二語動機自我系統(tǒng)、努力程度與閱讀能力關(guān)系的結(jié)構(gòu)方程模型研究

王曉軍，馬菊玲

（寧夏大學 外國語學院，寧夏 銀川 750021）

動機是促使二語學習成功的關(guān)鍵因素之一，是學界的研究熱點。近10 年來，“二語動機自我系統(tǒng)”（L2MSS）研究廣受專家、學者的關(guān)注，例如楊濤、李力（2010）、劉珍（2012）、戴煒棟（2013）、韋曉保（2013，2020）、謝桂梅（2015）、彭劍娥（2015）、劉鳳閣（2015）、葛娜娜（2016）、詹先君（2018）、陳英（2019）等［1］。但西部地區(qū)高?；凇岸Z動機自我系統(tǒng)”的研究成果相對匱乏，相關(guān)研究有待進一步充實。因此，本研究嘗試在“二語動機自我系統(tǒng)”理論指導下，探索西北地區(qū)某高校英語專業(yè)學生二語學習動機、努力程度與閱讀能力的整體情況及相互關(guān)系，驗證該理論模型的有效性，以期進一步豐富國內(nèi)相關(guān)實證研究。

一 研究綜述

目前，學術(shù)界有關(guān)學習者動機研究的權(quán)威模型是D?rnyei 創(chuàng)立的二語動機自我系統(tǒng)。D?rnyei（2011）的二語動機自我系統(tǒng)理論包括三個部分，即“二語理想自我（ideal L2 self）”“二語應(yīng)該自我（ought-to L2 self）”“二語學習經(jīng)歷或?qū)W習體驗（L2 learning experience）”?！岸Z理想自我”來自學習者內(nèi)部，是學習者對理想未來的自我預(yù)設(shè)。為了實現(xiàn)學習目標，“二語理想自我”會激發(fā)學習者產(chǎn)生強烈的學習動機，從而努力縮小現(xiàn)實自我和理想自我之間的差距?！岸Z應(yīng)該自我”來自學習者外部，是學習者所處的社會環(huán)境（家人、朋友、教師等）對學習者的期望。在一定條件下，“二語應(yīng)該自我”可以逐步內(nèi)化為“二語理想自我”的一部分。“二語理想自我”和“二語應(yīng)該自我”都是指向未來的，屬于可能自我。而“二語學習經(jīng)歷”則指二語學習者過去所經(jīng)歷的學習情景因素，包括教師、教材、學習方法、教學方法、課堂環(huán)境等，屬于過去自我。在二語動機自我系統(tǒng)理論模型中，“二語理想自我”“二語應(yīng)該自我”“二語學習經(jīng)歷”都與二語學習者的預(yù)期學習努力（ILE：intended learning efforts）相關(guān)。預(yù)期學習努力與實際學習努力是相對的，指學習者為實現(xiàn)某一學習目標而愿意或打算付出的努力［2］。

國外的二語動機自我系統(tǒng)理論研究主要有以下幾個方面：第一，論證了D?rnyei 的二語動機自我系統(tǒng)理論框架的效度；第二，探索相應(yīng)的量表的編制，比如調(diào)查問卷的設(shè)計以及實證研究［3］。

近10 年來，國內(nèi)的二語動機自我系統(tǒng)研究主要分為理論研究和實證研究兩個方面［4］。

“理論研究”分別探討了L2MSS 和二語動機策略（楊濤、李力，2010）以及“動機衰竭和動機重建”（謝桂梅，2015），楊濤等人（2010）提出學習者理想二語自我動機策略；謝桂梅（2015）分析了學生學習背后“動機衰竭”的主要原因，建議采取合適的策略對學生的學習動機進行重塑。

“實證研究”主要涉及以下幾個方面。首先，大部分研究都是論證二語動機自我系統(tǒng)和二語習得相關(guān)變量之間的關(guān)系，如“自主學習行為”（韋曉保，2013）、“國際姿態(tài)”（彭劍娥，2015）、“學習韌性”（詹先君，2018）、“交際意愿”（韋曉保，2020）、“自我效能感”（陳英，2019）等。其次，除二語動機自我系統(tǒng)對其他變量的影響之外，還有其他因素對其影響的相關(guān)研究，例如，詹先君（2015）論證了家庭因素對二語動機自我系統(tǒng)的影響。另外，“語言焦慮”也是學者關(guān)注的焦點之一。有學者指出，語言焦慮在一定程度上會導致學生動機衰退，或者對二語習得產(chǎn)生恐懼心理，從而影響學習行為和興趣（劉珍，2012）?？偠灾?，近10 年來，國內(nèi)的實證研究內(nèi)容不斷豐富，成果豐碩。本研究擬提取西北地區(qū)某高校Achieve 3000 藍思閱讀平臺報告數(shù)據(jù)，結(jié)合二語動機的調(diào)查問卷，利用Amos 17.0 軟件進行實證研究分析，考查該校學生二語學習動機、努力程度與閱讀能力的整體情況及相互關(guān)系，以期進一步豐富國內(nèi)相關(guān)實證研究。

