以語文要素為載體發(fā)展思辨閱讀能力

孫桂霞

【摘 要】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中明確提出，義務(wù)教育語文課程要整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境方法和教學(xué)資源等要素，設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。以這一課程理念為指導(dǎo)，單元教學(xué)要以該單元的語文要素為核心，整合單元中課文與其他板塊的教學(xué)資源，設(shè)計(jì)思辨能力得以發(fā)展的課堂教學(xué)。教師可以先以解構(gòu)的方式梳理單元中的語文要素，然后以某個(gè)邏輯將單元進(jìn)行重構(gòu)，尋找語文要素的落實(shí)方式，提高教學(xué)效率。最后為學(xué)生提供科學(xué)合理的支架，通過閱讀實(shí)踐深入了解課文與拓展文本，促進(jìn)單元語文要素向思辨能力的轉(zhuǎn)化。

【關(guān)鍵詞】語文要素;單元教學(xué);思辨性閱讀

新發(fā)布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱新課標(biāo)）中提到，義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)，語文學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展[1]19。其中的發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群有“思辨性閱讀與表達(dá)”這一類目，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐中，通過閱讀、推斷、質(zhì)疑、討論等方式梳理觀點(diǎn)、辨別是非，保持好奇心與求知欲，養(yǎng)成理性思維和理性精神[1]29。議論文、說明文、社科文等發(fā)表或討論某些觀點(diǎn)的文章暫且不論，一些沒有明顯觀點(diǎn)，甚至體裁是詩歌的課文要如何培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力呢？下面以統(tǒng)編小學(xué)語文教材四年級上冊第三單元中的《古詩三首》為例，探討如何在單元教學(xué)的立場下進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)。

第三單元是以連續(xù)觀察為主要教學(xué)內(nèi)容的閱讀單元，本單元有兩個(gè)語文要素：“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”和“進(jìn)行連續(xù)觀察，學(xué)寫觀察日記”。新課標(biāo)“思辨性閱讀與表達(dá)”第二學(xué)段的第三條這樣要求：“在日常學(xué)習(xí)和生活中，主動(dòng)記錄、整理、交流自己發(fā)現(xiàn)的問題和思考，學(xué)習(xí)辨析、質(zhì)疑、提問等方法?！盵1]29也就是說，新課標(biāo)對于第二學(xué)段學(xué)生的思辨性閱讀，提出了主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、辨析問題的要求。而做到這一點(diǎn)的前提就是認(rèn)真觀察日常學(xué)習(xí)和生活中的方方面面，這也是本單元語文要素與思辨性閱讀結(jié)合教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)。本單元《爬山虎的腳》和《蟋蟀的住宅》是現(xiàn)代經(jīng)典的白話文，文中體現(xiàn)的強(qiáng)實(shí)踐性和條理性使得思辨能力的培養(yǎng)比較容易落實(shí)，但其他課文如《古詩三首》的表達(dá)方式卻和現(xiàn)代白話文截然不同。這就需要教師重新解構(gòu)《古詩三首》，對文本重新定位，這樣才能更好地落實(shí)單元語文要素，促使學(xué)生展開思辨性閱讀。

一、立體解構(gòu)要素，明確古詩教學(xué)定位

為了確定《古詩三首》的教學(xué)定位，教師要重新梳理教材內(nèi)容，尤其要仔細(xì)分析關(guān)于“觀察”的閱讀訓(xùn)練，找到能力培養(yǎng)的重心。對此，教師可以結(jié)合周振宇和盛群力提出的“扶放有度”教學(xué)模式解構(gòu)本單元的語文要素，以此厘清教學(xué)重點(diǎn)（見表1）。

