民族地區(qū)小學英語課堂即時評價的現(xiàn)狀、問題及對策

楊冰滴

摘 ?要：科學的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障。2022年4月，教育部印發(fā)了《義務教育英語課程標準（2022版）》，指出教學評價應以學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，評價方式應體現(xiàn)多渠道、多視角、多層次、多方式。文章通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前民族地區(qū)小學英語課堂即時評價在內(nèi)容和方式上沒有完全達到《課標》要求，主要存在師生認知程度低、實施缺乏合理性、評價促進學習功能減弱三個方面的問題。改善現(xiàn)狀要做到三點：一是制定課堂即時評價標準，二是提升教師課堂即時評價能力，三是完善課堂即時評價體系。

關鍵詞：民族地區(qū)；小學；英語；即時評價

中圖分類號：G640 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2022）26-0045-04

科學的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障。2022年4月教育部印發(fā)了《義務教育英語課程標準（2022 版）》［1］（以下簡稱《課標》）?！墩n標》提出了教學評價的基本原則，指出教學評價應以學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，評價方式上應體現(xiàn)多渠道、多視角、多層次、多方式的特點。然而，筆者通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，民族地區(qū)課堂即時評價還存在著諸多問題，在內(nèi)容和方式上沒有完全達到《課標》要求。本文以湘西土家族苗族自治州為例，選取了兩所代表性的學校，對民族地區(qū)課堂即時評價進行調(diào)查研究，剖析民族地區(qū)小學英語課堂即時評價中出現(xiàn)的問題與原因，并提出相應的解決策略，以求完善我國民族地區(qū)英語教育評級體系，促進民族地區(qū)英語教育事業(yè)的發(fā)展。

一、課堂即時評價概述

教師通過課堂即時評價，向?qū)W生發(fā)出明確的信息，如什么是最重要的，什么不是最重要的；哪些行為是值得鼓勵的，哪些行為是需要改變的。這些信息為學生做出了確切的指示，規(guī)范、引導、激勵著學生的學習。良好的課堂即時評價能夠?qū)W生的成長發(fā)展起到積極的促進作用，反之，不合理的課堂即時評價則會妨礙學生的發(fā)展，甚至會制度性地使大批學生成為學習的失敗者［2］。

關于課堂即時評價，學者從評價對象、評價性質(zhì)、評價內(nèi)容等不同方面給出了不同的概念界定。結合本論文的論述范圍，筆者認為，課堂即時評價是教師和學生在課堂上對學生的行為所進行的即時反饋。與終結性評價不同，課堂即時評價屬于過程性評價，同時，它比課堂評價更強調(diào)評價的及時性［3］。

二、民族地區(qū)英語課堂即時評價現(xiàn)狀調(diào)查

（一）問卷調(diào)查

本研究設置了學生問卷，從評價內(nèi)容、評價方式以及評價主體三個方面對課堂即時評價的現(xiàn)狀展開調(diào)查。為了保證本次調(diào)查的代表性，筆者選取了湘西土家族苗族自治州的兩所小學：古韻民族小學（民辦）和鐵路學校（公辦）為研究對象。綜合考慮到學生識字能力和學校英語課程的開設情況，分別向二所學校的三、四、五、六年級的學生發(fā)放問卷。調(diào)查共發(fā)放問卷360份，回收問卷351份，回收率為97.5%，其中有效問卷346份，有效率為98.6%。

1. 評價內(nèi)容——重態(tài)度輕能力

以《課標》為參照，筆者從語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個方面制訂相應問題。根據(jù)問卷調(diào)查，90%以上的學生因為 “坐得端正”“認真讀課文”“因為課中說小話，不專心”等學習態(tài)度方面的表現(xiàn)受到過表揚或批評?？梢娫谡n堂上，教師對學生的學習能力中“樂學與善學”方面的表現(xiàn)特別關注。其次，選擇“正確書寫英語單詞”“作業(yè)寫得好”“按照老師的指令完成動作”等語言知識，語言技能方面的學生也多，勾選率超過80%。但值得注意的是，同樣是與語言技能方面有關的選項，如“用英語與老師或?qū)W生對話”勾選率34.76%，“用英語造句”等的勾選率較低，僅為47.56%。與語言知識、語言技能相比，選擇學習能力與文化意識方面選項的學生人數(shù)較少。其中，“回答有關中國文化或外國文化方面的問題”選項，選擇人數(shù)最少，僅有約15.3%。

