基于核心素養(yǎng)的初中語文“部編教材”教學

章新其

摘 要：基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語文學科教學，從學習能力的角度，語文教師應該在學生自主學習過程中，努力開展有效的“學習指導”，促進學生學習能力的提升；從學習策略的角度，應該倡導“思辨讀寫”的語文教學方式，引導學生從接受式學習走向主動參與式的深度學習，以更好地培養(yǎng)學生的高階思維能力；從課程建設的角度，應該整合其他學科，兼顧多方面能力，結合真實情境，構建開放性、研究性、實踐性的語文課程。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；部編教材；學習指導；思辨讀寫；課程整合

2016年秋季《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的公布，明確了我國的育人目標是“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”。要將核心素養(yǎng)真正落在“人”上，學科教學是關鍵的一環(huán)。以語文課程為基點，將“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的相關部分融入到語文學科教學中，使學生通過各項語文學習活動，在語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等語文核心素養(yǎng)上獲得較大的發(fā)展，這是語文教師教學工作的不懈追求。

時值教育部推出“部編初中語文教材”。如何在教學過程中開展基于核心素養(yǎng)的新教材教學，是擺在語文教師案頭的重要任務。分析學生發(fā)展核心素養(yǎng)和語文學科核心素養(yǎng)的內容，著眼當前的教學現狀，“部編初中語文教材”教學至少應考慮三方面問題：一是如何根據新教材編寫體系，對學生開展有效的“學習指導”，以培養(yǎng)學生自主學習的能力和合作學習的意識；二是怎樣的閱讀教學和寫作教學，才能更有效地使學生形成理性思維、質疑能力和批判精神；三是如何使學生能在開放的語文課程學習中獲得綜合素養(yǎng)，以更好地適應社會發(fā)展的需要。

一、聚焦“學習指導”

“學會學習”是中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要內容，是學生形成創(chuàng)新能力和獲得自主發(fā)展的前提條件。就教學來講，現實仍然大量存在的以教師講授為主要形式的課堂，必須盡快轉向以學生自主活動為主要形式的課堂。在教學過程中，教師要組織學生開展獨立自主式學習和合作探究性學習，更重要的是教師要以學生學習為主線，關注學生質疑問難、實踐探究、解決問題等學習行為，指導并促進學生更為深入地思考、探索。在這由“學”取代“教”的中心位置以后，“學生學習”的主體地位就得到了確立，“學會學習”也就成為可能。當然，以學生學習為中心的課堂并非讓教師完全放手，而是要突出教師在學生開展學習過程中的指導地位。

因此，對學生開展行之有效的“學習指導”是語文教師教學工作的重要任務。對于任何學科，學科知識都是學習指導的切入口。然而，近十幾年來的語文課程改革，無論是教材的編寫，還是教學的執(zhí)行，語文學科知識都被淡化處理。實踐表明，漠視語文學科知識的教學，同時也就掉進了“讀書百遍，其義自見”這個看似合理實則空洞的論調中，且無力自拔。

人教版“部編初中語文教材”重新確定語文教學的“知識體系”，按照“課標”的學段目標要求來細化那些知識的掌握和能力的訓練，并落實到各個單元。其中還特別凸顯閱讀策略和閱讀方法方面的知識及能力訓練，這明顯是為了矯正傳統、低效的閱讀技能訓練觀。應該說，這是語文教材編寫的巨大進步。有了這樣的“知識體系”，語文教師就如同獲得了語文教學的“阿基米德支點”，“學習指導”也就能由此得以展開。另一方面，我們也要警惕陷入語文教學“知識本位”的泥淖。我們注重語文知識的教學及其能力點的訓練，并非純粹為教知識而教知識，不能重蹈反復操練以鞏固知識的覆轍。語文知識是教學中提升學生語文能力的一種文化資源和精神養(yǎng)料，學生需要借助這些資源和養(yǎng)料形成語文能力?？梢赃@樣說，語文知識的學習是路徑，語文素養(yǎng)的提升是目標。

