強師計劃背景下教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的多國比較研究

高巍 羅考貝 鄭彤

摘 要：教育碩士是高質(zhì)量教師隊伍的重要儲備軍，其教學(xué)實踐能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分。英國、美國、澳大利亞等西方教育強國在教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)方面有獨到之處。通過對英美澳三國的教育碩士培養(yǎng)方案的課程架構(gòu)、實習(xí)模式和實踐支持機制的比較研究，結(jié)合“強師計劃”，我們得到以下啟示：為提高教育碩士教學(xué)實踐能力，我國應(yīng)創(chuàng)建理論和實踐并重的一體化課程體系，發(fā)展政府主導(dǎo)下靈活的協(xié)同式教學(xué)實踐，建立多方參與的實踐支持機制。

關(guān)鍵詞：強師計劃；教育碩士培養(yǎng)；教學(xué)實踐能力；多國比較研究

中圖分類號：G40-059.3

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2022）05-0089-08

教育碩士是高質(zhì)量教師隊伍的重要儲備軍，打造高素質(zhì)教師隊伍必須重視教學(xué)實踐能力培養(yǎng)。2022年4月，教育部等八部門出臺《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》（以下簡稱“強師計劃”），指出新時代高質(zhì)量教師培養(yǎng)要“以提升教師思想政治素質(zhì)、師德師風(fēng)水平和教育教學(xué)能力為重點”?？v觀全球各國教師培養(yǎng)實踐，英國、美國、澳大利亞等教育強國在教育碩士的教學(xué)實踐能力培養(yǎng)方面具有獨到之處，深入探究其教育碩士培養(yǎng)的課程架構(gòu)、實習(xí)模式與實踐支持機制，可以為我國教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)與改革提供借鑒。

一、教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的政策要求與現(xiàn)實困境

（一）“強師計劃”對教育碩士培養(yǎng)的新要求

2018年9月，教育部發(fā)布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，強調(diào)教學(xué)實踐能力的重要性，明確提出“著力提高實踐教學(xué)質(zhì)量，設(shè)置數(shù)量充足、內(nèi)容豐富的實踐課程，建立健全貫穿培養(yǎng)全程的實踐教學(xué)體系，確保實踐教學(xué)前后銜接、階梯遞進，實踐教學(xué)與理論教學(xué)有機結(jié)合、相互促進”。2022年4月出臺“強師計劃”，同樣強調(diào)重視對教育碩士教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，以“堅持質(zhì)量為重”為教師教育發(fā)展的基本原則，提出“到2025年，建成一批國家?guī)煼督逃?，形成一批可?fù)制可推廣的教師隊伍建設(shè)改革經(jīng)驗，培養(yǎng)一批碩士層次中小學(xué)教師和教育領(lǐng)軍人才”。對于教育領(lǐng)軍人才之關(guān)鍵素養(yǎng)即教學(xué)實踐能力，“強師計劃”提出了具體措施：“建設(shè)國家?guī)煼督逃兀哟笤诮逃T士、教育博士授予單位及授權(quán)點方面對師范院校的引導(dǎo)支持力度，支持高水平綜合大學(xué)開展教師教育，推動師范人才培養(yǎng)質(zhì)量提升”并“持續(xù)實施卓越教師培養(yǎng)計劃，推動本科和教育碩士研究生階段整體設(shè)計、分段考核、連續(xù)培養(yǎng)的一體化卓越中學(xué)教師培養(yǎng)模式改革，推進高素質(zhì)復(fù)合型碩士層次高中教師培養(yǎng)試點”。搭建教學(xué)實踐能力與教育碩士學(xué)歷教育的“立交橋”，如上舉措都直接指向教育碩士教學(xué)實踐能力的全面提升。

（二）教育碩士培養(yǎng)面臨教學(xué)實踐能力不足的現(xiàn)實困境

我國于2009年實施擴大招收全日制教育碩士政策，2017年《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》（修訂）規(guī)定，全日制教育碩士研究生的課程在結(jié)構(gòu)上分為學(xué)位基礎(chǔ)課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程、實踐教學(xué)四個模塊，其中實踐教學(xué)時間原則上不少于1年，在中小學(xué)進行實踐活動的時間不少于半年。但我國教育碩士實踐活動重形式輕實質(zhì)，大多數(shù)實踐活動存在“走過場”現(xiàn)象［1］，提高教育碩士教學(xué)實踐能力收效甚微。

有研究者從全日制教育碩士的職業(yè)定位出發(fā)對其培養(yǎng)現(xiàn)況進行分析［2］，發(fā)現(xiàn)當前我國全日制教育碩士職業(yè)定位失范問題，教學(xué)實踐能力培養(yǎng)“脫節(jié)”，即全日制教育碩士培養(yǎng)方案及其實施與基礎(chǔ)教育的實際需求和基礎(chǔ)教育一線教師的素質(zhì)要求相疏離，其所學(xué)課程不能很好地促進其實踐教學(xué)能力發(fā)展；在支持機制設(shè)計方面主要表現(xiàn)為“缺位”，即實踐教學(xué)保障機制不健全。實踐能力的培養(yǎng)需要多方參與協(xié)同，既要在課堂內(nèi)夯實理論基礎(chǔ)，又要在中小學(xué)進行教學(xué)實踐技能鍛煉，實習(xí)實踐不足，直接導(dǎo)致教學(xué)實踐能力差的現(xiàn)狀。