所謂的“扶放有度”，就是改變以往教師控制、學(xué)生被動(dòng)的“講授—提問”式教學(xué)，以教師先扶后放，學(xué)生主動(dòng)參與的原則進(jìn)行教學(xué)的模式。該模式包含四個(gè)主要步驟：聚焦相關(guān)知能、嘗試展示應(yīng)用、強(qiáng)化變式操練、個(gè)體完善新知。[2]如表1所示，教師可將“扶放有度”的四個(gè)主要步驟作為教學(xué)策略，與教材內(nèi)容一一對應(yīng)。首先通過《古詩三首》的講授將教學(xué)聚焦于本單元的主要知識與能力——“觀察”;然后結(jié)合兩篇白話文，使用實(shí)物觀察、繪圖、學(xué)生討論等方式展示學(xué)生的閱讀理解，學(xué)習(xí)課文如何運(yùn)用準(zhǔn)確、形象、生動(dòng)的語言表達(dá)生活中的事物，進(jìn)而體會(huì)連續(xù)、細(xì)致觀察事物的方法與過程;接著借助教材中“資料袋”、“閱讀鏈接”、“交流平臺”等閱讀變式強(qiáng)化學(xué)生對“觀察”這一語文要素的應(yīng)用;最后，學(xué)生持續(xù)增添、修改自己的觀察日記，從而落實(shí)“準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)”和“連續(xù)細(xì)致的觀察”的要求，完善對新知識與技能的認(rèn)知。通過這樣有梯度、螺旋上升的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，可以促使學(xué)生養(yǎng)成良好的觀察習(xí)慣，形成細(xì)致而有條理的思維方式。

通過以上對單元內(nèi)容與單元語文要素的解構(gòu)分析，《古詩三首》一課在單元教學(xué)中的作用就顯現(xiàn)了出來，即引導(dǎo)學(xué)生從不同角度觀察事物，找到獨(dú)特的美。這三首古詩對景物的描寫各有側(cè)重，觀察點(diǎn)各不相同，《暮江吟》是連續(xù)觀察景物在三個(gè)不同時(shí)間段的美;《題西林壁》圍繞一個(gè)景物從不同角度進(jìn)行觀察，于觀察中有新的發(fā)現(xiàn);《雪梅》則是通過細(xì)致的觀察，在對比中突出事物的特點(diǎn)。這三首詩的觀察與表達(dá)方式幾乎涵蓋了本單元“觀察”這一語文要素的所有內(nèi)容。因此，《古詩三首》相當(dāng)于本單元的語文要素總綱。如果從“扶放有度”教學(xué)模式的安排而言，《古詩三首》的教學(xué)匯集了整個(gè)單元的語文要素知識點(diǎn)，處于教師全力扶持學(xué)生學(xué)習(xí)的重要階段，因此對整個(gè)單元的教學(xué)起到提綱挈領(lǐng)的作用。

二、平面重構(gòu)單元，確定課程教學(xué)方案

明確單元要素的落實(shí)方式，擬定每篇課文的教學(xué)重點(diǎn)后，教師可以圍繞單元主題，依照某個(gè)邏輯把所有課程統(tǒng)整起來，避免課與課之間產(chǎn)生教學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象。本單元圍繞連續(xù)觀察這一主題將課程分為四個(gè)板塊，分別是“尋蹤”“探徑”“深入”“登頂”（見圖1）。

如圖1所示，板塊1“尋蹤”為感知課，一般要安排兩個(gè)課時(shí)。使用思維導(dǎo)圖和課堂討論兩種方式幫助學(xué)生了解本單元語文要素、掃清字詞障礙，借助教材中的“交流平臺”初步了解學(xué)習(xí)策略。板塊2“探徑”是范例課，正式進(jìn)入《古詩三首》的教學(xué)，以這三首古詩為例，通過比較、推斷、梳理等思辨性閱讀方式，讓學(xué)生掌握相應(yīng)策略。板塊3“深入”一般安排三個(gè)課時(shí)，是深入閱讀課文的研讀課。這一板塊主要圍繞兩篇白話課文進(jìn)行教學(xué)，借用列表、歸納、比較等思辨性閱讀方式，將教材中“詞句段運(yùn)用”和“日積月累”的內(nèi)容融入課文教學(xué)中，進(jìn)一步提升學(xué)生思辨性閱讀能力。板塊4“登頂”是實(shí)踐課，利用兩個(gè)課時(shí)對第三板塊的教學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充，一個(gè)課時(shí)用于教材“口語交際”的教學(xué)，兩個(gè)課時(shí)教學(xué)“習(xí)作”部分觀察日記的寫作。這一板塊的一系列活動(dòng)都指向單元語文要素“觀察”的教學(xué)和思辨性表達(dá)在語文學(xué)習(xí)中的培養(yǎng)。