經由語文知識的“路徑”而達成語文素養(yǎng)的“目標”，教師的“學習指導”是“魔杖”。人教版“部編初中語文教材”構建了“教讀—自讀—課外閱讀”的閱讀教學體系，三位一體，不同課型，學生從學習知識、策略、方法到將其應用于實踐，體現的正是由教師引導學習到學生自主學習的理念。這個過程，如果沒有教師“學習指導”的強力支撐，提升學生閱讀能力的愿望必定不能實現。可見，“學習指導”的基礎是語文知識的教學，“學習指導”的目標是學生語文核心素養(yǎng)的形成。然而，語文知識只是形成語文素養(yǎng)的載體，它不能直接轉化成語文素養(yǎng)，由“知識”轉化為“素養(yǎng)”必須讓學生經歷語文學習活動。

處于“學習指導”核心環(huán)節(jié)的語文學習活動，其本質是它直接指向學習過程。學生只有在語文實踐過程中，才能消化并吸收相關的語文知識，從而內化、升華為語文素養(yǎng)。經由語文知識切入的教師指導下的語文學習活動，其有效開展要在以下三方面下功夫：

第一，側重程序性知識教學，引導學生自主建構。相對于陳述性知識的概念或觀點，程序性知識更注重過程和步驟，更便于學生在學習過程中通過步驟引導，以習得的方式達成學習效果。在這方面“部編初中語文教材”在設計時就特別關注，如七年級上冊第三單元自讀課文《竊讀記》的“閱讀提示”就是學生閱讀過程的指導：首先是對課文整體寫法知識的介紹，為學生的閱讀作準備；然后根據單元默讀要求，引導學生完成全文閱讀，其中包括如何“一氣讀完”并在文中作記號；還啟發(fā)學生針對課文作哪些關于寫法方面的鑒賞與思考，以及如何在平時的閱讀和寫作中運用這些寫法；等等。這種注重“學習指導”的意識，無形地以過程性知識滲透在教材編寫中，學生據此可以根據指導步驟有序地完成學習。自然，教學過程中教師更要注重這樣具體的指導，比如教學《濟南的冬天》，教師就要思考如何將朗讀重音和停連的知識有機融合在文本閱讀教學中，設計有效的語文活動，有秩序、有步驟地引導學生運用知識研究文本。

第二，講究知識體系，引導有序落實。多年來，我們已深刻地認識到，教學中不注重語文知識，學生語文學習就沒有著落；教學中不構建教學性知識系統，語文教學就顯得零碎、無序、盲目以致低效，學生最終無法形成整體語文素養(yǎng)。所謂的教學性知識系統，是從學生學習的實際情況出發(fā)，按學習梯度來設計的螺旋上升的知識體系?！安烤幊踔姓Z文教材”在這方面用力甚多，比如關于閱讀方式的教學，將朗讀、默讀、快讀、精讀、瀏覽等有序列地落實在各個階段的教學中，同時將這些閱讀方式轉化成可以具體把握的要素點，滲透在各個單元學習中，這樣就形成了一個完整的關于閱讀方式的教學性知識系統。學教過程中，教師可以引導學生開展各種閱讀方式的比較，學生在實踐和反思中領會知識、形成素養(yǎng)。當然，我們強調的教學性知識系統，是潛在于語文教學中的，其教學的核心思想是隨文學習，學習語文知識最終是為了達成閱讀和寫作能力。

第三，堅持學生立場，引導“真實”學習。語文學習活動的主體是學生，只有將學生放在學習的根本地位，確保學生“真實”地開展學習，“學習指導”也才能落到實處、發(fā)揮效用。“部編初中語文教材”助讀系統的設計就充分體現了這種思路，其教讀課文的助讀系統由課前的“預習”和課后的“理解探究”“積累拓展”組成，自讀課文的助讀系統由“旁批”和“閱讀提示”組成，這些板塊根據學習規(guī)律、內容范疇、思維層次等來體現“學習指導”的具體過程，引導學生由課內而課外的獨立學習和合作探究。浙江省教研室組織編寫的《語文作業(yè)本》則完全按照“課前預學”“課堂導學”“課后拓展”的體系來體現學生學習的全過程。這些基于學情、探索學生真實學習的實踐，都給我們教師的教學以深刻的啟發(fā)。在教學中，教師不能只考慮以傳遞信息為形式的“怎樣教”的問題，更要在“怎樣學會”方面對學生施以援手，以此促進學生的學習。目前被廣泛關注的“導學案”或“學歷案”，就是體現基于學情、展示學生學習過程、便于學生自主建構的一種學習設計，其主要理念就是貫徹“學習指導”的精神。