二、英、美、澳教育碩士的獨特做法

英國、美國、澳大利亞等教育強國不僅重視教學(xué)實踐能力及其理論研究，在實踐上也具有借鑒價值。

英國的教育碩士實踐培養(yǎng)模式貫穿其學(xué)習(xí)過程的多個階段，實踐課程類別豐富、數(shù)量充足，滿足學(xué)生多樣化選擇。同時，學(xué)生在中小學(xué)實習(xí)過程中接受來自實習(xí)專家小組的個別化輔導(dǎo)，在專業(yè)團隊的指導(dǎo)下將最新的學(xué)科教學(xué)方法運用于實習(xí)課堂，提高實習(xí)效率，保障了實習(xí)實踐的效果。

美國的教育碩士實踐培養(yǎng)模式具有較強的自主性，他們尊重學(xué)生的個性需求與職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，為學(xué)生提供個性化的實踐課程及培養(yǎng)體系。學(xué)生選擇必要的基礎(chǔ)課程和合適的個性課程，“教學(xué)執(zhí)照鏈”課程體系是獲得美國初高中學(xué)校教學(xué)證書的選修課程，“教師領(lǐng)導(dǎo)鏈”課程體系是提高教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力的選修課程，學(xué)生根據(jù)實際需求進行選擇，充分尊重學(xué)生的職業(yè)發(fā)展意愿。

澳大利亞開創(chuàng)了獨具特色的“臨床實踐”培養(yǎng)模式，其實踐課程具有高度靈活性和功能性，在特定培養(yǎng)目標的指導(dǎo)下，專注臨床教育理論和實踐的學(xué)術(shù)參與，同時與來自不同專業(yè)背景的臨床教師分享專業(yè)知識、建立網(wǎng)絡(luò)以提高實踐能力、發(fā)展職業(yè)機會。

三、英美澳三國教育碩士課程架構(gòu)

（一）英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院：以研究課程為基礎(chǔ)，以實踐課程為牽引

英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院（IOE）在2014至2021年，連續(xù)8年位居QS世界大學(xué)排名教育領(lǐng)域世界第一，其教育碩士中學(xué)PGCE課程在實踐培養(yǎng)課程設(shè)置方面獨具特色。

中學(xué)PGCE的核心必修課程分為層層遞進、緊密相連的三大模塊。學(xué)科研究1模塊使教育碩士通過參與課程、與教師合作等多種方式深刻認識教與學(xué)之間的關(guān)系以及如何更好的進行教學(xué)實踐；學(xué)科研究2模塊的學(xué)習(xí)讓他們不局限于某一學(xué)科領(lǐng)域來探討學(xué)科教學(xué)的發(fā)展，而與其它相關(guān)學(xué)科、生活實際緊密結(jié)合，開展綜合課程教學(xué)；專業(yè)實踐板塊是他們將課堂和研究所學(xué)落實到教學(xué)實踐的重要途徑，也是培養(yǎng)其教學(xué)實踐能力的重要方式。

在中學(xué)PGCE數(shù)學(xué)學(xué)科課程中，參與課程的數(shù)學(xué)學(xué)科教育碩士在教師的引導(dǎo)下參與數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域的一系列相關(guān)研究，并批判性地應(yīng)用這些研究來培養(yǎng)對課堂實踐的洞察力。他們也被鼓勵對參與的研究和相關(guān)學(xué)習(xí)理論進行批判，了解其背后的價值觀、假設(shè)、信念與局限性，以及如何應(yīng)用于教育政策和課堂實踐［3］。在廣泛背景的學(xué)習(xí)模塊中，學(xué)生將會探索數(shù)學(xué)在綜合課程及整個社會中的地位，并參與數(shù)學(xué)教育領(lǐng)域的一系列相關(guān)研究。在專業(yè)實踐模塊，學(xué)生將會在中小學(xué)課堂中操練理論知識、鍛煉其教學(xué)實踐能力?？梢娭袑W(xué)PGCE課程在實踐課程設(shè)計方面的三個核心必修模塊是一個邏輯縝密的集合，三者內(nèi)容互為基礎(chǔ)、相互滲透。

（二）美國哈佛大學(xué)：以基礎(chǔ)課程為本，特色實踐課程為輔

哈佛大學(xué)研究生院（HGSE）開設(shè)教學(xué)和教師領(lǐng)導(dǎo)力計劃（以下簡稱“TTL計劃”），包含基礎(chǔ)課程和特色實踐課程兩大類?；A(chǔ)課程旨在讓參與TTL計劃的教育碩士獲得教育專業(yè)至關(guān)重要的核心技能，課程包括如何學(xué)習(xí)、領(lǐng)導(dǎo)變革、證據(jù)以及公平和機會；TTL計劃的特色實踐課程包括核心體驗課程、多樣化的必修課程和自主性強的選修課程，在教學(xué)實踐課程體系中發(fā)揮拓展性作用。

