邊疆民族地區(qū)教師教育高質量發(fā)展的現(xiàn)實困境與提升路徑

王浩文 曹義蘭

摘 要：針對當前邊疆民族地區(qū)教師教育存在的供給能力不足、教師教育者隊伍建設有待加強、課程體系脫離現(xiàn)實等問題，本文認為應從提升地方師范院校辦學質量，加強教師教育者隊伍建設，彰顯教師教育課程地方文化特色方面著手，整體實現(xiàn)邊疆民族地區(qū)教師教育高質量發(fā)展，以期在協(xié)調區(qū)域教育發(fā)展、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化中發(fā)揮教師教育的基礎性、先導性作用。

關鍵詞：邊疆民族地區(qū)；教師教育；高質量發(fā)展

中圖分類號：G750

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0060-05

2021年8月，教育部等九部門印發(fā)了《中西部欠發(fā)達地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計劃》（以下簡稱“優(yōu)師計劃”），計劃以部屬師范院校和地方師范院校為骨干力量，面向脫貧縣和中西部陸地邊境縣定向培養(yǎng)師范生，旨在從源頭上改善中西部欠發(fā)達地區(qū)中小學教師隊伍質量，培養(yǎng)造就大批優(yōu)秀教師。“優(yōu)師計劃”是繼公費師范生政策之后，國家針對中西部欠發(fā)達地區(qū)師資高質量發(fā)展實施的又一重大舉措，它對協(xié)調區(qū)域、城鄉(xiāng)教育發(fā)展具有十分重要的意義。但是，“優(yōu)師計劃”如何落實才能達到高質量的效果？這是本研究需要探討的問題。

一、邊疆民族地區(qū)教師教育高質量發(fā)展的應有之義

邊疆民族地區(qū)教育因其獨特的地理環(huán)境、薄弱的經(jīng)濟基礎、多元的民族文化而呈現(xiàn)出發(fā)展的復雜性和獨特性。這對新時代邊疆民族地區(qū)教育高質量發(fā)展，特別是教師教育的高質量發(fā)展提出了新要求新挑戰(zhàn)，歸納起來主要表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）確保優(yōu)質的師資供給渠道

新中國成立來，我國師范教育逐步從中專、大專、本科的“舊三級”轉變?yōu)椤皩？?、本科、研究生”的“新三級”，[1]為支撐全世界最大規(guī)模的基礎教育提供了師資保障。但教師教育層次的整體提升和重心上移，也造成了中西部欠發(fā)達地區(qū)、邊疆民族地區(qū)的教師補充困難和教師流動性大等問題。有研究表明，高層次的部屬師范大學和省屬師范大學的畢業(yè)生“下不去、留不住”，地方師范院校師范生“下得去、留得住”，但整體比例有所下降。[2]這意味著地方師范院校在中西部欠發(fā)達地區(qū)的基礎教育教師供給中發(fā)揮著不可替代的基礎性保障作用。要確保邊疆民族地區(qū)高質量教師供給渠道，建立以地方師范院校為基礎、以省屬師大供給為輔助、以部屬師大為引領的教師教育體系，是邊疆民族地區(qū)基礎教育優(yōu)質師資供給的根本保障。

（二）適合邊疆的職前教師教育

在教育高質量發(fā)展背景下，高質量教師的三個基本特征就是：知識、技能和品格。而對于邊疆民族地區(qū)教育的復雜性和獨特性來說，上述三個主要特征只能是基本特征，要在邊疆地區(qū)當個好老師，對老師的能力還有新要求。

一是既要掌握國家通用語言文字開展教學，也要通曉當?shù)卣Z言開展交際。邊疆地區(qū)語言復雜，教師完全不會民族語言不便于與學生交流。但如果只會民族地區(qū)語言，則無法開展正常的教學工作。二是要有面向多元民族文化，開展民族團結進步教育的能力。多民族大雜居、小聚居、交錯雜居是邊疆民族地區(qū)人口分布的顯著特征，多元文化的交流交融愈加明顯。三是要有立足邊疆地區(qū)實際，開展國家安全教育的能力。邊疆民族地區(qū)通常抵近我國陸地邊境線，國家安全教育是邊境民族地區(qū)教育不可回避的重要內容。遵循國家總體安全觀，捍衛(wèi)國家尊嚴、領土完整和祖國統(tǒng)一，開展國家安全教育是邊疆民族地區(qū)教師應然肩負的職責。