根據以上分析，從語文學科的學習方面我們形成了一條“起于語文知識，達于核心素養(yǎng)”的基本學習線索：從語文知識切入，通過學習載體和語文活動，在教師精心的“學習指導”設計下，促進學生學習能力的提升；以此為基礎，深入指導學生通過自主語文實踐和學習方式的改進，在語言、思維、審美、文化等語文核心素養(yǎng)方面得到實質性地提升。

二、導向“思辨讀寫”

近些年，隨著我國教育評價的發(fā)展以及教育國際化步伐的加快，相關領域的研究者透過具體資料展開分析發(fā)現，優(yōu)秀的學生，“在完成那些熟悉的、常規(guī)的、知識獲得性的任務方面”，具有明顯優(yōu)勢，但是，“在完成那些陌生的、靈活的、需要創(chuàng)造性的任務方面”，其表現就顯得較弱。[1]這就說明我國學生整體欠缺思維能力的訓練，其綜合發(fā)展前景將會受到制約?！爸袊鴮W生發(fā)展核心素養(yǎng)”就明確將理性思維、批判質疑、勇于探究等科學精神置于重要地位，其中包含尊重事實和證據、邏輯清晰、具備問題意識、獨立思考和辯證分析、尋求解決問題的方法等主要內容。這些素養(yǎng)內容反映在語文學科上，主要表現為聯想與想象、實證與推理、批判與發(fā)現、反思與評價等多方面的能力。

按維果茨基的觀點，思維與語言的關系是緊密聯系和不可分離的，“思維不是在言語中表現出來的，而是在言語中實現出來的”[2]。“實現”一詞清晰地表明了作為語言學科的語文教學對于培養(yǎng)思維能力的重要意義。對此，《義務教育語文課程標準（2011年版）》也明確指出，閱讀是發(fā)展學生思維的重要途徑，寫作教學要注重培養(yǎng)學生思考、表達和創(chuàng)造的能力。因此，引導學生進行有思考、有評判、有創(chuàng)造地思辨性閱讀和寫作，應成為我們語文教學追求的方向。

思辨讀寫要求學生有獨立的閱讀姿態(tài)，表達自己獨立的見解。這與當前一般的教學有本質的區(qū)別，有人分別稱之為“站立的讀寫”和“跪著的讀寫”。自然，“跪著的讀寫”意味著學生被動接受，閱讀的主導方是“作品”；“站立的讀寫”則反映學生主動參與的過程，閱讀的主導方是學生自身。目前名著閱讀教學中很多教師推崇的“賞析式”讀法和“讀后感”寫作，常常受人詬病，學生在讀寫過程中扮演的被動角色確實值得反思；于是教師中一些有識之士，摒棄了“賞析式”讀法，改“讀后感”寫作為“書評”創(chuàng)作，概念的變換反映的是讀寫主體的易位，更是教師讀寫教學理念的更新。

思辨讀寫教學關注學習主體及其對閱讀的主動介入，表現的是深度思維和自我意識。根據新修訂的布魯姆學習目標分類，記憶、理解、應用屬于低階認知能力，分析、評價、創(chuàng)造屬于高階認知能力。若學生一直處于低階認知能力中，是不可能立足于社會并獲得發(fā)展的；為適應社會進步的需求，應該使學生立足于基礎能力，獲得高階認知能力，以此建構并運用知識?！安烤幊踔姓Z文教材”高度重視指向高階認知能力的練習設計，比如七年級上冊《從百草園到三味書屋》課后的“思考探究”和“積累拓展”部分，題目幾乎都指向高階思維，其中關于百草園和三味書屋“兩部分是如何連接起來的”這一問題，涉及清晰的邏輯能力；“概括三味書屋的生活，并結合課文說說依據”這一問題，以及探討“美女蛇的故事是否為贅筆”，涉及觀點表達與證據支持；評價課文中的教書先生，則涉及欣賞與評價能力；至于要求學生探究“‘大魯迅是帶著怎樣的情感來寫《朝花夕拾》的”這一問題，則關乎聯系與綜合、實證與推理、評價與創(chuàng)造等多種高層思維。