在TTL計劃核心體驗課程中，參與計劃的學(xué)生將一起學(xué)習(xí)分析教學(xué)并思考如何改進教學(xué)，在該課程中學(xué)生會對教學(xué)產(chǎn)生更深刻的體驗和理解；在必修課程中，TTL計劃為教師執(zhí)照候選人提供了豐富的課程選擇，劍橋-哈佛暑期學(xué)院（CHSA）是所有參與教師執(zhí)照鏈項目的學(xué)生都需要參加的課程，參與計劃的教育碩士將在暑假以實習(xí)生的身份去到為初高中生開展學(xué)分恢復(fù)、學(xué)術(shù)充實和高中準備的公立學(xué)校，并作為教學(xué)團隊的成員直接開展課程教學(xué)；此外，他們可以參加引領(lǐng)課堂和學(xué)校變革的研討會，也可以選擇在波士頓地區(qū)學(xué)校工作的實地體驗課程，充分保障必修課程的多樣性。在選修課程方面，他們可以根據(jù)興趣和學(xué)業(yè)規(guī)劃參加選修課程，充分發(fā)揮自主性。

（三）澳大利亞墨爾本大學(xué)：以臨床實踐為特色，多元選擇為保障

澳大利亞墨爾本大學(xué)教育碩士的學(xué)制為三年以上的非全日制課程，他們根據(jù)自己的工作時間安排學(xué)習(xí)，并以適合自己的學(xué)習(xí)進度完成課程學(xué)習(xí)。澳大利亞墨爾本大學(xué)教育碩士的課程要求：獲得臨床教育碩士學(xué)位的學(xué)生必須通過三年靈活的非全日制學(xué)習(xí)完成十二個核心科目，并在最后一個學(xué)期完成臨床實踐教育項目［5］。合理的課程結(jié)構(gòu)設(shè)計，靈活的教學(xué)時間安排，并輔以在線學(xué)習(xí)，有利于提高學(xué)生的自我驅(qū)動性。

澳大利亞墨爾本大學(xué)臨床教育碩士項目的培養(yǎng)課程高度靈活，其課程內(nèi)容廣泛多元、教學(xué)方式多樣，充分滿足學(xué)生的個性需求。該項目設(shè)計了兩種模式：全日制項目和速成項目，全日制項目的課程分四個學(xué)期開設(shè)，學(xué)制為兩年；速成項目的課程分三個學(xué)期開設(shè)，學(xué)制為18個月，其中包含寒、暑假的集中學(xué)習(xí)［5］。

以墨爾本大學(xué)臨床教育碩士全日制項目為例，第一學(xué)年的兩個學(xué)期分別設(shè)置12.5學(xué)分的臨床教學(xué)實踐課程，在第三學(xué)期，學(xué)生根據(jù)申請攻讀不同類型的教育碩士學(xué)位，自主選擇滿足其個性需求的課程，包括三門專業(yè)課及學(xué)科教學(xué)實踐課程。二者的課程名稱相似，但課程實施、考核形式存在一定的差異性。在第四學(xué)期，學(xué)校提供17門供學(xué)生選擇的課程，為學(xué)生最后的集中實習(xí)奠定理論基礎(chǔ)。墨爾本大學(xué)教育碩士實踐課程在培養(yǎng)學(xué)生的臨床實踐能力、教學(xué)反思能力、理論與實踐相結(jié)合的能力中發(fā)揮重要作用。

四、英美澳三國教育碩士實習(xí)模式

（一）英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院

英國倫敦大學(xué)教育學(xué)院（IOE）的研究生教育證書項目（The postgraduate certificate in education? or PGCE）在培養(yǎng)教育碩士方面具有較強的代表性。下文以IOE中學(xué)PGCE（secondary PGCE）課程地理學(xué)科為例來分析英國倫敦大學(xué)學(xué)院教育碩士實習(xí)模式［6］。

1.自主的實習(xí)選擇

在專業(yè)實踐模塊，學(xué)校提供兩次不同的實習(xí)機會，學(xué)生可以選擇不同的實習(xí)學(xué)校進行實習(xí)，保障教育碩士實習(xí)場域的豐富性與實習(xí)選擇的多樣性，實習(xí)學(xué)生根據(jù)自身職業(yè)規(guī)劃和興趣選擇實習(xí)學(xué)校。在教學(xué)實習(xí)期間，參與實習(xí)的學(xué)生只有符合本年度教師標準的要求，并在實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師與大學(xué)導(dǎo)師共同評價其表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，才能被推薦為合格教師［7］。

2.科學(xué)的教學(xué)指導(dǎo)

IOE實習(xí)指導(dǎo)小組為從教的實習(xí)教師提供課堂教學(xué)的幫助，指導(dǎo)實習(xí)教師采取循序漸進式的教學(xué)方法：從教幾個學(xué)生開始，然后是一組學(xué)生，最后是整個班級，直到實習(xí)教師具備管理、指導(dǎo)和啟發(fā)所教孩子的能力，最終能獨立開展教學(xué)活動。在探索教學(xué)的過程中，他們接受學(xué)科專家指導(dǎo)，體驗學(xué)科前沿的教學(xué)方法并將其運用于教學(xué)實踐。

3.多樣化的專業(yè)研究課程

IOE為參與實習(xí)的學(xué)生提供的多樣化專業(yè)研究課程是實習(xí)的重要組成部分，貫穿實習(xí)始終，主要包括主題演講、基于實習(xí)學(xué)校的任務(wù)等。

