人逐漸失去了靜心閱讀的耐力，不自覺(jué)地滑入了讀圖時(shí)代，積累與內(nèi)化的能力正慢慢消失。網(wǎng)絡(luò)信息紛繁復(fù)雜，如果沒(méi)有思辨性閱讀的方法，缺乏批判性思維，沒(méi)有屬于自己的獨(dú)立判斷，這樣的閱讀只能是一種偽閱讀，甚至是一種使閱讀者迷失方向的危險(xiǎn)閱讀。

（三）閱讀素養(yǎng)需要思辨性能力

長(zhǎng)期的閱讀訓(xùn)練和測(cè)試，讓學(xué)生從小養(yǎng)成了一種快讀、速讀、跳讀的習(xí)慣，一篇文章，學(xué)生會(huì)自動(dòng)轉(zhuǎn)化成“讀頭、讀尾、捕捉關(guān)鍵詞”的跳讀模式。這個(gè)辦法用來(lái)答題是有效的，卻導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成了一種粗糙而功利的閱讀習(xí)慣。潘涌教授對(duì)美國(guó)大學(xué)在華招生考試的情況作了深度剖析：“中國(guó)學(xué)生最大的缺陷是在‘比較和評(píng)價(jià)論點(diǎn)題型中，正確率僅為23.30%。這類(lèi)題目要求學(xué)生剝離表象并且對(duì)比和判斷不同作者的觀點(diǎn)，這種從聯(lián)系和區(qū)別中作出獨(dú)立評(píng)論的題型因明顯的思維批判性而挑戰(zhàn)中國(guó)學(xué)生的思想力，成為其難于掩蓋或遮蔽的‘最大軟肋。”[1]語(yǔ)文教學(xué)倡導(dǎo)思辨性閱讀，不僅是因?yàn)閷W(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展需要思辨性閱讀，更是因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)的實(shí)踐長(zhǎng)期忽視了思辨性閱讀。

二、思辨性閱讀的目標(biāo)定位

方鳴先生指出：“語(yǔ)言活動(dòng)的背后是思維活動(dòng)。”思辨，本來(lái)就是閱讀的題中應(yīng)有之義。日常的閱讀教學(xué)，過(guò)多地倚重文本內(nèi)容和情感體悟，對(duì)學(xué)生的思維發(fā)展和獨(dú)立精神較少關(guān)注。因此，開(kāi)展思辨性閱讀，首先需要進(jìn)行目標(biāo)設(shè)置。

（一）有好奇心

好奇是思辨的起點(diǎn)，也是人類(lèi)的天性。它是學(xué)生閱讀的內(nèi)在動(dòng)機(jī)之一，是學(xué)生尋求知識(shí)的動(dòng)力，也是思辨性閱讀的重要特征。亞里士多德有句名言“思維是從疑問(wèn)和驚奇開(kāi)始的”。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣問(wèn)“這是什么”、“為什么會(huì)這樣”、“真的是這樣嗎”，小問(wèn)號(hào)如同一個(gè)個(gè)小鉤兒勾住他們的好奇心，使學(xué)生成為“研究者”，學(xué)習(xí)就真正開(kāi)始了。

（二）有探究力

對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，一旦面臨新奇的事物，會(huì)產(chǎn)生三種形式的探究行為：感官探究、動(dòng)作探究、言語(yǔ)探究。正是通過(guò)這些探究行為，兒童會(huì)選擇性地了解周?chē)挛铮⒎e累經(jīng)驗(yàn)。思辨性閱讀要求學(xué)生在閱讀中主動(dòng)尋找并運(yùn)用資料，并有分解、分辨主次和關(guān)系的初步能力，懂得要清晰、具體和有條理地思考和表達(dá)，積極參加討論，在互動(dòng)中不斷刷新原有認(rèn)知。

（三）有方法值

崔允漷教授指出，判斷有效教學(xué)通常會(huì)從動(dòng)力值（更想學(xué)）、方法值（更會(huì)學(xué)）、知能值（學(xué)得更多）、意義值（有價(jià)值）幾方面找尋增值的證據(jù)[2]。思辨性閱讀要求學(xué)生不依賴(lài)已有的答案和方法，從不同角度思考和研究問(wèn)題，為解決問(wèn)題探索不同路徑，不僅在閱讀中掌握知識(shí)，更習(xí)得方法。

（四）有創(chuàng)新點(diǎn)

如果質(zhì)疑和探究不能形成自己新的觀點(diǎn)和判斷，那么，思維依然還停留在零碎和片面的層面，還是有限的。注意尋求和對(duì)比不同觀點(diǎn)，比較它們的根據(jù)和優(yōu)缺點(diǎn)，擁有屬于自己的個(gè)性發(fā)現(xiàn)，形成自己的創(chuàng)新點(diǎn)，是思辨能力的集中表現(xiàn)。