單元教學(xué)結(jié)構(gòu)中，教師尤其要重視板塊2“探徑”的教學(xué)。這個(gè)板塊的《古詩三首》前面連接著單元首頁，后面跟著兩篇白話閱讀課文，起到承上啟下的作用。它承接著單元首頁，使本單元的語文要素及落實(shí)策略變得清晰，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在解詩意、悟詩情的過程中想象詩人賞景時(shí)的角度，領(lǐng)會(huì)觀察角度轉(zhuǎn)變時(shí)欣賞到的景色也會(huì)不一樣，從而懂得在寫作時(shí)多改變自己的觀察視角。通過咀嚼詞、句中散發(fā)出的文學(xué)魅力，欣賞詩人雅致的審美趣味，從中窺探細(xì)致、連續(xù)觀賞景物的方法與角度，發(fā)展發(fā)散性思維，為之后的觀察實(shí)踐做準(zhǔn)備。

三、搭建思辨支架，實(shí)現(xiàn)單元要素轉(zhuǎn)化

（一）以表格為支架：淺讀解詩意，品味要素

學(xué)生學(xué)習(xí)這幾首古詩的起點(diǎn)是什么？統(tǒng)編教材一到三年級的古詩中，約有三分之一是包含景物描寫的古詩。尤其是在三年級上冊學(xué)習(xí)了《山行》《贈(zèng)劉景文》《夜書所見》《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》等詩之后，學(xué)生對寫景類古詩已經(jīng)有了一定的閱讀基礎(chǔ)。因此，教學(xué)到本單元的《古詩三首》時(shí)，教師可以放手讓學(xué)生借助注釋和插圖理解詩意，完成初步的淺讀。

接下來，教師要提供合適的支架，幫助學(xué)生逐步深入領(lǐng)會(huì)詩歌真意。關(guān)鍵詞是理解詩意、厘清語文要素的關(guān)鍵點(diǎn)，只有找到這些關(guān)鍵詞，學(xué)生才能看出作者是如何細(xì)致、連續(xù)性地觀察景物，進(jìn)而準(zhǔn)確生動(dòng)地表達(dá)出來。此處可以用小組合作的形式，借助學(xué)習(xí)單讓學(xué)生快速找到詩中的關(guān)鍵詞。表2是《暮江吟》的學(xué)習(xí)單，詩中每句為一行，小組成員經(jīng)過討論選出這半句中的關(guān)鍵詞，通過填寫剩余兩欄思考這些關(guān)鍵詞在句中的作用。借助學(xué)生已有的知識與經(jīng)驗(yàn)，加上同伴的互助，學(xué)生在討論中發(fā)展了自己的思辨能力，也在觀念的碰撞中初步嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

教師需要理解的是，學(xué)生作為課堂的主體，他們對語文要素的把握不應(yīng)依靠教師的講解分析。只有切實(shí)在聽、說、讀、寫等實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行思考，學(xué)生才能實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)習(xí)。因此，以“扶放有度”教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，即使是在示范和引導(dǎo)為主的教學(xué)初期，教師固然要全力幫助學(xué)生掌握教學(xué)內(nèi)容，但也是以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，教師僅作為主導(dǎo)。

（二）以探究為支架：悟讀入詩境，推敲要素

當(dāng)學(xué)生對這三首古詩有了一定的理解后，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生再次深入古詩，聚焦詩文詞句，品讀“詩中有畫，畫中有詩”的意境美，找到詩文中體現(xiàn)的語文要素并將之內(nèi)化。

1.“討論”入詩畫

《暮江吟》是唐代詩人白居易的詩。他用淺白的語言，寥寥幾筆就描繪出了一幅夕陽與江水相映成趣，露珠與彎月遙相輝映的畫面。如何讓學(xué)生從有限的詞句中體會(huì)無限的詩情，從而對“觀察”這一單元要素有所體會(huì)？