（1）主題演講邀請相關(guān)專家為實習(xí)教師進行專題授課。專家就行為管理、特殊教育需求與殘疾兒童的需要、形成性評估和準備新入職教師等重要領(lǐng)域進行匯報，旨在為實習(xí)教師提供學(xué)習(xí)的機會。實習(xí)教師需要參加所有主題演講，提前完成相關(guān)閱讀，保留主講人提供的材料記錄，并在每個主題演講后作簡短的書面反饋以鞏固學(xué)習(xí)效果［7］。

（2）基于實習(xí)學(xué)校的任務(wù)是指實習(xí)教師在實習(xí)學(xué)校需要完成的相關(guān)任務(wù)，主要包括調(diào)查研究、課堂觀察與記錄。調(diào)查研究要求實習(xí)教師開展一項基于學(xué)校的研究、探討一個與學(xué)生利益密切相關(guān)的話題，在調(diào)查研究的過程中逐漸加深對學(xué)校和學(xué)生利益的認識。課堂觀察是實習(xí)的重點，在實習(xí)的一個學(xué)年里，對六個主題至少進行一次重點觀察，包括發(fā)展教學(xué)技能、促進和管理良好的課堂行為、滿足特殊教育需要和殘疾學(xué)生的需求等，并通過課堂重點觀察逐步深化對課堂教學(xué)和評價的認識。

（3）實習(xí)成果的記錄是實習(xí)教師關(guān)注的重點。作為學(xué)分成績多方評估的依據(jù)，他們需要對絕大多數(shù)實習(xí)活動的學(xué)習(xí)結(jié)果進行記錄和保存，實習(xí)指導(dǎo)小組中的學(xué)院導(dǎo)師在實習(xí)末期對這些課程觀察、反思、評價和學(xué)校實習(xí)報告進行討論分析，并對實習(xí)教師進行個性化指導(dǎo)。

（二）美國哈佛大學(xué)

美國哈佛大學(xué)TTL計劃采取一種開創(chuàng)性的教師教育方式，旨在幫助教育碩士發(fā)展技能、支持經(jīng)驗豐富的教師提升領(lǐng)導(dǎo)能力。TTL計劃將教育碩士安排在一個實踐社區(qū)中，讓他們在實踐工作中不斷學(xué)習(xí)和體會教師的成長，并通過哈佛大學(xué)教師和實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師在學(xué)習(xí)和實習(xí)方面的專業(yè)指導(dǎo)，實現(xiàn)其在實踐社區(qū)中提升教學(xué)能力的重要目的。

1.雙重實習(xí)選擇

TTL計劃的實地體驗旨在讓選擇教學(xué)執(zhí)照鏈項目的教育碩士進入實習(xí)場域，適應(yīng)新角色并擴展角色所需技能，項目提供兩種實習(xí)模式——居住模式與實習(xí)模式，兩種模式采用不同形式將執(zhí)照候選人安排在學(xué)校進行實習(xí)，他們可以根據(jù)個人意愿和實際情況進行自主選擇［8］。居住模式將教師執(zhí)照候選人安排在波士頓地區(qū)的學(xué)校進行為期一年的實地實習(xí)，并根據(jù)地區(qū)或?qū)W校政策提供半職工資和福利，該模式主要針對有教學(xué)經(jīng)驗并準備好同時承擔一半教學(xué)任務(wù)和課程作業(yè)的教師執(zhí)照候選人。實習(xí)模式是教學(xué)職責逐漸增加的形式，主要針對希望更漸進地進入教學(xué)、與學(xué)生相處經(jīng)驗較少的教師執(zhí)照候選人。雙重實習(xí)模式設(shè)計，充分尊重了項目學(xué)生自身的意愿，也在一定程度上提高了實地實習(xí)的效率。

2.核心體驗活動

在理論課程和實踐課程的基礎(chǔ)上，TTL計劃提供4個學(xué)分的核心體驗活動，即暑期體驗和TTL演講者系列，進一步鍛煉項目學(xué)生的教學(xué)實踐能力、了解全國教育的發(fā)展趨勢。每年7月，暑期體驗活動在合作院校——劍橋大學(xué)舉行，教師執(zhí)照鏈項目學(xué)生在教學(xué)活動中磨練技能、交流切磋；TTL演講者系列吸引了來自哈佛大學(xué)和美國各地的教師，TTL演講者系列活動既為來自全國各地的教師提供談?wù)撍麄兊难芯?、職業(yè)道路以及在課堂上推進社會正義的機會，又為教師執(zhí)照鏈項目學(xué)生提供向一線教師學(xué)習(xí)的機會［8］。

（三）澳大利亞墨爾本大學(xué)

教育碩士的“臨床實踐”培養(yǎng)模式最早在教育學(xué)領(lǐng)域中使用“臨床”一詞，是1986年由史密斯（Smith） 在《Learning about Teaching through Clinical Supervision》中提出的“臨床指導(dǎo)的教師培養(yǎng)模式”，并闡釋了“臨床”的意思：扎實地深入到教師日常課堂進行教學(xué)實習(xí)［9］?；诖耍撃Ｊ绞种匾晫嵙?xí)實踐和學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗，在墨爾本大學(xué)的實習(xí)設(shè)計方案中，中小學(xué)實習(xí)占主要地位。

