基于語文要素優(yōu)化教學路徑策略的研究

陸善越

[摘 要]教學路徑，其實就是對教學過程的形象描述。結合部編教材一年級《影子》一課兒童詩教學，通過優(yōu)化教學路徑策略的方式來有效落實語文要素。具體策略為：強化語用教學，優(yōu)化教學路徑；穩(wěn)定教學語境，優(yōu)化教學路徑；借助思維統(tǒng)整，優(yōu)化教學路徑。

[關鍵詞]語文要素；教學路徑；部編教材

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）28-0084-02

何謂教學路徑？通俗地說，是對教學過程的形象描述，是圍繞教學目標所采取的策略、設計等。它在一定程度上不僅把握著課堂方向，而且還能有機地落實語文要素，推促課堂教學生成精彩。筆者結合部編教材一年級《影子》一課兒童詩教學為例，淺析借助優(yōu)化教學路徑以落實語文要素的策略，以便參考。

一、強化語用教學，優(yōu)化教學路徑

強化語用教學，不是概念，更不是口號，而是一種實實在在的探索。比如《影子》這一課兒童詩教學中，其目標中有這樣的一條“朗讀課文，讀準字音”。不少教師都把“輕聲”這一語文知識點作為教學重點。從其教學內容的選擇上看，可以說是符合一年級兒童年齡特點的。但少數(shù)教師在其教學過程中，過于“故弄玄虛”，往往從專業(yè)角度反復強調“輕聲”讀法，即前面的字讀重一點，后面的字讀得短而輕。其實這種做法是不妥的。畢竟對于一年級學生來說，他們的理解能力有限，教師的專業(yè)描述對于他們來說，往往很難理解，即便能夠理解，在讀中也無法更好地把握。

這種對語文知識的“技術化”教學，過分強調專業(yè)講解，卻嚴重擠占了學生的語用訓練時間，屬于一種不良教學現(xiàn)象。比如在這首詩第一小節(jié)中，有些教師不是帶領學生朗讀課文，體驗文字，而是進行機械講解，分析詩中“小黑狗”形象，甚至還引導學生分析其好處。這對于一年級學生來說，無疑是一種難度極高的挑戰(zhàn)，因為一年級學生還無法通過自己的語言說出其妙處，結果教師只能自言自語，說其比喻非常形象，非常有效。這樣一來，本該師生互動的場面，就成了教師一人的“獨角戲”，結果自然十分尷尬。

要落實語文要素，其教學不是引導學生掌握概念，掌握術語，而是通過一定的語用訓練來提高學生語文素養(yǎng)。因而在具體教學中，教師要避免概念化教學，盡可能結合學生年齡特征，從他們的實際出發(fā)，在其教學中盡可能從一個學習活動走向另一個學習活動。同樣也是這一課“朗讀課文，讀準字音”的訓練目標，教師可以將其細化成“讀好停頓”“讀準輕聲”等學習活動。具體環(huán)節(jié)設計中，可以通過組織學生看看、聽聽、比比、說說等形式激發(fā)學生的探究熱情。如有可能，教師還可以結合學生好動愛表現(xiàn)等特征，采取競賽形式，或者闖關活動，以便有效激發(fā)他們的參與熱情，推促教學走向精彩。

對于一年級的學生來說，也許“小黑狗”只能與生活產生聯(lián)系，但是無法引導他們從中感知語言表達的妙處。對此教師不要著急講解，而是先引導學生熟讀，或者比賽讀，甚至是“誤讀”，比如將“小黑狗”讀成“小花狗”，讓學生聽一聽，討論一下，說說與課文有什么不同？以此強化“小黑狗”的形象，引導他們從中感知“黑”的奧妙。接著，教師可以與學生一起進行整體朗讀，通過語氣、語調，以及其中節(jié)奏的變化，引導他們從中感知兒童詩語言的魅力，節(jié)奏的韻律等。

二、穩(wěn)定教學語境，優(yōu)化教學路徑

教學語境，通常是指通過內容、方法與手段共同構建一個相對完整穩(wěn)定的語言環(huán)境。表面上看，這種教學語境與其內容關聯(lián)不大，處于輔助地位；但在實際上，對學生的情緒以及教學效果都有潛移默化的影響。針對《影子》這一首兒童詩，從其內容來看，則需要構建一個符合兒童天性，輕松活潑的穩(wěn)定語境。這樣有助于課堂教學目標的穩(wěn)步推進。對于這一課導入來說，有教師望文生義，采用手影進行導入，比如給學生表演狗、蝸牛等各種手影，表面上看，這種導入很新奇，學生興趣很高；但從實際分析，這里的手影與詩中所提的“影子”不是一回事。這種手影導入，也許更適合科學課程教學，而對于兒童詩《影子》來說，不妨采用猜謎語的形式，通過語言文字、語言形式引導學生進行思考，便于從中落實語文要素。