為培養(yǎng)學生面向復雜社會的高層思維能力，語文教學應努力提倡思辨讀寫的教學策略。在“三位一體”編寫理念下的“部編初中語文教材”，強調對經典作品的閱讀，教師可以著力將思辨讀寫策略運用其中。開展思辨讀寫活動的基礎是學生充分的作品閱讀，教師可以設計基于整部作品但較為淺層的閱讀任務，引導學生從人物、情節(jié)、環(huán)境等方面去了解作品內容或推想作者意圖，如關于《西游記》，可以要求學生梳理出一個能統攝各個故事情節(jié)的基本模式；關于《駱駝祥子》，可以要求學生以祥子的名義寫一份控告書。這個閱讀環(huán)節(jié)的目的是使學生沉浸到作品中，遨游在作品的人物間、情景里、細節(jié)中，觸發(fā)學生展開思考并不斷深入。這以后，閱讀活動就自然過渡到關鍵的第二階段：深度的思辨閱讀。這一環(huán)節(jié)要積極引導學生通過質疑、反思、創(chuàng)造性地閱讀，推動對整部作品的深度理解和思考。而為了促進閱讀能力并非很強的初中學生達成這一目的，教師要開發(fā)出較第一階段有更高要求的導向性閱讀任務，這一任務必須集綜合性、生發(fā)性和思辨性于一體。比如可以要求學生探討是否認同“《西游記》是一部有關成長的故事”的論題，學生在獨立閱讀和合作學習中，要能從文中找出相應的論據支撐，要能在比較中綜合分析、鑒別和評斷，最終能結合多方面材料從邏輯上加以驗證。顯然，這一學習活動體現的就是思辨的過程，集中指向高階認知能力的培養(yǎng)。第三階段中，學生就可以根據相關論題，在整理和反思中運用語言文字書面表達自己的思考?？梢姡急孀x寫的教學策略，“讀”與“寫”有機融合是基本手段；教師導向性的學習任務設計是關鍵；充溢其中的“思辨性”是靈魂。

思辨讀寫，是理性的閱讀和寫作，也是一種建構性的閱讀寫作。學生在積極參與的思辨讀寫活動中，可以促進自身的語言建構、思維發(fā)展、精神成長和文化發(fā)育，提升語文學科的綜合素養(yǎng)。思辨讀寫，能夠培育學生的創(chuàng)新能力、問題意識、探索精神和敢于質疑的品質，這是一種面向不可預知的未來的核心素養(yǎng)。

三、注重“多元融合”

中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為培養(yǎng)目標。從我們追求的教育結果來看，學生要培養(yǎng)的不僅是基本知識和技能，還有批判性思維、問題解決能力、交流和合作能力、創(chuàng)新能力，以及正確收集和運用信息、進行有效工作的能力等等。以此來考察語文教學，將學生封閉在少量的語文課文、狹小的語文課堂以及有限的幾部作品中，萬難達成“全面發(fā)展”的培養(yǎng)目標。雖然教育不是某一門學科的事情，但如果作為開放性特征顯著的語文學科都只把學生“囚禁”在“學科象牙塔”里，那學生“有知識、沒能力、缺素養(yǎng)”的窘境就可以想見了。由此，語文課程教學要加強多元融合，包括內容上課內外融通、能力上多方面融合、領域間多學科整合等，以形成學生的綜合性素養(yǎng)，從而成為能適應未來復雜社會、具備解決實際問題等實踐能力的人。