二 研究設(shè)計

1.研究背景

本研究時間為2019 年9 月至2021 年7 月，借助Achieve 3000 平臺，對西北地區(qū)某高校英語專業(yè)2019 級和2020 級學生進行的英語閱讀訓練。

Achieve 3000 是依據(jù)藍思分級閱讀體系搭建的藍思閱讀平臺。Achieve 3000 藍思分級閱讀體系（Lexile Framework）是美國MetaMetrics 教育公司經(jīng)過30 多年的研究開發(fā)的英語閱讀評級系統(tǒng)，全球有180 多個國家的450 家以上出版社、數(shù)千種期刊及12 萬本書采用了藍思難度分級。藍思分級閱讀體系從讀物難度和讀者閱讀能力兩個方面進行衡量，通過測量句子長度、難度以及詞匯的難易程度來確定讀者的閱讀能力。

藍思分級閱讀體系使用數(shù)字加字母“L”作為衡量難度的標尺，難度范圍0~1 700L，數(shù)值越小，表示讀物閱讀難度或讀者閱讀能力越低，反之，數(shù)值越大，則表示讀物閱讀難度或讀者閱讀能力越高。Achieve 3000 藍思閱讀平臺具有以下特點。

（1）海量分級閱讀篇章。上萬篇閱讀文章匹配12 個閱讀難度級別，組成十幾萬篇的閱讀庫。

（2）個性化定制。支持個性化學習，學生根據(jù)自身特點和閱讀能力可以輕松地選擇適合自己的閱讀材料。

（3）定期推送文章。根據(jù)學生的藍思分值，平臺定時推送知識類、新聞類等不同主題內(nèi)容的文章，有利于學生在學習知識的同時提高閱讀水平。

（4）科學、持續(xù)的測評。文章難度會隨著學生閱讀水平的提高而不斷增加，從而對學生整體閱讀理解水平的提升情況進行測評。

（5）提供科學的測評和數(shù)據(jù)分析診斷報告，如月度藍思閱讀水平報告、每篇文章的使用情況報告、學生測試報告等，有助于提升學生的學習效率和教學效果。

鑒于此，本研究旨在借助該平臺提升學生的學習興趣、學習效果的同時，獲取學生整體閱讀理解水平提升情況的診斷數(shù)據(jù)，以便開展二語學習動機的相關(guān)研究。

2.研究問題

（1）二語學習動機、努力程度與閱讀能力三個變量之間的關(guān)系。

（2）二語學習動機、努力程度與閱讀能力三個變量之間的關(guān)系在2019 級和2020 級學生中是否存在差異。

3.研究對象

本研究選取西北地區(qū)某高校2019 級143 名、2020 級150 名英語專業(yè)的一、二年級學生，其中，男生11 名，女生282 名，共293 名本科生作為研究對象。

4.研究假設(shè)

（1）二語學習動機、努力程度與閱讀能力三個變量之間互不影響。

（2）二語學習動機、努力程度與閱讀能力三個變量之間的關(guān)系在2019 級和2020 級學生中不存在差異。

5.數(shù)據(jù)收集

本研究通過問卷網(wǎng)編制問卷、微信共享的方式發(fā)放問卷、問卷網(wǎng)數(shù)據(jù)導出的方式獲取問卷數(shù)據(jù)。問卷分為兩部分：第一部分是收集個人信息；第二部分包括二語動機自我問卷。該問卷基于Taguchi（2009）和Papi（2014）的問卷［5］，根據(jù)實際情況修改編制而成，大部分題目為正向題，從積極的角度進行描述，為避免調(diào)查者形成思維定式，有些題目采用反向問法，從消極的角度進行描述。在數(shù)據(jù)分析之前，對反向問題的數(shù)據(jù)進行重新編碼。問卷包括18 道題目，其中，“理想自我”“應(yīng)該自我”和“學習經(jīng)歷”各6 道題。問卷要求被調(diào)查者依照問題的描述，根據(jù)自己的實際情況作出選擇。問卷采用利克特態(tài)度量表，分為5 個級別，其中，5 代表“完全同意”，1 代表“完全不同意”。調(diào)查共發(fā)放293 份問卷，收回有效問卷293 份，問卷有效回收率100%。另外，本研究借助Achieve 3000 藍思閱讀平臺報告提供的藍思閱讀時長、閱讀有效篇數(shù)、初測成績和終測成績等數(shù)據(jù)，收集學生努力程度和閱讀水平（能力）的相關(guān)數(shù)據(jù)。