（三）職后持續(xù)發(fā)展的終身學習機制

經(jīng)濟全球化、世界多極化、社會信息化、文化多元化是當今時代的鮮明特征。置于復雜情境中的教師，僅靠職前培養(yǎng)形成的知識、能力和品格不足以應對多方面的挑戰(zhàn)，這就要求教師牢固樹立終身學習理念，以持續(xù)的專業(yè)發(fā)展迎接新問題新挑戰(zhàn)。換而言之，邊疆民族地區(qū)教師教育要關注教師專業(yè)發(fā)展的特殊性，用教師教育體系支撐教師的職后專業(yè)發(fā)展。教師的職后發(fā)展主要表現(xiàn)在以下四個方面：一是要做國家統(tǒng)一和民族團結的維護者，二是要做國家安全的守護者，三是要做多元文化交流的促進者，四是要做區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的奠基者。[3]那么邊疆民族地區(qū)的教師教育體系設計，就應該兼顧職前培養(yǎng)和職后發(fā)展的不同需要，不斷提升教師的專業(yè)能力水平。

二、邊疆民族地區(qū)教師教育高質量發(fā)展的現(xiàn)實困境

（一）區(qū)域教師教育供給能力不足

教師教育改革發(fā)展40年的歷史經(jīng)驗表明，以師范院校為主才能確保大規(guī)模師資隊伍的持續(xù)供給。[4]2020年統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，我國2.2萬公里陸地邊境線涵蓋遼寧、吉林、黑龍江、內蒙古、新疆、西藏、云南、廣西等8省區(qū)，共有44所師范類高等院校（不含幼兒師范高等?？茖W校和職業(yè)教育師范院校），其中部屬師范大學1所（東北師范大學），?？茖哟螌W校15所，本科層次學校29所，當年畢業(yè)生人數(shù)近16萬人。[5]這些省屬師范大學、地方師范院校承接起了邊疆民族地區(qū)5.86萬所義務教育學校的師資供給。但從需求層面看，雖然近十年以“特崗計劃”“公費師范生政策”為代表的教師補充傾斜政策，極大程度上緩解了邊疆民族地區(qū)中小學教師的數(shù)量性供求矛盾，但教師隊伍的結構性、質量性供求矛盾依然突出，亟需從供給側推動邊疆民族地區(qū)教師教育改革。

制約邊疆民族地區(qū)教師教育供給能力因素集中表現(xiàn)在兩方面：一方面，地方師范院校面臨生源困境。在新高考改革和地方公費師范生定向培養(yǎng)的政策背景下，“專業(yè)+學?！钡匿浫∫?guī)則使得地方師范類院校的熱門專業(yè)、優(yōu)勢專業(yè)的“生源帶動”效應逐步減弱。對普通高中畢業(yè)生而言，面向鄉(xiāng)村地區(qū)、偏遠地區(qū)的公費師范生定向培養(yǎng)，填報志愿不僅僅是專業(yè)選擇，更是未來就業(yè)地的選擇。艱苦的工作環(huán)境、較長年限履約服務周期、狹隘的職業(yè)發(fā)展前景，讓普通高中畢業(yè)生望而卻步。加之地方師范院校自身薄弱的辦學基礎和辦學質量，進一步削弱了地方師范院校吸納優(yōu)質生源的能力，直接制約了邊疆民族地區(qū)師范院校的高質量發(fā)展。

另一方面，邊疆民族地區(qū)薄弱的經(jīng)濟社會發(fā)展基礎，難以對教師教育提供充足的外部資源支持。邊疆民族地區(qū)可通俗理解為人們認知中的“老少邊窮”地區(qū)，地方政府有限的財政能力難以為教師教育發(fā)展提供充足的經(jīng)費投入，邊疆民族地區(qū)教師教育發(fā)展可內外整合的人力、物力、財力資源有限，在此約束條件下，邊疆民族地區(qū)教師教育發(fā)展的可行能力不足，如不能給予邊疆民族地區(qū)教師教育發(fā)展足夠的外部支持，邊疆民族地區(qū)教師教育和基礎教育將陷入雙向影響的惡性循環(huán)，即質量薄弱的教師教育無法為基礎教育供給優(yōu)質師資，缺乏優(yōu)質師資支撐的基礎教育又無法為師范教育提供優(yōu)質生源，從而導致邊疆民族地區(qū)教師教育和基礎教育同時陷入低質量發(fā)展困境。