三、思辨性閱讀的策略探尋

杜威說(shuō)：“不斷改進(jìn)教學(xué)方法唯一直接的途徑，就是把學(xué)生置于必須思考、促進(jìn)思考和考驗(yàn)思考的情境之中”。那么，在閱讀教學(xué)中，如何幫助學(xué)生促進(jìn)思考、發(fā)展思維呢？

（一）讓思維“看得見(jiàn)”

心理學(xué)家托尼·巴贊提出了一種思維整合和篩選的科學(xué)方法，將某一領(lǐng)域內(nèi)的知識(shí)元素根據(jù)其內(nèi)在關(guān)聯(lián)建立起一種可視化語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，這就是“思維導(dǎo)圖”[3]。閱讀教學(xué)中，合理地使用思維導(dǎo)圖，能幫助理解，強(qiáng)化記憶，發(fā)展思維，促進(jìn)語(yǔ)言與思維的共同發(fā)展。

1.幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。小學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)一般比較表層，其思維特點(diǎn)主要是以形象思維為主，對(duì)于抽象和概念性較強(qiáng)的課文和閱讀材料，難以一下子理解或從整體上去把握。而思維導(dǎo)圖具有將知識(shí)可視化的特性，它憑借圖形、線條、符號(hào)等方式的連接，將復(fù)雜的知識(shí)體系以圖示的方式清晰地表現(xiàn)出來(lái)。剛學(xué)完三年級(jí)的《長(zhǎng)城和運(yùn)河》一課，一個(gè)平時(shí)語(yǔ)文學(xué)習(xí)比較困難的學(xué)生一下課就跑來(lái)說(shuō)：“老師，昨天我預(yù)習(xí)的時(shí)候覺(jué)得這篇課文好難，但看了您課上畫(huà)在黑板上的思維導(dǎo)圖，我覺(jué)得自己都會(huì)背課文了呢！”

2.引領(lǐng)學(xué)生搭建思維支架。每個(gè)學(xué)生的閱讀速度有快有慢，認(rèn)識(shí)問(wèn)題或深或淺，領(lǐng)悟到的境界有寬有窄，這都是思維整體內(nèi)在運(yùn)動(dòng)機(jī)制的不同，導(dǎo)致人的思維能力、思維習(xí)慣產(chǎn)生差異的具體表現(xiàn)。不同學(xué)生對(duì)文本會(huì)有多元的、不同水平、不同層次的解讀，個(gè)體閱讀理解必定存在差異。思維導(dǎo)圖的形象性、層次性、關(guān)聯(lián)性和可擴(kuò)展性，能將大腦思維過(guò)程具體化、可視化和直觀化，它讓隱性的思維過(guò)程顯性化，為教師觀照、呵護(hù)并尊重這種差異提供支架和路徑。語(yǔ)文學(xué)科既是一門(mén)語(yǔ)言學(xué)科，又是一門(mén)思維學(xué)科。當(dāng)學(xué)生掌握了思維導(dǎo)圖這種學(xué)習(xí)方式，學(xué)會(huì)了以語(yǔ)言為工具進(jìn)行思維，并以語(yǔ)言為工具表達(dá)思維結(jié)果的本領(lǐng)，可以更好地學(xué)習(xí)語(yǔ)文和其他學(xué)科，為終身學(xué)習(xí)奠基。endprint

3.促進(jìn)學(xué)生導(dǎo)航自我學(xué)習(xí)。思維導(dǎo)圖是按照個(gè)體的思維方式，依托文本，由一個(gè)點(diǎn)引出若干個(gè)分支，以聯(lián)想和想象為中介，不斷地發(fā)散與拓展。利用思維導(dǎo)圖的形式去閱讀文本，也就是在學(xué)習(xí)中不斷地引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生采用聯(lián)想和想象的思維方式去分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。學(xué)生通過(guò)閱讀梳理出關(guān)鍵詞，借助圖形或線條形成結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的深入和意義的建構(gòu)。如學(xué)習(xí)《記金華的雙龍洞》，學(xué)生畫(huà)出了下圖這樣的思維導(dǎo)圖，也就對(duì)這篇游記的寫(xiě)作順序、表達(dá)方法和詳略重點(diǎn)了然于胸了。

（二）讓思維“摸得著”

閱讀的核心是有質(zhì)量的思維活動(dòng)。教師必須充分尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生，把每位學(xué)生的學(xué)習(xí)放到閱讀教學(xué)的中心位置，讓每個(gè)學(xué)生都成為閱讀知識(shí)、閱讀能力和閱讀情志的生產(chǎn)者和受益者。