2. 評價方式——表揚多指正少

為了解當前小學英語即時評價的方式，本研究結合當?shù)貙嶋H情況設置了相應的問題。如根據(jù)實際情況，問卷舉出了在學生回答錯問題后，教師可能采取的7種方式：

A.表揚你 ? ? ? ?B.批評你

C.直接叫另一個學生回答

D.糾正你的錯誤 ?E.引導你回答出正確答案

F.沒有任何反應，動作 ? G.其他_____；

以多選題的形式讓學生選擇自己遇到過的情況。在351份有效問卷中，58.55%的學生選了E；其后依次是 D.51.2%；C.21.3 %；A.28.0%；B.5%；F.5%；G.5%。當問及“你最想獲得什么形式的表揚（單選）”時，40.1%的同學選擇“在黑板上為小組贏得加分等”；35.4%，的同學選擇“糖果等實物獎勵”，而最想獲得“口頭表揚”和“肢體表揚（豎起大拇指，鼓掌等）”的占比分別是7.9%和9.8%?！耙陨隙疾幌搿钡恼急葹?.8%。

3. 評價主體——師生共同參與

評價主體的多元化，是全面、有效評價學生的保證。根據(jù)問卷調(diào)查顯示，在課堂中有評價過他人的人數(shù)占比71.3%。按照年級統(tǒng)計：三年級67.5%、四年級71.4%，五年級83.3%，六年級63.0%。有自我評價過的人數(shù)占比72.7%。按照年級分類：三年級68.3%，四年級76.2%，五年級83.3%，六年級51.2%。為了解學生對評價主體的態(tài)度，問卷設置了“你愿意參與到自己或其他同學的評價中去嗎？為什么？”的問題，73.9%的同學回答愿意。年級統(tǒng)計分別為：三年級81.0%、四年級77.5%、五年級58.3%、六年級78.7%。

（二）教師訪談調(diào)查

本研究以20名英語教師為對象，圍繞即時評價內(nèi)容及建議等主題設計了教師訪談提綱。

1. 聚焦外在表征評價

從教師舉出的評價事例中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師都知道應多方面評價學生，但由于課堂任務多，教師會更加關注課堂紀律、課堂問答等明顯的外在表征。如教師1表示：“學生回答問題回答正確，我會在黑板上給對應小組的加分。還有讀課文讀得好，也會給予表揚。遇到紀律不好的（情況），會把現(xiàn)象指正出來?！苯處?說：“回答問題回答對，回答完美的同學給予鼓掌，上臺畫星星。”教師3說：“回答問題積極提出表揚，課堂說話、思想注意力不集中的會提醒?！苯處?表示：“學生坐得端正，回答問題積極，作業(yè)方面做得好的情況都會表揚。還要觀察后進生，稍微有進步就提出表揚。”

2. 多表揚慎批評

關于評價理念，多數(shù)教師提出要以表揚、鼓勵為主，批評適度的評價觀點。當問及教師在課堂中評價學生應當注意什么時，幾乎所有教師都從批評、指正的角度給出建議，從他們的回答可以看出在指正和批評學生方面所有教師都非常謹慎。如教師A認為，在表揚或批評學生時，都要明確具體內(nèi)容——哪里做得好；哪個地方怎么做更好些。對于后進生，不能批評過火，不要傷及自尊，尤其對于住宿的學生，不要提及父母；教師B認為，課堂上表揚要多一點，批評要少一點。孩子都很敏感，你的情緒會影響孩子的情緒，所以教師上課時應多釋放正能量，這樣學生才會更加積極地融入課堂；教師C認為，關于批評方面，針對不同學段的學生采用不同方法。對于低學段的學生，老師說什么他都能接受，且不會長時間影響情緒。但高年級的同學，就要慢慢引導，說明原因，很多情況是價值觀認知錯誤，因此要指明道理，讓他們真正接受，有時候還要和班主任交流，共同引導。