教師可以從詩中的意象入手。首先在課件中向?qū)W生出示殘陽、江水、露珠、彎月四個(gè)詞語，請學(xué)生說說看到這些詞語時(shí)腦中浮現(xiàn)的畫面，以此激活學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)。然后出示詩句，如“一道殘陽鋪水中”，將意象組合到一個(gè)畫面，讓學(xué)生說說自己看到了什么。學(xué)生很快就能把發(fā)散的思維回籠到作者描繪的情境中：西沉的紅日把余暉鋪灑到江面，一道光芒閃爍在微波粼粼水面上……有了生活經(jīng)驗(yàn)的鋪墊，學(xué)生更容易借助意象構(gòu)想出詩文描繪的景象。此時(shí)就要及時(shí)為學(xué)生搭建支架，使詩歌意境“可意會(huì)還可言傳”。

教師為學(xué)生找到詩句中的關(guān)鍵點(diǎn)——“鋪”，讓學(xué)生討論這個(gè)字好在哪里，是否能換成另一個(gè)字。通過思考，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“鋪”字有展開、鋪平，浮于水的表面并隨之輕微波動(dòng)的觀感，而其他字難以營造出同樣的效果。正是因?yàn)樵娙思?xì)致的觀察，才能準(zhǔn)確地提煉出“鋪”這個(gè)字。再聯(lián)系上殘陽和江水兩個(gè)意象，就能生動(dòng)還原江面余暉的美景。

最后，對比殘陽與江水、露珠與彎月兩組意象，討論還能從中發(fā)現(xiàn)什么?？梢韵胍姡跋髲臍堦柕綇澰乱欢ㄊ墙?jīng)過了一段時(shí)間。但詩人并沒有在詩中直接寫出時(shí)間的流逝，而是使用了兩個(gè)比喻描繪他在夜間看到的景象，側(cè)面使讀者意識到時(shí)間的變化，也表現(xiàn)出作者存在連續(xù)觀察的過程。經(jīng)過層層聚焦詩句關(guān)鍵，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下借用原有的閱讀和生活經(jīng)驗(yàn)，在新課文中發(fā)掘言語智慧，領(lǐng)悟細(xì)致的觀察是呈現(xiàn)觀感和思想的前提，從而主動(dòng)將觀察與表達(dá)兩個(gè)要素連接到一起，為輸出的轉(zhuǎn)化做好準(zhǔn)備。

2.“比較”悟詩理

《題西林壁》是一首理趣詩，是蘇軾赴汝州時(shí)經(jīng)過九江，與友人同游廬山時(shí)寫下的作品。瑰麗的山水觸發(fā)了他創(chuàng)作的興致，多角度的觀察結(jié)合自己的生活感悟，蘇軾最終寫下了名傳千古的哲理佳句“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。這首詩突出體現(xiàn)了觀察角度對觀察結(jié)果的影響，也從認(rèn)知方式的角度提出，除了就近觀察，還應(yīng)該適當(dāng)拉開距離，從更高的層面對事物進(jìn)行全局的認(rèn)知。本詩的教學(xué)重點(diǎn)在于，要讓學(xué)生明白理趣詩的特點(diǎn)是將生活所見的具體問題抽象化，進(jìn)而拔高為某種哲理。結(jié)合詩文從不同角度進(jìn)行觀察這一要點(diǎn)，教師可以選取橫、側(cè)、遠(yuǎn)、近、高、低幾個(gè)角度的山景圖，讓學(xué)生說說幾張圖分別從哪個(gè)角度觀察山體，直觀地感受不同角度有怎樣的觀察結(jié)果，再聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，學(xué)生很容易就能理解“各不同”的含義。此時(shí)教師可以追問：“哪一個(gè)才是真正的廬山呢？”學(xué)生就會(huì)對本詩的最后兩句深入思考?！额}西林壁》文句簡潔而哲理深刻，僅從字面解釋詩意，學(xué)生讀來只會(huì)感到寡淡無味，難以體會(huì)詩中理趣。如果能結(jié)合本單元語文要素進(jìn)行教學(xué)，反而為教師設(shè)計(jì)教學(xué)方案提供了一個(gè)思路。學(xué)生若能代入詩人身份，以觀察為目的從不同的角度欣賞廬山風(fēng)光，不僅能夠明白“不識廬山真面目，只緣身在此山中”所蘊(yùn)含的哲理，也能掌握多角度觀察的寫作技巧，對于以生活體驗(yàn)寫思想領(lǐng)悟的寫作手法也有更深的體會(huì)。