（二）師范類教師隊伍建設有待加強

師范類教師即“教師之教師”，是指依據(jù)基礎教育發(fā)展要求和中小學教師專業(yè)標準，遵循教師成長的內在規(guī)律，承擔中小學幼兒園教師職前培養(yǎng)和在職發(fā)展的專業(yè)人員。[6]在以高質量發(fā)展為關鍵詞的新時代背景下，高質量的師范類教師隊伍是邊疆民族地區(qū)教師教育高質量發(fā)展的人力資源保障。伴隨著基礎教育課程和教師教育的改革，邊疆民族地區(qū)的師范類教師隊伍得到了長足發(fā)展，逐步建立起以高校教師為主體，中小學骨干一線優(yōu)秀教師、教研員多元參與的師范類教師隊伍。但我們應看到當前邊疆民族地區(qū)的師范類教師隊伍建設仍存在以下短板：

一是師范類教師的身份認同模糊。地方師范類院校是教師教育的主體力量，師范類教師被狹隘地等同于高校教師，高校教師“理所當然”地扮演起了師范類教師的角色。事實上，學歷層次高、有理論功底、善于學術話語的高校教師缺乏中小學教學實踐經(jīng)驗，使得教師教育呈現(xiàn)出重理論、輕實踐的傾向。[7]高校教師對自身師范類教師的角色定位不明，身份認同缺失。

二是師范類教師隊伍融合發(fā)展欠缺。隨著教師教育理念的更新，邊疆民族地區(qū)高校開始關注師范類教師成員來源的多元性、學科的多樣性、但師范類教師隊伍來源多樣、構成復雜，成員之間的關聯(lián)度、凝聚度低，缺少行動組織和內部高度協(xié)同，呈現(xiàn)出師范類教師隊伍表現(xiàn)出淺層化拼盤組合的樣態(tài)。[8]來自教育學院的教師承擔教育學、教育心理學、教學論等課程的教學任務，而具體學科教學法教師則分布于其他院系，相對獨立的二級學院之間缺乏教師教育的高效協(xié)同，即使成立了教師教育學院等專門組織，但總體來說其統(tǒng)籌協(xié)調功能不彰。

三是師范類教師專業(yè)發(fā)展方向不明。當前邊疆民族地區(qū)教師教育存在兩種片面的認知誤區(qū)，或認為教師教育具有天然的“實踐性”，應予以重點強調。或認為教師教育需要前沿的理論引領，而更應強調其“學術性”。由此形成了師范類教師專業(yè)發(fā)展方向不明的問題。理想的狀態(tài)應是學院派教師教學者和實踐派師范類教師結合成實踐共同體或發(fā)展共同體，以實踐為紐帶將高校與中小學、教師教育理論與實踐聯(lián)系起來，[9]相互支持，相互補充，共同推動師范類教師的專業(yè)成長。

（三）教師教育課程缺乏現(xiàn)實觀照

在教師教育的有關研究中，有學者提出了兩個現(xiàn)實問題：一是為何我們的師范生學習了大量的教育學、教育心理學、教學論的理論知識，卻無法勝任教師工作？[10]二是為何大量的教師培訓被認為是“不接地氣”甚至是“無用的”？[11]這兩個問題究其根本原因在于，教師教育課程體系缺乏對基礎教育發(fā)展現(xiàn)實的觀照，主要表現(xiàn)在以下方面：

一是職業(yè)理想信念的課程引導不足。調查表明，即使是定向培養(yǎng)的公費師范生，近60%愿意畢業(yè)后履約從教，而在服務期滿后愿意終身從教的比例降至30%。[12]就邊疆民族地區(qū)偏遠艱苦的工作環(huán)境而言，更需要教師有崇高的職業(yè)理想和職業(yè)認同。而這一點，目前的教師教育課程體系在價值滲透和積極引導方面做得不夠。