1.“信息差”驅(qū)動(dòng)。為促進(jìn)思維的最大化，我們一般依靠學(xué)習(xí)共同體的形式來(lái)完成各個(gè)板塊的學(xué)習(xí)任務(wù)。共同體的合理構(gòu)建是順利開(kāi)展閱讀教學(xué)的前提。根據(jù)學(xué)生的性別、性格、信息素養(yǎng)、語(yǔ)文能力等具體情況，一般建立4人小組，學(xué)生與學(xué)生之間存在差異，共同體之間存在差異，既考慮小組學(xué)習(xí)實(shí)力的均衡，又考慮成員之間的搭配等問(wèn)題。共同體不僅是一個(gè)群體，更是一個(gè)有學(xué)習(xí)力和競(jìng)爭(zhēng)力的團(tuán)隊(duì)。學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、文本經(jīng)驗(yàn)?zāi)傻那袄斫獠町?，造成了文本意義的開(kāi)放性，使得閱讀成為一項(xiàng)極富創(chuàng)造性的活動(dòng)。當(dāng)信息差可以隨著閱讀活動(dòng)的推進(jìn)在共同體之間傳遞和增長(zhǎng)的時(shí)候，每個(gè)學(xué)生的思維才在同伴之間可感可觸，思維的流量也就屬于開(kāi)啟模式了。

2.“生長(zhǎng)性”交流。思辨性閱讀是實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)模式，只有全組所有成員都實(shí)現(xiàn)了思維的“生長(zhǎng)”，學(xué)習(xí)才算增效。一方面，共同體成員要善于傾聽(tīng)教師或組長(zhǎng)提出的學(xué)習(xí)要求，形成共同學(xué)習(xí)的一些常規(guī)，讓學(xué)習(xí)活動(dòng)更加高效。另一方面，每一個(gè)學(xué)生在發(fā)言前認(rèn)真思考，圍繞問(wèn)題有條理地表述，專(zhuān)注地傾聽(tīng)其他同學(xué)的發(fā)言，養(yǎng)成良好的“支持”與“建議”習(xí)慣，形成交流和分享的常態(tài)機(jī)制[4]。

思辨性閱讀，需要學(xué)生在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上尋找支持新發(fā)現(xiàn)或新問(wèn)題的“依據(jù)”，這些新發(fā)現(xiàn)最后往往不是靠個(gè)人的力量就能完成的，教師應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生良好的“求助”和“幫助”習(xí)慣。在學(xué)習(xí)《普羅米修斯盜火》這篇課文時(shí)，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)，課文中的英雄普羅米修斯和他以前在讀物中看到的“反面”人物形象不一樣，這是為什么呢？教師就以這個(gè)問(wèn)題為引子，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行主題閱讀與研究，大家發(fā)現(xiàn)：原來(lái)這樣的神話故事有很多不同的版本。通過(guò)群文閱讀，學(xué)生不僅走近了普羅米修斯這個(gè)人物，走近了人物背后的系列神話故事，更找到了尋找不同文本進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)的閱讀路徑。

（三）讓思維“聽(tīng)得清”

讓學(xué)生的思維聽(tīng)得清，就是讓學(xué)生自由充分地表達(dá)自己的所思所想，從而展示其思維的過(guò)程或細(xì)節(jié)。

1.“從教”轉(zhuǎn)向“從學(xué)”。教學(xué)、教學(xué)，就是教學(xué)生學(xué)。教學(xué)生學(xué)，不僅要看學(xué)生學(xué)的結(jié)果，更要看學(xué)生學(xué)的過(guò)程，怎樣學(xué)以及這樣學(xué)的方法值。教師基于“學(xué)的活動(dòng)”來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)行板塊化的設(shè)計(jì)，為學(xué)生提供有效的思維開(kāi)展路徑。教學(xué)《莫高窟》一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)：借助谷歌地圖，練習(xí)像小導(dǎo)游一樣簡(jiǎn)單介紹莫高窟的地理位置；假如你是一位導(dǎo)演，把這篇課文拍成紀(jì)錄片，結(jié)合課文對(duì)應(yīng)段落，你打算拍幾部分，各部分準(zhǔn)備取什么題目；結(jié)合課文，利用錄音功能練習(xí)朗讀，為一段紀(jì)錄片配音。課堂上，學(xué)生以“導(dǎo)游”、“導(dǎo)演”、“解說(shuō)員”的身份，進(jìn)行有創(chuàng)意的閱讀和表達(dá)，讀文字，悟特點(diǎn)，議想法，練配音，這樣的學(xué)習(xí)方式調(diào)動(dòng)了學(xué)生多方面的學(xué)習(xí)潛能，讓思維聽(tīng)得見(jiàn)。