相較于我國將實習(xí)實踐環(huán)節(jié)安排在理論課程結(jié)束之后，導(dǎo)致理論學(xué)習(xí)與實習(xí)實踐相分離的情況，澳大利亞墨爾本大學(xué)為了更加突出實習(xí)實踐的效用，對教育碩士的實習(xí)安排、實習(xí)評價等方面進行改革，采用貫穿“臨床實踐”項目計劃始終的實習(xí)實踐安排。以墨爾本大學(xué)中學(xué)教育碩士項目的實習(xí)安排為例，第一學(xué)期的“臨床實踐”主要是開始建立理論與實踐之間的聯(lián)系，第二學(xué)期則是鞏固該聯(lián)系，加深對課程知識和臨床教學(xué)實踐的理解，第三學(xué)期需要綜合各類知識和實踐經(jīng)驗，對教學(xué)實踐活動方式進行反思［10］。這種層層遞進式的實習(xí)模式，有助于教育碩士更好地將理論學(xué)習(xí)與實習(xí)實踐緊密結(jié)合在一起，漸進式地提高教育碩士的教學(xué)實踐能力。例如，在第一學(xué)期和第二學(xué)期，全日制模式和速成型模式都需要進行學(xué)校實習(xí)，其中全日制模式每周兩天進行學(xué)校實習(xí)，共進行十周；速成型模式的學(xué)校實習(xí)安排是先進行為期十周、每周兩天，再進行為期三周、每周五天。除了學(xué)生每周進行的學(xué)校實習(xí)實踐之外，實習(xí)后半期，教育碩士要像真正的教師一樣，統(tǒng)籌班級內(nèi)的大小事務(wù)，包括與學(xué)生家長的協(xié)調(diào)、召開班會等等。教育碩士只有真正融入班級，才能更有效地提高其教學(xué)實踐能力，在教學(xué)中反思自我。

五、英美澳三國教育碩士實踐支持機制

（一）英國倫敦大學(xué)學(xué)院教育碩士實習(xí)導(dǎo)師支持機制

參與英國倫敦大學(xué)學(xué)院教育碩士PGCE課程的學(xué)生有三位導(dǎo)師，分別為專業(yè)協(xié)調(diào)導(dǎo)師、學(xué)院導(dǎo)師和實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師，在承擔指導(dǎo)、評價、建議等基本職責的基礎(chǔ)上，三位導(dǎo)師導(dǎo)師的權(quán)責責分工各有不同，其指導(dǎo)更具針對性。專業(yè)協(xié)調(diào)導(dǎo)師全面負責職前教師教育事宜，實現(xiàn)大學(xué)學(xué)院與實習(xí)學(xué)校之間的高效溝通；學(xué)院導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生個人意愿，指導(dǎo)學(xué)生選題、設(shè)計研究計劃、撰寫論文、評價學(xué)生課程論文，從理論層面上幫助學(xué)生反思教學(xué)實踐，解決實際教學(xué)中遇到的問題；實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師由教學(xué)經(jīng)驗豐富的學(xué)科帶頭人組成，主要負責實習(xí)教師在校實習(xí)的事宜，包括指導(dǎo)實習(xí)教師的課程教學(xué)、提供調(diào)查研究的幫助，定期會面，評價實習(xí)教師的在校表現(xiàn)［7］。

三位導(dǎo)師的職責從本質(zhì)上來說都是協(xié)助參與中學(xué)PGCE課程的教育碩士完成實習(xí)任務(wù)，但在實踐過程中各有側(cè)重，專業(yè)協(xié)調(diào)導(dǎo)師保障實習(xí)的落實，學(xué)院導(dǎo)師幫助學(xué)生從理論層面上為實習(xí)夯實基礎(chǔ)，實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師從實踐層面上保障實習(xí)順利開展。IOE的實習(xí)導(dǎo)師支持機制通過多方協(xié)調(diào)培養(yǎng)模式，進一步劃分了三位導(dǎo)師在開展實習(xí)活動過程中的職責和任務(wù)，參與課程的教育碩士在多方人員支持下進行學(xué)校實習(xí)，有效保障實習(xí)活動的開展、提升實習(xí)效果、鍛煉其教學(xué)實踐能力。

（二）美國哈佛大學(xué)教育碩士社區(qū)網(wǎng)絡(luò)支持機制

美國哈佛大學(xué)在教育碩士TTL計劃中開創(chuàng)性地為參與TTL計劃的教育碩士打造了一個強大的社區(qū)網(wǎng)絡(luò)支持系統(tǒng)，為實習(xí)教師適應(yīng)教學(xué)生活、在就業(yè)過程中獲得持續(xù)性幫助提供有力保障。TTL計劃通過鼓勵參與TTL計劃的教育碩士與實習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者、經(jīng)驗豐富的中小學(xué)教師及大學(xué)學(xué)院導(dǎo)師建立合作關(guān)系，引導(dǎo)他們實現(xiàn)教學(xué)和教師發(fā)展的目標，促進他們與來自不同背景、專業(yè)水平和教學(xué)環(huán)境的同事共同學(xué)習(xí)，最終建立一個強大的實習(xí)教師成長社區(qū)網(wǎng)絡(luò)［11］。在社區(qū)網(wǎng)絡(luò)中，實習(xí)教師可以獲得來自中小學(xué)教師的教學(xué)建議、實習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供的實習(xí)場域支持及大學(xué)學(xué)院導(dǎo)師的科研指導(dǎo)。他們在與社區(qū)不同成員的交互中，逐漸獲得教學(xué)能力的提升和教師發(fā)展的基礎(chǔ)。