3.“梳理”促表達(dá)

《雪梅》是一首妙趣橫生的詩。自古以來，寫雪和梅的詩很多，雪的姿態(tài)、梅的俏麗早已被不同詩人描摹殆盡。這首詩卻能另辟蹊徑，用擬人手法寫梅與雪相爭，在單調(diào)乏味的冬日競相爭美，惹得文人墨客也不甘寂寞，少不得提筆點(diǎn)評一番。全詩將寂寥寧靜的雪景寫得熱鬧，雖未著一筆描繪雪與梅的美，卻將雪與梅的韻味別出心裁地表現(xiàn)了出來，新穎且不落俗套?！懊讽氝d雪三分白，雪卻輸梅一段香”兩句以對比的方式表現(xiàn)詩人獨(dú)特的觀察視角，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也從單一走向多元。

為了讓學(xué)生領(lǐng)悟詩文對比觀察與審美互補(bǔ)的巧妙之處，教師可以在學(xué)生初步理解詩文含義后以思維導(dǎo)圖為支架繪制韋恩圖，請學(xué)生聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)或想象詩中場景，現(xiàn)場填寫雪與梅的異同。接著師生一起梳理、討論韋恩圖，在各抒己見中學(xué)會(huì)從不同角度進(jìn)行比較的寫作方式，也能體會(huì)“騷人閣筆費(fèi)評章”的妙趣橫生。本詩的教學(xué)教會(huì)學(xué)生可以在寫作時(shí)嘗試從不同角度、不同事物、不同感官進(jìn)行對比觀察，從而進(jìn)一步落實(shí)本單元的語文要素，也為本單元習(xí)作“寫觀察日記”做好鋪墊。

（三）以勾連為支架：延讀辨詩理，拓展要素

古人說“作詩不過情景二端”，意思是詩歌的創(chuàng)作無非是寫景與寄情，當(dāng)然最普遍的方式是借景抒情。而景的描寫除了因?yàn)榧脑⒃娙说母星樯室灾劣诰吧薪?jīng)過藝術(shù)處理，但這些景象依舊脫胎于現(xiàn)實(shí)，需要詩人有一定的觀察基礎(chǔ)。不同詩歌寫景角度各異，描寫方式也各不相同，有的偏重時(shí)空順序，有的偏重色彩描繪，有的則從感覺出發(fā)。古詩賞析不能死板地套用某種閱讀模式，而應(yīng)勾連相類但各有風(fēng)格的古詩，適當(dāng)拓展閱讀面，這樣學(xué)生能積累古詩閱讀經(jīng)驗(yàn)，真正讀懂詩中意蘊(yùn)，學(xué)習(xí)詩人獨(dú)到的思維方式，發(fā)展思辨能力。

1.順序中隱藏的思維條理

比如在教學(xué)中將韋應(yīng)物的《滁州西澗》作為拓展閱讀，要求學(xué)生說說詩人的觀察順序。學(xué)生閱讀后發(fā)現(xiàn)，“獨(dú)憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴”遵循了由近及遠(yuǎn)、由低到高的觀察順序。詩文先寫下方溪邊的小草是那樣蒼翠可愛，再寫抬頭看見樹深葉茂，樹上還有黃鸝鳴聲清脆，遮隱其間。整個(gè)描寫層次分明，井然有序。學(xué)生只要讀懂詩歌大意，就能發(fā)現(xiàn)詩人觀察的角度和順序，感受準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)這一語文要素在古詩中如何體現(xiàn)，也為學(xué)生在寫作中借鑒和模仿提供了最為簡練的版本。