2.“問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)“任務(wù)”。當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生一個(gè)問(wèn)題或者有了一個(gè)答案，教師往往會(huì)追問(wèn)“你為什么有這樣的疑問(wèn)”或者“你是怎么想的”， 其目的是引導(dǎo)學(xué)生把自己的思維過(guò)程說(shuō)出來(lái)，讓看不見(jiàn)的思維，尤其是思維的細(xì)節(jié)得以顯現(xiàn)。如在共讀《綠野仙蹤》這本書(shū)時(shí)，有學(xué)生提出“為什么這本書(shū)的名字叫《綠野仙蹤》而不叫《多蘿西奇遇記》呢”，通過(guò)追問(wèn)，教師發(fā)現(xiàn)這個(gè)學(xué)生的閱讀經(jīng)歷中，遇到過(guò)不少像“奇遇記”一類(lèi)的書(shū)名，作為一個(gè)美國(guó)童話，為什么翻譯過(guò)來(lái)時(shí)要起這樣一個(gè)很“中國(guó)化”的題目呢？

討論中，有學(xué)生還發(fā)現(xiàn)這本書(shū)和我國(guó)的《西游記》很相似：《綠野仙蹤》里有多蘿西、稻草人、鐵皮人、獅子，還有寵物小狗托托，《西游記》中有唐僧、孫悟空、豬八戒、沙和尚，還有唐僧的坐騎白龍馬；《綠野仙蹤》是真正意義上的第一本美國(guó)童話，在美國(guó)有著很大的影響，而《西游記》的故事可以說(shuō)家喻戶(hù)曉；《綠野仙蹤》是多蘿西他們一起去尋找女巫，請(qǐng)求告知回家的路，故事既神奇又驚險(xiǎn)，而《西游記》寫(xiě)唐僧師徒西天取經(jīng)路上遇到妖魔鬼怪的故事，風(fēng)格很像。這時(shí)候教師小結(jié)：《綠野仙蹤》這本書(shū)，就被人譽(yù)為西方的“西游記”。我國(guó)清代的時(shí)候，也有一本很有名的魔法小說(shuō)，題目就叫《綠野仙蹤》，翻譯者有可能受到這個(gè)影響。

學(xué)生受原文的啟發(fā)，超出文本的有限信息，從中引申出新的問(wèn)題。一次比較的閱讀，聯(lián)結(jié)學(xué)生已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，在閱讀的過(guò)程中產(chǎn)生了獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生的思維成為了優(yōu)質(zhì)的課程資源，大家從小說(shuō)的主人公、影響力、語(yǔ)言風(fēng)格、題目擬定等多個(gè)角度進(jìn)行了有質(zhì)量的思辨。

3.“技術(shù)”助力“交流”。移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)改變著閱讀的方式。海量的閱讀資源觸手可及，超文本的表達(dá)與呈現(xiàn)方式成為常態(tài)，讀者與作者平行，閱讀與表達(dá)交融，成為人與人交流的時(shí)尚[5]。以移動(dòng)、互聯(lián)為核心的數(shù)字技術(shù)的發(fā)展與普及，更為方便地創(chuàng)造了一種讓學(xué)生在閱讀中表達(dá)，并得到及時(shí)反饋和不斷提煉個(gè)人理解水平的閱讀環(huán)境。每天的閱讀作業(yè)，筆者要求學(xué)生挑選一篇喜歡的文章，大聲讀出來(lái)，用手機(jī)錄下來(lái)，發(fā)布到QQ群，讓聲音和理解一起傳遞。其他學(xué)生從文章的內(nèi)容、形式和朗讀者的演繹等方面進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，分享“聽(tīng)書(shū)”感受。學(xué)生選文章、讀文章、聽(tīng)文章、評(píng)文章的過(guò)程，就是不斷提升“欣賞與表達(dá)”水平的過(guò)程，也是思維不斷得到鼓勵(lì)、碰撞和生長(zhǎng)的過(guò)程。

人的素質(zhì)差異，本質(zhì)上不在于所掌握的知識(shí)信息量的差異，而在于思維能力的差異。如果說(shuō)數(shù)學(xué)是思維的體操，那么語(yǔ)文則是思維的田徑場(chǎng)。思辨性閱讀，就是要通過(guò)小學(xué)六年的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，來(lái)幫助學(xué)生養(yǎng)成終身受益的思維習(xí)慣，即保持開(kāi)放的頭腦，養(yǎng)成敢于懷疑一切權(quán)威的習(xí)慣，挑戰(zhàn)已有的認(rèn)知，在不斷創(chuàng)想的過(guò)程中，去發(fā)現(xiàn)新的“大陸”。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：石萍endprint