數(shù)據(jù)分析方法及程序如下。

（1）采用信度分析方法對項目分析后的問卷進行內(nèi)部一致性檢驗，以測量調(diào)查問卷的信度。

（2）用相關(guān)分析檢驗各變量間的相關(guān)性，以驗證“二語動機自我系統(tǒng)”理論的潛在解釋力。

（3）用假設(shè)模型線性回歸分析對假設(shè)模型進行識別、估計和檢驗，確定假設(shè)模型的擬合度、適配度等。對各變量因子進行分析，以歸納、驗證各變量間的相互關(guān)系。

（4）基于最大似然估計法，對測量模型進行驗證性因素分析，運用結(jié)構(gòu)模型中的路徑分析，驗證“二語動機自我系統(tǒng)”模型在兩個年級受試學生中的有效性。

（5）采用獨立樣本T 檢驗的方法，對兩個年級學生問卷變量樣本進行檢驗，以驗證兩者是否存在顯著性差異。

6.假設(shè)模型設(shè)定

基于研究問題，本研究建立線性回歸假設(shè)模型，設(shè)定二語學習動機（包括“理想自我”“應(yīng)該自我”“學習體驗”）為三個外生變量，藍思初測數(shù)據(jù)、終測數(shù)據(jù)和努力程度為三個內(nèi)生變量加殘差err1，err2，err3（圖1）。

圖1 二語動機自我系統(tǒng)、努力程度與閱讀能力關(guān)系的假設(shè)模型

本研究假設(shè)三個外生變量對內(nèi)生變量沒有影響，對變量關(guān)系假設(shè)了遞歸模型，使用Amos 17.0軟件進行結(jié)構(gòu)方程模型分析，采用最大似然估計法對非正態(tài)分布樣本進行穩(wěn)健的參數(shù)估計［6］。假設(shè)模型設(shè)定后，本研究首先進行假設(shè)模型識別、模型估計和模型檢驗；其次，對各個變量進行方差估計和檢驗，以驗證各個變量間的相關(guān)性；再次，根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型對各個變量進行線性回歸分析，驗證二語動機自我系統(tǒng)對英語專業(yè)大學生英語學習的解釋力。

三 研究結(jié)果

1.問卷信度分析

SPSS 可靠性分析顯示問卷的克隆巴赫值較高，表明問卷信度良好。

2.變量相關(guān)分析

本研究首先驗證各個變量間的相關(guān)性（表1）。

表1 數(shù)據(jù)顯示，藍思初測成績與藍思終測成績的相關(guān)系數(shù)最高，為0.674；努力程度與藍思終測成績的相關(guān)系數(shù)次之，為0.528；努力程度與藍思初測成績呈正相關(guān)，理想自我、應(yīng)該自我和學習體驗與努力程度呈負相關(guān)；應(yīng)該自我與藍思初測成績、終測成績呈正相關(guān)；理想自我和學習體驗與藍思初測成績、終測成績呈負相關(guān)；理想自我、應(yīng)該自我與學習體驗呈正相關(guān)。換言之，初測成績高的學生，終測成績也高；努力程度對藍思初測成績、終測成績有積極影響；應(yīng)該自我對藍思初測成績、終測成績有積極貢獻；應(yīng)該自我與學習行為有一定的關(guān)系，其對英語閱讀水平的提高具有潛在的解釋力。

3.假設(shè)模型設(shè)定

（1）假設(shè)模型識別

前文我們建立了假設(shè)模型（圖1），現(xiàn)在我們對該模型進行識別（正定），見表2。正定的條件是樣本矩陣所提供的信息要大于或等于假設(shè)模型估計的參數(shù)［7］。

表2 路徑分析參數(shù)估計結(jié)果

表2 數(shù)據(jù)表明，模型一共提供了27 個自由參數(shù)估計，其全部使用，自由度為0，卡方值為0，假設(shè)模型與觀察數(shù)據(jù)適配，樣本矩陣提供的信息等于假設(shè)模型估計參數(shù)，假設(shè)模型能夠識別。