2.色彩中掩藏的思維觸點(diǎn)

為了表現(xiàn)情感，詩人還經(jīng)常通過色彩表現(xiàn)自己的感受。比如以《憶江南》作為拓展閱讀，學(xué)生讀到“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍(lán)”時(shí)無不被其中明艷的色彩驚艷。高飽和度的冷色調(diào)與暖色調(diào)互相輝映，色彩分明。強(qiáng)烈的色彩沖擊讓人聯(lián)想到春日江南花開爛漫似錦，江水碧煙籠罩的迷人景色。在這兩句詩中，紅、藍(lán)色的色彩運(yùn)用對詩歌的藝術(shù)表現(xiàn)起到了極為重要的作用，這也為學(xué)生提供了從色彩沖擊的角度去“繪制畫面”的思路。有了這首詩的拓展閱讀，學(xué)生就會(huì)在觀察時(shí)主動(dòng)捕捉事物色彩，嘗試通過色彩營造真實(shí)生動(dòng)的景象，為習(xí)作帶來更多的畫面感。

3.體驗(yàn)中蘊(yùn)藏的思維深度

新課標(biāo)在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的“教學(xué)提示”中提到，第二學(xué)段中，教師要“引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)”[1]31。同理，在古詩教學(xué)中，除了要讓學(xué)生感悟古詩形韻之美，還要通過多種思辨支架，如畫圖、比較、討論、梳理、探究等方式鍛煉學(xué)生思維，發(fā)現(xiàn)詩作中表現(xiàn)的理性精神與理性表達(dá)的內(nèi)在邏輯。

比如在教學(xué)辛棄疾《清平樂·村居》一詞時(shí)，學(xué)生可以想象在“茅檐低小，溪上青青草”的鄉(xiāng)村美景中，老翁家的三個(gè)兒子分別在做什么?！按髢轰z豆溪東，中兒正織雞籠”，兩個(gè)兒子都在干農(nóng)活，只有小兒子臥剝蓮蓬。為什么“翁媼”最喜歡不干活的小兒子？這三個(gè)兒子的活動(dòng)分別表現(xiàn)出什么個(gè)性？結(jié)合生活實(shí)際說一說你自己最喜歡誰？通過想象，學(xué)生“身處其境”地“觀察”三個(gè)兒子的表現(xiàn)，討論“翁媼”和自己的喜好，也就是新課標(biāo)所言以討論的形式發(fā)現(xiàn)詩作中表現(xiàn)的精神和邏輯。又如在教學(xué)盧綸《塞下曲》時(shí)，可以讓學(xué)生思考，面對“月黑雁飛高”的環(huán)境，如果你是統(tǒng)帥，你會(huì)如何處置遁逃的單于？學(xué)生調(diào)動(dòng)知識儲備，提出不同的解決方案。此時(shí)教師再補(bǔ)充歷史背景，介紹當(dāng)時(shí)兵士在邊塞抵御外敵的艱苦狀況，學(xué)生對戍邊將士的無畏精神也就有了更深的感觸。

總而言之，我們的教學(xué)任務(wù)是結(jié)合古詩中的關(guān)鍵詞句，為學(xué)生梳理詩中感性描繪與理性思考之間的融合點(diǎn)，讓學(xué)生多表達(dá)自己新的發(fā)現(xiàn)與觀點(diǎn)，促進(jìn)其思辨性閱讀能力的發(fā)展。本單元以連續(xù)觀察為主要教學(xué)內(nèi)容，因此在教學(xué)包含景物描寫的古詩時(shí)，要聯(lián)系單元語文要素，從連續(xù)細(xì)致的觀察和準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)兩個(gè)角度探究詩中景色描寫具有的價(jià)值，以此提高學(xué)生的思辨能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周振宇，盛群力.促進(jìn)參與的“扶放有度”教學(xué)模式探索[J].數(shù)字教育，2021（5）：1-8.

（責(zé)任編輯：朱曉燦）