教育碩士培養(yǎng)團隊基于哈佛大學(xué)強大、豐富的社區(qū)網(wǎng)絡(luò)資源，開展多項關(guān)于多樣性、公平性和包容性的研究，這些研究被實踐于課程設(shè)置、班級組織以及校園文化構(gòu)建中，在組織班級建設(shè)中發(fā)揮重要的作用［12］。不僅如此，哈佛大學(xué)教育研究生院還在社區(qū)網(wǎng)絡(luò)支持機制的基礎(chǔ)上建立師資隊伍、設(shè)立研究項目，致力于讓這一支持機制在教育碩士培養(yǎng)過程中發(fā)揮其最大效用。

（三）澳大利亞墨爾本大學(xué)教育碩士多方聯(lián)合支持機制

澳大利亞墨爾本大學(xué)對教育碩士臨床實踐培養(yǎng)的保障機制形成了一個多方聯(lián)合、統(tǒng)籌分工的支持體系。教育碩士“臨床實踐”支持體系具備穩(wěn)定的教育實習(xí)保障平臺，由政府、學(xué)校、各中小學(xué)基地多方搭建，形成緊密合作的伙伴關(guān)系［9］。在教育實習(xí)保障平臺中，各方權(quán)責明確、角色清晰，例如，政府在這一支持機制中提供充足資金，為中小學(xué)實習(xí)教師順利開展教學(xué)提供政策支持和待遇政策鼓勵，選定多所密切合作的中小學(xué)，并且負責建立起大學(xué)-中小學(xué)之間的合作關(guān)系，為教育碩士提供實習(xí)基地保障。

墨爾本大學(xué)任命的專家團隊與合作中小學(xué)組織的實習(xí)協(xié)調(diào)團隊共同形成一支針對“臨床實踐型”教育碩士的角色多元、責任聯(lián)系的實習(xí)指導(dǎo)教師隊伍，其中，專家團隊包括項目協(xié)調(diào)者、實習(xí)導(dǎo)師、臨床實踐專家、實習(xí)協(xié)調(diào)者，實習(xí)協(xié)調(diào)團隊包括合作關(guān)系協(xié)調(diào)者、師生協(xié)調(diào)者、實習(xí)助教和實習(xí)主管等。

首先由項目協(xié)調(diào)者負責與大學(xué)、中小學(xué)合作人員審核項目，其次由中小學(xué)基地負責協(xié)調(diào)學(xué)生與實習(xí)導(dǎo)師、合作編寫校本課程、進一步安排教育碩士的實習(xí)工作及解決工作問題，再次由大學(xué)認定的實習(xí)導(dǎo)師評估學(xué)生的教學(xué)實踐情況并提供反饋，臨床實踐專家開展交流研討會以進一步評估學(xué)生的實習(xí)實踐情況，最后由實習(xí)協(xié)調(diào)者監(jiān)督學(xué)生實踐情況和研討會內(nèi)容，中小學(xué)實習(xí)學(xué)校的合作關(guān)系協(xié)調(diào)者則負責監(jiān)督總體的大學(xué)-中小學(xué)合作模式。

六、對我國教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的啟示

英美澳三國教育碩士培養(yǎng)目標與我國進行對比分析后發(fā)現(xiàn)，四國培養(yǎng)目標具有高度一致性，都旨在為本國培養(yǎng)具備豐富學(xué)科知識和過硬教學(xué)實踐能力的中小學(xué)教師，通過對英美澳三國具有代表性的大學(xué)的課程架構(gòu)、實習(xí)模式和實踐支持機制進行深入探究，得出以下啟示，為我國教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)與改革提供借鑒。

（一）創(chuàng)建理論與實踐并重的一體化課程體系

我國教育碩士專業(yè)學(xué)位課程分為三大類型：學(xué)位課程、專業(yè)必修課程和選修課程［13］。但普遍重理論輕實踐，課程設(shè)置多以理論課程為主，實踐課程占比較小。針對我國教育碩士課程結(jié)構(gòu)存在的問題，借鑒英美澳三國課程架構(gòu)經(jīng)驗構(gòu)建理論與實踐并重的一體化課程體系。

1.增加專業(yè)必修課中教學(xué)實踐課程比重

美國哈佛大學(xué)注重為學(xué)生開設(shè)多元的教學(xué)體驗課程，豐富學(xué)生的課程選擇，在保障其專業(yè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的基礎(chǔ)上，通過豐富的教學(xué)體驗課程來拓寬學(xué)生視野、發(fā)展學(xué)生教學(xué)實踐能力。高校在專業(yè)必修課程中增加與教學(xué)實踐類課程，使學(xué)生能夠?qū)W習(xí)到與教學(xué)實踐密切相關(guān)的知識技能。合理平衡理論類課程和實踐類課程的比例，有效緩解教育碩士目前存在“理論上不去，實踐下不來”的問題，兼顧理論學(xué)習(xí)和實踐體驗，為其畢業(yè)后進入一線教學(xué)奠定基礎(chǔ)。此外，學(xué)校開設(shè)的課程還需改變傳統(tǒng)的授課模式，實行探究型教學(xué)模式；開設(shè)實踐類課程，增加準教師接觸真實教學(xué)情境的機會，提升教學(xué)技能［14］。