二是地方性文化課程資源開發(fā)不足。邊疆民族地區(qū)有明顯的鄉(xiāng)土性、民族性、邊境性文化特征，多元的文化既加劇了邊疆民族地區(qū)教育發(fā)展的復雜性和獨特性，也為教師教育提供了豐富的課程資源。但當前的教師教育課程體系以標準化的教師教育專業(yè)課程為主，缺乏結合邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)土文化、民族文化、邊關文化的特色課程資源開發(fā)，導致師范生和一線教師對地域性文化的認同度低，這既影響教師樹立文化認同基礎上的職業(yè)認同，又影響教師在教育教學實踐中去拓展課堂邊界，豐富課程資源，履行地方文化傳播者的職責。

三是課程缺乏高質量科學研究支撐。高質量的科學研究是提升教師教育質量的有效途徑，所謂“教而不研則淺，研而不教則空”[13]。作為師范類高校教師具有天然的研究優(yōu)勢，理論研究可以為教師教育課程設置提供理論指引，實證研究可以回應教師在教育一線遇到的現(xiàn)實難題。教師教育作為一項專業(yè)性的工作，它所獨有的知識技藝與道德情操便是其專業(yè)性的核心體現(xiàn)。[14]但現(xiàn)實情況是，一方面主流學術界缺乏對邊疆民族地區(qū)的關注，另一方面地域性的實證研究不足，缺乏高質量的研究成果，直接影響了邊疆民族地區(qū)教師教育課程的專業(yè)性和針對性。

三、邊疆民族地區(qū)教師教育高質量發(fā)展的提升路徑

（一）堅守師范教育初心，提升地方師范院校辦學質量

2022年2月，教育部發(fā)布了《關于實施師范教育協(xié)同提質計劃的通知》，力圖通過支持一批中西部欠發(fā)達地區(qū)薄弱師范院校，加強學校人才隊伍、學科專業(yè)等建設，整體提高師范教育辦學水平，為本區(qū)域培養(yǎng)高質量的基礎教育教師。邊疆民族地區(qū)教師教育發(fā)展應以此為發(fā)展契機，重點打造1—2所省屬師范大學，發(fā)揮省屬師范大學對地方師范院校的輻射帶動作用。突顯地方師范院校在教師教育體系中的戰(zhàn)略地位和地域性優(yōu)勢，明確服務地方基礎教育師資供給的職能定位和辦學方向，優(yōu)化地方師范院校的師范專業(yè)設置，統(tǒng)籌協(xié)調區(qū)域財力、物力、人力和文化資源，不斷提升邊疆民族地區(qū)各級師范院校辦學質量，在為基礎教育提供充足優(yōu)質師資供給，為教師專業(yè)發(fā)展提供有力支持的同時，以優(yōu)質的辦學質量吸引優(yōu)質生源，建立起具有地域特色、可持續(xù)的教師教育發(fā)展模式。

（二）加強組織協(xié)同創(chuàng)新，打造高質量師范類教師隊伍

建立健全邊疆民族地區(qū)師范類教師專業(yè)標準和準入制度，增進高校教師、中小學優(yōu)秀教師、教研員對師范類教師角色認知與身份認同，增強廣大師范類教師在培養(yǎng)高質量教師方面的責任感和使命感。在邊疆民族地區(qū)各級師范院校內部，明確教師教育學院的師范類教師組織功能定位，結合邊疆民族地區(qū)基礎教育發(fā)展現(xiàn)實需要，制定教師教育規(guī)格標準，統(tǒng)籌教育學和學科教學人才隊伍建設，形成教師教育的專業(yè)合力。深化高等學校—地方政府—中小學校的交流合作，以組織制度建設推動高校教師、中小學優(yōu)秀教師、教研員形成師范類教師實踐共同體，明確各方的權利和義務，密切校內外師范類教師之間基于教師教育的實踐交往，促進相互理解和接納。師范類教師的“自我研究”是推動自身專業(yè)發(fā)展和引領教師教育改革的內生動力。[15]應鼓勵和支持師范類教師扎根邊疆民族地區(qū)基礎教育實踐，圍繞自我積極開展調查研究、行動研究和敘事研究，在研究反思中增進多來源師范類教師隊伍的融合，整體提升邊疆民族地區(qū)師范類教師隊伍質量。