（2）假設(shè)模型估計

表2 顯示，卡方檢驗值為0，自由度為0，卡方與自由度比值為0，表明假設(shè)模型完全適配樣本數(shù)據(jù)模型。RMSEA 虛無假設(shè)檢驗的顯著性P 值為0，小于0．05，表明模型適配度佳。此外，12 條路徑中有7 條路徑的回歸系數(shù)均為正數(shù)，表明其對外因變量的影響均為正向，與路徑假設(shè)模型圖符號相同。5 條路徑的回歸系數(shù)為負數(shù)，表明其對外因變量的影響不顯著。該模型估計參數(shù)達標［8］。

（3）假設(shè)模型檢驗

假設(shè)模型檢驗包括驗證模型擬合度指標和參數(shù)估計值［9］。最大似然法的估計值顯示，RMSEA 虛無假設(shè)檢驗的顯著性P 值為0，小于0．05，NFI、CFI、RFI、IFI、TLI=1（大于0．90），表明模型擬合良好，說明在95%的置信水平下，所有估計參數(shù)關(guān)系皆為顯著，標準誤差均為正數(shù)且顯著，P＜0．05，不違反估計參數(shù)。

4．變量關(guān)系的線性回歸分析

依據(jù)以上模型，本研究對2019 級和2020 級兩個年級的變量關(guān)系進行線性回歸分析，以比較兩個年級的學生在各變量關(guān)系上的特點。圖2 為標準化估計值模型圖。圖2 中，初測藍思成績與終測藍思成績的回歸系數(shù)為0．72；努力程度與初測藍思成績以及終測藍思成績的回歸系數(shù)分別為0．02，0．51；理想自我與初測藍思成績以及終測藍思成績之間的回歸系數(shù)分別為0．02，-0．02；應(yīng)該自我與初測藍思成績以及終測藍思成績之間的回歸系數(shù)分別為0．04，0；學習體驗與初測藍思成績以及終測藍思成績之間的回歸系數(shù)分別為-0．15，0．01；理想自我、學習體驗與努力程度之間的回歸系數(shù)均為負數(shù)；應(yīng)該自我與努力程度之間的回歸系數(shù)為0。

圖2 二語動機自我系統(tǒng)、努力程度與閱讀能力關(guān)系的模型識別結(jié)果圖

以上模型參數(shù)估計解釋了各變量之間的關(guān)系：學生的努力程度對初測藍思成績和終測藍思成績均產(chǎn)生了顯著的正面影響；理想自我、應(yīng)該自我對初測藍思成績產(chǎn)生了顯著的正面影響；學習體驗對終測藍思成績產(chǎn)生了顯著的正面影響；理想自我、應(yīng)該自我和學習體驗對努力程度的影響并不顯著。

5．變量關(guān)系的跨年級比較

（1）變量關(guān)系的驗證性因子分析

本研究對2019 級和2020 級兩個年級的變量關(guān)系進行了驗證性因子分析，分析結(jié)果見圖3、表3。

表3 回歸系數(shù)表

圖3 2019 級和2020 級學習動機、努力程度、學習成績驗證性因子分析圖

如圖3，兩個年級學生的學習動機與各變量的因子載荷系數(shù)顯示，大多數(shù)系數(shù)均大于0.45，顯示了較高的相關(guān)性，即學習動機對其他變量產(chǎn)生了積極影響。以上模型參數(shù)估計解釋了各變量之間的關(guān)系：學習動機對各個變量均產(chǎn)生了顯著的正面影響，其中，學習動機對終測成績的影響最大，學習動機對學習努力程度（閱讀時長、閱讀有效篇數(shù)）的影響較大，學習動機對初測成績的影響最小。

（2）兩個年級各變量獨立樣本T 檢驗

本研究利用SPSS 17.0 軟件對兩個年級的變量樣本進行了獨立樣本T 檢驗（見表4、表5，其中，“年級1”代表2019 級，“年級0”代表2020 級），以驗證兩者是否存在顯著性差異。

表4 獨立樣本T 檢驗

表5 組統(tǒng)計量

表5 表明，除了終測成績和努力程度的T 統(tǒng)計量相伴概率小于0．05，分別為0．012，0，拒絕方差相等的假設(shè)，顯示兩個年級存在顯著性差異外，其他變量的T 統(tǒng)計量相伴概率均大于或等于0．05，不能拒絕方差相等的假設(shè)，表明兩個年級學生的藍思初測成績、理想自我、應(yīng)該自我和學習體驗變量值均不存在顯著差異。其中，2019 級學生的藍思初測成績均值優(yōu)于2020 級學生，但2020 級學生的藍思終測成績、努力程度均值優(yōu)于2019 級學生。