2.增設(shè)專業(yè)選修類課程，豐富課程選擇

英國倫敦大學(xué)學(xué)院形成了以研究課程為基礎(chǔ)，以實踐課程為牽引的課程架構(gòu)，其中學(xué)PGCE課程包含兩個學(xué)科研究模塊和專業(yè)實踐模塊，每一個模塊中都提供了必修課程和多樣化的選修課程，目的是讓學(xué)生結(jié)合其它相關(guān)學(xué)科與生活實際進行綜合課程學(xué)習(xí)。我國高?？梢酝ㄟ^增加專業(yè)選修類課程滿足學(xué)生綜合學(xué)習(xí)的需求，通過開設(shè)豐富的專業(yè)選修課程，為各個研究方向的教育碩士提供多樣的課程選擇機會，實現(xiàn)學(xué)生知識面的拓寬，滿足他們個人興趣和專業(yè)發(fā)展的需要。通過專業(yè)選修類課程的拓展，加深學(xué)生對專業(yè)內(nèi)不同領(lǐng)域的了解，實現(xiàn)專業(yè)理論與教學(xué)實踐的結(jié)合。

3.教學(xué)實踐課程與實地見習(xí)相結(jié)合

墨爾本大學(xué)教育碩士“臨床實踐”培養(yǎng)模式將中小學(xué)實習(xí)貫穿整個學(xué)習(xí)始終，通過將課堂學(xué)習(xí)與實地實踐緊密結(jié)合來落實教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的要求。高校應(yīng)重視理論學(xué)習(xí)與實地實習(xí)相結(jié)合，將教學(xué)實踐課程與實地見習(xí)實習(xí)的融合貫穿培養(yǎng)始終。在教學(xué)實踐課程上，教育碩士在學(xué)院老師的指導(dǎo)下進行模擬課堂教學(xué)，同時可以邀請資深的中小學(xué)教師，在實踐課程上開展教學(xué)技能講座，增強課程的實踐性。增加教育碩士中小學(xué)基地實操授課的頻率，大學(xué)學(xué)院導(dǎo)師和中小學(xué)教師對實操課程及時給予反饋，教育碩士通過多次實操授課訓(xùn)練，將課程所學(xué)內(nèi)容與實習(xí)見習(xí)相融合，提升教學(xué)質(zhì)量、提高課程的實踐性和實操性。

（二）建立政府主導(dǎo)的協(xié)同式教學(xué)實踐

2017年，全國教育專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會頒布《全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》，對我國教育碩士教學(xué)實習(xí)提出了明確要求，一定程度上提高了我國教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)質(zhì)量，但目前我國教育碩士實踐能力培養(yǎng)仍然存在短板?；趯τ⒚腊娜龂谋容^研究，發(fā)現(xiàn)基于政府主導(dǎo)的協(xié)同式教學(xué)實踐模式可以作為本土化探索的方向之一。

1.充分發(fā)揮政府主導(dǎo)性

自20世紀80年代霍姆斯（Holmes）提出建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校以來，在師范院校與優(yōu)質(zhì)中小學(xué)之間建立伙伴協(xié)作關(guān)系，共同致力于未來教師的培養(yǎng)，已成為世界各國教師培養(yǎng)的基本準則［15］。政府牽頭促進優(yōu)質(zhì)中小學(xué)與高等師范院校達成合作關(guān)系，中小學(xué)為教育碩士的實習(xí)實踐培養(yǎng)提供場所保障，使教育碩士能夠獲得充足的實踐崗位和充分的實習(xí)機會，以進行教學(xué)實踐和教育研究，由此可見，充分發(fā)揮政府主導(dǎo)能更大程度落實教育碩士教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)。

2.強調(diào)實踐培養(yǎng)靈活性

教育碩士對實習(xí)實踐的需求具有較大差異性，因而要重視對其實踐培養(yǎng)的靈活性，以適應(yīng)其個性需求。首先，教育碩士所在學(xué)院應(yīng)當滿足其實習(xí)實踐的學(xué)段要求，教育碩士根據(jù)自身性格特質(zhì)、未來職業(yè)發(fā)展需要等因素自主選擇實習(xí)學(xué)段。其次，大學(xué)學(xué)院為教育碩士提供兩個及以上的實習(xí)場域，以保障實習(xí)的多元化選擇。故此，實習(xí)設(shè)計應(yīng)該充分尊重學(xué)生的主體性和差異性，盡可能地為學(xué)生提供更為豐富、靈活的實習(xí)實踐選擇。

3.提供完善的實踐指導(dǎo)