也有教師錯解語用訓練，結合課后練習進行訓練。第一步，認識方位，我的前面是（ ）……第二步，改變角度，我在（ ）的前面……這種習題，表面上看是結合“影子”進行語用訓練，但實際上卻與這一課關聯(lián)不大，即便學生不讀課文也能填寫。某種程度上講，這僅僅是一種機械常識訓練，從語文要素角度進行分析，反而消解了文本所營造的詩意語境。這里教師要理解，這種課本訓練核心目的是，讓學生在相應穩(wěn)定語境中運用方位生字詞，而不只是簡單認識方位。畢竟對于學生來說，他們早已經(jīng)接觸方位，也知道方位，只是不會書寫而已。

如何通過優(yōu)化教學環(huán)節(jié)來落實語文要素呢？其實只要變通一下過程，結果就會不一樣。具體教學中，教師將具體方位生詞與詩歌句式聯(lián)系起來，課后訓練的填空也可以改成兒童的形式，即“（ ）在前，（ ）在后……我們一起手拉手，我們都是好朋友”。填寫完畢后，教師可以組織學生先自己讀一讀，然后站起來，邊讀邊向全班同學介紹，接下來，再讀一讀課文，他們就能從中感知訓練形式與文本詩歌語言具有相同之處。這種前后銜接的語用訓練方式所營造出來的語境是相對穩(wěn)定的。通過反復誦讀，不僅可以將語文要素巧妙滲透其中，而且還能推促學生將文本語言靈活轉化為他們的生活語言，在促成課堂精彩生成的同時，彰顯課堂的詩意、趣味。

三、借助思維統(tǒng)整，優(yōu)化教學路徑

這里提教學路徑，其目的是推促課堂教學呈現(xiàn)整體性，以便避免其碎片化。畢竟，現(xiàn)在語文課堂教學中最大的問題就是教學碎片化，這里講一會兒，那么講一會兒，呈現(xiàn)一種混亂現(xiàn)象。如果課堂教學中知識點不成系統(tǒng)，彼此之間雜亂無序，不僅會影響語文要素的落實，而且還會最終影響到課堂教學效果。比如有位教師，還是針對“輕聲”讀法，為了強調學生感知運用，將其“輕讀”分為在詞語、詞組、句子乃至課文中具體讀法。而對于一年級學生來說，表面上看是強化，實際上是制造混亂，一時間讓學生掌握那么多知識點，結果學生本來會讀的，到了最后反而不知道怎么讀了。筆者分析，這里最大的問題，就是其教學過于理性化，過于肢解，結果反而失去了原有的韻味。

因而，對此最好的方法就是整節(jié)課堂一盤棋。教師需要的是借助教學路徑，統(tǒng)整思維，將語文要素巧妙放入整個課堂教學環(huán)節(jié)中。即便是某一個細小訓練，也不應肢解，而是放置在整個篇章訓練之中。比如針對“輕聲”讀法，不應急于讓學生掌握不同語境的具體讀法，而是直接引導學生通過讀課文來體現(xiàn)，一遍不行，就多讀幾遍。如果學生讀得不準確，或者讀得不到位，可以將那個字單獨列出來，對學生進行專門輔導。在學生能夠讀準后，再進行課文誦讀。對于字義、字音等關于語文要素的教學，教師要相應地整合到課文朗讀之中。只有在相應的語文環(huán)境中進行學習，才能更好地理解和掌握語文知識。

對于一年級學生來說，他們的注意力集中時間較短，稍微有些強度的教學，都能讓他們感到疲勞。不少教師也意識到這一點，在其課堂教學中相應安排一些游戲，以便緩解學生疲勞。這里筆者認為，針對游戲，教師也可以統(tǒng)一整合到課堂教學之中，比如有位教師安排的是拍手游戲，她就將其與兒童詩誦讀聯(lián)系起來，讓學生一邊拍手一邊誦讀，這樣學生不僅訓練了手、嘴與大腦，在提高記憶的同時，還能有效強化語感，為語文要素的落實創(chuàng)造條件。

總而言之，對于教學路徑的優(yōu)化，其目的是更好推促語文要素落實，是為了滿足孩子當下的一種學習需要。也只有更好地落實學生的主體地位，真正做到與他們進行互動對話，才能促進課堂精彩生成。

（責編 韋淑紅）