（三）突顯地域文化特征，彰顯教師教育課程地方特色

邊疆民族地區(qū)教師教育課程應立足豐富多元的地域文化，深度挖掘本地區(qū)的民族文化、紅色文化、邊關文化等資源，一是拓展教師教育思政課程資源，樹立廣大教師正確的國家觀、民族觀和教育觀，牢固樹立教師的民族團結意識和國家安全意識，涵養(yǎng)教師個人品格和職業(yè)道德，樹立扎根邊疆民族地區(qū)教育事業(yè)的堅定信念，以教師的文化認同、國家認同、民族認同面向學生發(fā)揮言傳身教作用。二融入邊疆民族地區(qū)優(yōu)秀地域文化。作為中華民族優(yōu)秀文化的重要組成部分，將優(yōu)秀地域文化納入教師教育課程體系，將教師培養(yǎng)為優(yōu)秀地域文化的傳播者和傳承者，在教育實踐中保護、傳承、創(chuàng)新邊疆民族地區(qū)優(yōu)秀文化，這也是新時代精神文明建設必然要求。三是加強針對邊疆民族地區(qū)文化和教育實踐開展科學研究，以高質量的研究成果引領邊疆民族地區(qū)教師教育課程改革，在實踐中形成邊疆民族地區(qū)教師教育改革發(fā)展的新理論、新模式。

參考文獻：

[1] 管培俊.我國教師教育改革開放三十年的歷程、成就與基本經(jīng)驗[J].中國高教研究，2009（2）：3-11.

[2] 鄧曉翔，張文明，趙健.加強地方師范院校建設何以重要：基于數(shù)據(jù)的分析[J].教育發(fā)展研究，2020（15-16）：33-38.

[3] 曾煜.邊境民族地區(qū)中小學教師專業(yè)發(fā)展的特殊性研究[J].中小學教師培訓，2017（5）：9-11.

[4] 周彬.教師教育變革40年：歷程、經(jīng)驗與挑戰(zhàn)[J].教師教育研究，2009（2）：1-7.

[5] 數(shù)據(jù)來源于《中國教育統(tǒng)計年鑒2020》。

[6] 趙明仁.教師教育者的身份內涵、困境與建構路徑_趙明仁[J]. 教育研究，2017（6）： 95-100.

[7] 李鐵繩、袁芳、郝文武.教師教育者專業(yè)發(fā)展的社會學分析[J].高教探索，2016（5）：102-107.

[8] 蘇潔梅.地方師范院校教師教育者隊伍建設的樣態(tài)、成效與對策[J].廣西社會科學，2018（1）：203-207.

[9] 馬笑巖，高彩芬.實踐共同體： 教師教育者與中小學教師互惠發(fā)展實現(xiàn)路徑研究[J].教育導刊，2021（9）：82-87.

[10] 陳向明．搭建實踐與理論之橋—教師實踐性知識研究［M］．北京：教育科學出版社，2011：1．

[11] 薛海平，陳向明．我國中小學教師培訓質量調查研究［J］．教育科學，2012（6）：53-57．

[12] 蔣蓉，李新，黃月勝，石慧.地方師范院校公費師范生鄉(xiāng)村小學從教意愿調查[J].教育研究與實驗，2019（6）：29-34.

[13] 吳登岳.教而不研則淺，研而不教則空[J].上海教育科研，2010（07）：90-91.

[14] 楊躍.“教師教育專業(yè)化”，何以可能？—關于“教師教育專業(yè)”建設的一種“另類”思考[J].教師教育研究，2020（6）：27-39

[15] 旬淵.教師教育者及其自我研究-提升教師教育質量的新途徑[ J].教師教育研究，2012（5）：12-17.

Abstract：In view of the shortage of teacher education supply capacity， the construction of teacher and educator team to be strengthened， the curriculum system out of reality and other problems existing in the border minority areas， this paper believes that we should improve the quality of local normal colleges， strengthen the construction of teacher and educator team， highlight the local cultural characteristics of teacher education courses， and realize the overall high-quality development of teacher education in the border minority areas. In order to coordinate the development of regional education and realize the modernization of education， teacher education can play a basic and leading role.

Keywords：Border minority areas; Teacher education; High-quality development