大學(xué)學(xué)院與實習(xí)學(xué)校通過協(xié)同合作的方式為實習(xí)教師的實習(xí)實踐制定計劃、提供支持，例如通過規(guī)定實習(xí)任務(wù)和研究任務(wù)為學(xué)生的實習(xí)實踐提供指導(dǎo)、邀請中小學(xué)教師為學(xué)生實習(xí)提供專業(yè)反饋等。通過以任務(wù)為導(dǎo)向的實習(xí)模式，他們能更好的理解教學(xué)的本質(zhì)以及如何教學(xué)、如何更好的通過實習(xí)實踐將所學(xué)的理論知識與實踐教學(xué)相融合。在學(xué)院導(dǎo)師和實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師的協(xié)同指導(dǎo)下，實習(xí)教師、學(xué)院導(dǎo)師和實習(xí)學(xué)校導(dǎo)師成為一個共同體，協(xié)同鍛煉實習(xí)教師的教學(xué)實踐能力、教育研究能力，為即將進入一線教學(xué)崗位的教育碩士們提供終身發(fā)展的基礎(chǔ)。

（三）建立多方參與的實踐支持體系

英國倫敦大學(xué)學(xué)院中學(xué)PGCE課程建立多導(dǎo)師分工的實踐支持系統(tǒng)，所有參與課程的教育碩士都會得到專業(yè)協(xié)調(diào)導(dǎo)師、學(xué)院學(xué)科導(dǎo)師和實習(xí)學(xué)校學(xué)科導(dǎo)師三位導(dǎo)師的指導(dǎo)和幫助。我國高校近年來普遍實行教育碩士“雙導(dǎo)師”制培養(yǎng)，但調(diào)查研究顯示，各大學(xué)在實行 “雙導(dǎo)師”制的過程中，主導(dǎo)師、合作導(dǎo)師和教育碩士三方缺乏深度溝通與合作。

1.全面落實教育碩士“雙導(dǎo)師”制

2017年全國小學(xué)教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會頒布《全日制小學(xué)教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案（修訂）》，要求實行雙導(dǎo)師制，逐步實現(xiàn)全日制小學(xué)教育碩士理論與實踐素養(yǎng)同步提高的培養(yǎng)目標［16］?！半p導(dǎo)師”制是指主導(dǎo)師和合作導(dǎo)師對于碩士研究生的學(xué)習(xí)情況承擔不同的責任， 主導(dǎo)師在學(xué)生的培養(yǎng)過程中承擔主要責任，合作導(dǎo)師重在對主導(dǎo)師的工作進行輔助［17］。教育碩士培養(yǎng)實行“雙導(dǎo)師”負責制，應(yīng)當各自有側(cè)重、分工，校內(nèi)導(dǎo)師進行課程指導(dǎo)和論文指導(dǎo)，校外導(dǎo)師負責聯(lián)系實踐基地，緊跟學(xué)生的教學(xué)實踐，并提供實時反饋。校內(nèi)、校外雙導(dǎo)師協(xié)同指導(dǎo)和全面評估，落實“雙導(dǎo)師”制，并發(fā)揮實質(zhì)性的作用。

2.搭建培養(yǎng)教學(xué)實踐能力的實踐平臺

相關(guān)責任部門應(yīng)積極拓展教育實習(xí)實踐基地，選擇具備一定條件的行業(yè)單位，通過行業(yè)協(xié)同搭建實踐平臺，并合理運用篩選機制為教師教育實踐提供高質(zhì)量實踐基地，完善教師職前培養(yǎng)實習(xí)體系，保障準教師的實習(xí)實踐落到實處。并在保障高質(zhì)量實踐基地的基礎(chǔ)上，更加注重實習(xí)教師的教學(xué)實踐能力的發(fā)展。

3.構(gòu)建政府-大學(xué)-中小學(xué)多方參與的實踐支持系統(tǒng)

優(yōu)質(zhì)教育實習(xí)基地的建立需要高等教育機構(gòu)、政府以及中小學(xué)的協(xié)同合作，作為教育實習(xí)主要領(lǐng)導(dǎo)者的高等教育機構(gòu)需要采取措施加強多方合作，提高實習(xí)基地對職前教師的接納度［18］，大學(xué)保障教育碩士豐富的理論課程學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上負責統(tǒng)籌安排與中小學(xué)基地的合作。政府發(fā)揮主導(dǎo)作用，提供政策支持和資金支持，在管轄區(qū)域內(nèi)選定多所符合條件的中小學(xué)，為教育碩士提供實習(xí)基地的多樣化選擇。中小學(xué)基地鼓勵、支持教育碩士來校聽課、講課、說課，為實習(xí)實踐提供場地支持和教學(xué)資源保障。政府-大學(xué)-中小學(xué)三方聯(lián)合，為教育碩士教學(xué)實踐能力培養(yǎng)提供全方位的支持。

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Abstract：Master of Education is an important reserve army of high quality teachers， and its teaching practice ability is an important part of teachers professional quality. The United Kingdom， the United States， Australia and other western education powers have reference significance in the training of teaching practice ability of master of education. Through the comparative study of the curriculum structure of the training programs of Master of education， practice model and practical support mechanism in the United Kingdom， the United States and Australia， combined with the “Strengthening Teachers Plan”， the following enlightenment can be drawn：In order to improve the teaching practice ability of master of education， we should establish an integrated curriculum system that attaches equal importance to both theory and practice， develop flexible cooperative teaching practice under the guidance of the government， and establish a multi-participation practice support mechanism．

Keywords：Strengthening Teachers Plan；Training of Master of Education；Teaching practice ability；Multi-country comparative study