（三）課堂觀察

為了了解課堂真實情境中教師即時評價的情況，筆者制訂了課堂觀察量表，對兩所學校三、四、五、六年級的40堂英語課進行了觀察。量表主要觀察一節(jié)課中，即時評價在語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力四個方面發(fā)生的頻次及具體內(nèi)容。根據(jù)量表顯示，每堂課教師即時評價發(fā)生次數(shù)基本都維持在20～30次。按年級，四個維度分別占比見表1。

就評價內(nèi)容來看，所有評價中，表揚評價占比79.3%，批評、指正評價占比18.5%，其他2.2%。評價方式有集體評價和個人評價；表揚用語有太棒了（excellent）、良好（good）、非常好（super）、非常好（very good）、很好（nice）等，指正用語有請安靜、某某沒認真、某某在吵、我很抱歉（Im Sorry）……

三、民族地區(qū)英語課堂即時評價問題及歸因分析

（一）即時評價問題

1. 師生即時評價認知程度低

根據(jù)調(diào)查顯示，目前教師和學生對課堂即時評價的內(nèi)容及功能理解不全面。教師方面主要表現(xiàn)在教師的課堂評價內(nèi)容過多集中在語言能力與學習能力方面，對學習策略、文化意識方面的評價欠缺；對語言能力的理解過于簡單，忽視習得與建構、表達與交流等更復雜的語言運用能力；對于評價的多種功能理解不透徹，將評價的糾錯功能放在激勵功能的對立面，片面地認為糾正學生的錯誤就會打消他們的積極性，從而弱化評價的糾錯功能。在學生的認知體系中，評價就是單純的表揚或批評。根據(jù)問卷調(diào)查，雖然大多數(shù)學生想?yún)⑴c評價，但都不清楚評價的方法或技巧；而當問及不愿參與評價的原因時，則答出了“我不會”“我沒有權利糾正他”“有可能會讓他人覺得不開心”等，表露出對評價認知的片面性。

2. 實施缺乏合理性

根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前教師主導，多元主體共同參與的評價理念已被多數(shù)教師接受并運用在了日常教學中。但在評價過程中缺乏科學的評價程序標準，出現(xiàn)了評價方式隨意，評語過于簡潔，評價缺乏互動性等問題。根據(jù)觀察發(fā)現(xiàn)，課堂中教師特別關注教學任務是否完成，因而對學生參與的積極性特別留意，常常對學生的態(tài)度進行評價，而在任務完成后便直接簡化了評價環(huán)節(jié)，僅僅以“非常好（Very well）”“太棒了（Excellent）”“你做得很好（You did a good job?。眮砜偨Y。這樣的評價語不僅單調(diào)而且缺乏互動性，無法引起學生主動的語言輸出。此外，在“鼓勵為主”理念的支配下，鼓勵與指正評價嚴重失衡，一些教師為了不打消學生學習的積極性，頻繁使用表揚語，而對學生的錯誤采取放任的態(tài)度會導致學生無法客觀地認識自我。

3. 評價促進學習功能減弱

課堂即時評價的首要目的是及時了解學生的學習情況，從學生處接處及時的、具有個性化的反饋，促進學生學習。根據(jù)問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前，學生對于教師的口頭表揚期待值不高，相比于教師口頭或肢體的表揚，學生對于表揚后獲得的物質(zhì)獎勵的期待值更高。課堂評價與學生的情感沒有形成直接聯(lián)系，導致評價的促進功能減弱。其次，小學英語教師在課堂上更多地關注教學工作能否完成，教學目標能否實現(xiàn)，以致在教學過程中忽視了評價語對學生語言思維等多方面的促進作用。

（二）歸因分析

1. 評價標準不一

很多一線教師反映，課程目標中教學目標很明確、翔實，但是關于課堂評價的建議太空乏，難以落實。有些教師明白課堂即時評價的重要性，但在具體的教學實施過程中，往往會忽視或簡化評價環(huán)節(jié)。關于評價，《課標》提出了5條基本原則，其中針對課堂評價提出教師應評價學生對課堂任務的興趣和投入程度、對任務的適應和完成程度、解決問題過程中的能力和情感發(fā)展水平等?？梢姡墩n標》對課堂評價的方向給予指引，需要教師根據(jù)具體條件，制定符合本校學情的課堂評價標準。課堂即時評價本身是帶有偏好的價值判斷活動，加之沒有統(tǒng)一的標準，因此在很大程度上，不能為家長與公眾所信服。這大大降低了課堂即時評價各項功能的發(fā)揮。