四 討論

1．二語學習動機、努力程度與閱讀能力的關(guān)系

首先，學習動機對閱讀能力具有顯著的預(yù)測作用。從圖3 可以看出，學習動機對2019 級和2020級兩個年級的藍思終測成績影響最大，分別為0．94，0．99，顯示了較高的相關(guān)性，即學習動機對閱讀成績變量產(chǎn)生了積極影響，學習動機對學生閱讀水平的提高起到關(guān)鍵作用。圖2 表明，理想自我、應(yīng)該自我對初測藍思成績產(chǎn)生了顯著的正面影響，學習體驗對終測藍思成績產(chǎn)生了顯著的正面影響。這說明二語動機自我水平越高，學生就擁有越高的自信心，而二語動機自我水平較低的則缺乏自信。這是因為二語動機自我水平高的學生自信心強，在其內(nèi)心構(gòu)建了一個更高的理想自我，相信自己具備順利完成任務(wù)的能力，傾向于追求更有挑戰(zhàn)性的目標。他們在面對挑戰(zhàn)性任務(wù)時，能積極尋求解決辦法，以達成理想目標。還因為學生對自身的認識比較清晰，從而可以制定更加符合自身實際的學習任務(wù)，對未來擁有更好的期許，同時，能積極構(gòu)建理想的自我形象。

其次，學習動機對努力程度具有顯著的預(yù)測作用。從圖3 可以看出，學習動機對2019 級和2020級學生的閱讀時長和閱讀有效篇數(shù)具有正面影響，因子載荷系數(shù)為0．85～0．97，顯示了較高的相關(guān)性，對2019 級學生的影響稍弱一些，對2020 級學生的影響稍強一些，即學習動機對學生的努力程度產(chǎn)生了正面影響。這說明學習動機與努力程度關(guān)系密切，學習動機越強的學生，越能體驗學習的成就感，從而激發(fā)其繼續(xù)完成學習任務(wù)的信心，提升自我效能感。

再次，努力程度對閱讀水平有一定的預(yù)測作用。圖2 顯示，努力程度與初測藍思成績以及終測藍思成績的回歸系數(shù)分別為0．02，0．51，回歸系數(shù)均為正數(shù)，表明其對閱讀成績的影響均為正向。此外，表1 的相關(guān)分析數(shù)據(jù)顯示，努力程度與初測藍思成績以及終測藍思成績的相關(guān)系數(shù)分別為0．025，0．528，雖然相關(guān)系數(shù)并不高，但均為正相關(guān)，這說明努力程度對考試成績產(chǎn)生了積極影響，學生向?qū)W習目標付出的努力越多，越能取得良好的成績。

2．變量關(guān)系的年級差異

表4、表5 結(jié)果顯示，2019 級和2020 級學生除了努力程度和終測成績存在顯著性差異外，其藍思初測成績、理想自我、應(yīng)該自我和學習體驗變量值均不存在顯著性差異。經(jīng)比較發(fā)現(xiàn)，2019 級學生的藍思初測成績均值優(yōu)于2020 級學生，但2020 級學生的藍思終測成績、努力程度均值優(yōu)于2019 級學生，這與大學一年級學生的學習經(jīng)歷和情感有關(guān)———他們剛剛經(jīng)歷了高考，是帶著成功的喜悅進入大學校園的，對學習頗為自信，有著較高的自我預(yù)期，對完成學習任務(wù)有著高漲的熱情，從而提升了自我效能感。而大學二年級學生對自己的英語水平有著客觀的認識，理想自我因受到個體的人格心理發(fā)展、社會環(huán)境和職業(yè)指向等因素的影響而減弱，從而影響學習體驗和學習成績［10］。

本研究對西部地區(qū)某高校英語專業(yè)2019 級和2020 級學生進行了對比研究，對二語動機自我系統(tǒng)、努力程度和閱讀能力幾個變量之間的相互關(guān)系進行結(jié)構(gòu)方程模型分析，結(jié)果顯示：二語學習動機對學生努力程度和閱讀水平均產(chǎn)生了積極影響，2019 級和2020 級兩個年級的二語學習動機無顯著性差異，努力程度和閱讀水平由于環(huán)境和理想自我預(yù)期的變化而產(chǎn)生顯著性差異。本研究也存在一些不足，例如樣本規(guī)模不夠大、研究方法局限于問卷調(diào)查和成績測試等，在未來的研究中應(yīng)當完善抽樣方案，擴大受試對象的覆蓋面，使樣本更具有代表性。同時，還可納入質(zhì)性研究方法，對激發(fā)學習動機、充實學習經(jīng)歷和提升學習成績的途徑以及影響學生英語學習的因素展開深入研究。