2. 教師評價觀念的限制

通過調(diào)查，雖然大部分教師對形成性評價的理念、方式等有所了解，但并沒有從根本上接受這些思想，課堂上仍只注重考察考試相關的知識產(chǎn)出，而不是關注學生在學習過程中發(fā)生的具體變化。教師對評價不全面的認知和操作，直接導致學生對評價的片面理解。究其原因，一方面教師持有非此即彼的二元主義觀念，即認為重視了對學生學習的過程評價就會削弱對書本知識的傳授，而知識的傳授是根本，應以系統(tǒng)知識的傳授為重。另一方面，與終結性評價相比，課堂即時評價標準難以把握，也沒有對師生提出制度性要求，即其有與無、好與壞不會直接影響學生的考試成績與教師的晉升，因而遭到師生的忽視。

3. 教師評價能力缺失

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師在職前并未接受過專門的課堂評價語培訓，工作中也沒有對評價語術進行深入研究，因而對課堂即時評價知識儲備少，對其功能和目標缺乏了解。教師評價能力的缺失，導致課堂上教師評價用語單一，無法給學生更多有效的反饋。

四、改進策略

（一）制定課堂即時評價標準

小學英語課堂即時評價的主觀性較強，其信度與效度經(jīng)常受到質(zhì)疑。而保證即時評價的信度與效度的關鍵是統(tǒng)一評價標準的制定。雖然即時評價的標準具有多元性，但是，評價的合理性不僅在于滿足評價主體的需求，也在于其滿足社會的需求。相關部門要集中力量，開發(fā)出一套系統(tǒng)的即時評價標準，增強評價的客觀性。以課標為依據(jù)，注重課堂即時評價內(nèi)容的發(fā)展性與全面性。在英語課堂中，教師的評價是知識傳輸?shù)闹匾丝?，也是學生學習目標的導向，教師及時進行全面有效的評價，才能促進學生全面優(yōu)質(zhì)的發(fā)展。

（二）開展專項培訓，提升教師課堂即時評價能力

針對不同群體，開展專項課堂評價培訓。高等院校針對師范生可開展課堂評價的課程，將教師評價能力作為教師必備能力進行培養(yǎng)。學校管理部門在教師日常的在職培訓中，增加課堂評價相關內(nèi)容，幫助教師了解國內(nèi)外不同教育評價理念、方式方法的先進性和優(yōu)缺點，形成正確的評價觀，更加關注學生在學習過程中發(fā)生的具體變化［4］。

五、結語

評價是教育教學的指揮棒，在“雙減”政策要求大力提升教育教學質(zhì)量的背景下［5］，教師應將評價重點從學生分數(shù)轉(zhuǎn)向?qū)W生英語學科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，構建多維度的學生評價體系。多年來，民族地區(qū)因地理位置等客觀因素限制，英語教育發(fā)展緩慢，教學水平不高。然而民族地區(qū)具有豐厚的歷史文化資源，將民族特色與外語教學相融，開發(fā)更多的課堂評價內(nèi)容，以評促教、以評促學，可緩解民族地區(qū)外語學習的地域劣勢，推動民族地區(qū)外語學科的發(fā)展。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022：53.

［2］ 沈玉順. 課堂評價—新課程課堂教學改革叢書［M］. 北京：北京師范大學出版社，2006：9.

［3］ 向穎，黃琳琳. 初中道德與法治“即時評價”的課堂實踐［J］. 思想政治課教學，2021（05）：46.

［4］ 郭元祥. 深度教學研究第一輯［M］. 福州：福建教育出版社，2019：163.

［5］ 中共中央辦公廳 國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》［EB/OL］. （2021-07-24）. http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.

（薦稿人：劉艷芳，吉首大學師范學院教授）

（責任編輯：淳潔）