基于項目的研究性學習體現出的綜合性、探究性、開放性等特點，表明這一學習方式有利于實現我們的教育培養(yǎng)目標。閱讀專題探究類是語文學科特性鮮明的研究性學習類型。閱讀專題探究類的研究性學習往往與名著閱讀相結合。近幾年來，盡管多數語文教師認識到名著閱讀之于語文教學的重要性，但在具體閱讀指導上仍陷于識記名著表層瑣碎信息和采用大量試題訓練的困境之中。以研究性學習的方式指導學生的名著閱讀，遵循了閱讀的規(guī)律，能發(fā)掘作品的真正價值。閱讀專題探究類研究性學習，注重開發(fā)一個（或幾個）較為復雜而又開放的研究性任務，這些任務可表現出適當的學科整合要求（如信息學等），學生在獨立閱讀和合作探究后，以作品（小論文、研究報告等）的形式呈現研究成果?！安烤幊踔姓Z文教材”多處滲透這類研究性學習，比如七年級教材在推薦《朝花夕拾》后，設置了幾個探究專題，其中之一是要求學生將書中相關作品聯系起來考察“魯迅的童年”，以全面地認識魯迅的成長經歷；另外一個是要求研讀書中幾篇涉及兒童教育問題的文章，思考魯迅對于兒童教育有些什么體驗和看法，并聯系實際，看看魯迅的哪些觀點在今天仍有借鑒價值。這些專題探究任務都具有綜合研究的特性，如果整合各種媒體技術等，還可能為研究學習帶來便利，同時因為具有開放研究的空間，學生可以通過多種方式、利用多種資源來推進研究的深入。這類研究性學習在教學中常為人采用，并且已由名著閱讀專題研究走向生活閱讀探究，如有教師要求學生搜集并研究關于“鄰里關系”的各種閱讀材料（其中包括非連續(xù)性的圖例、數據報告等），通過合作討論后，選擇特定對象（如家長、社區(qū)負責人等）寫一封信，闡述對“鄰里關系”的思考和建議。其過程中需要媒體信息處理能力、合作意識、邏輯思維能力、語言表達能力等的充分展現，對學生的綜合性學習能力有很強的促進作用。

語文學科中基于項目的研究性學習的另外一種類型是綜合實踐活動類。這類研究性學習關注語文學習與學校生活、社會生活等的結合，教師根據現實情境設置較為復雜并開放的研究性、表現性任務，研究過程注重多學科介入并整合，強調運用多種學習方式，成果呈現的形態(tài)也多種多樣，既有報告、論文等傳統形式，也有戲劇、演講等新形式?！安烤幊踔姓Z文教材”在這方面用力頗多，如七年級上冊綜合性學習的“文學部落”專題，設置了三項活動，第一項活動“讀書寫作交流會”就有多方面的指導要求：學生根據自身需要成立不同的興趣小組；選擇賽詩會、編演課本劇等合適的形式進行讀書交流；邀請老師作特約指導；要用拍照、錄像、錄音等形式記錄活動情況；向其他小組展示活動成果；等等。整個學習實踐活動既展現學生聽說讀寫等語文能力，更包含統籌協調交流能力、分工合作能力、創(chuàng)意表現能力、信息技術能力，以及自我管理和責任意識。這種綜合實踐活動類的研究性學習，使學生的語文學習更豐富、更靈動，長此以往，學生在應對現實社會復雜問題時也肯定會因其具備的綜合素養(yǎng)而更為自信?！安烤幊踔姓Z文教材”還設置了多個單元的“活動·探究”單元，立足于語文學習，通過多種活動形式，著眼于現實問題解決，培養(yǎng)學生多方面的素養(yǎng)。需要指出的是，在開展基于項目的研究性學習的同時，我們要認真研究不同于紙筆測試的表現性評價。評價學生的研究成果，不僅要關注其研究結果，更要注重其研究的過程。

豐富語文形態(tài)，凸顯課程整合，促進學生綜合素養(yǎng)的提升，這是課程改革的要求。核心素養(yǎng)不是通過學科知識體系建立的，它是依據學生終身發(fā)展和適應未來社會的基本素養(yǎng)建立的。學生的學習能力、創(chuàng)新能力、問題解決能力、家國情懷、責任擔當等素養(yǎng)不是單靠語文學科就能夠培養(yǎng)的，而是通過多個學科、多樣知識、多種能力的相互融合共同達成的。

綜上所述，基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的語文學科教學，從學習能力的角度，語文教師應該在學生自主學習過程中，努力開展有效的“學習指導”，促進學生學習能力的提升；從學習策略的角度，應該倡導“思辨讀寫”的語文教學方式，引導學生從接受式學習走向主動參與式的深度學習，以更好地培養(yǎng)學生的高階思維能力；從課程建設的角度，應該整合其他學科，兼顧多方面能力，結合真實情境，構建開放性、研究性、實踐性的語文課程。從中我們可以清晰地看出，有一條“變革學習方式”的線索貫穿以上三個維度。因此，要落實語文學科核心素養(yǎng)，最終達成培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的育人目標，必須大力推進學習方式的變革。

參考文獻：

[1]黃浩.批判性思維：面向未來的核心素養(yǎng)[N].中國教師報，2016-06-22（1）.

[2][俄]列夫·維果茨基.思維與語言[M].北京：北京大學出版社，2010：6.

（責任編輯：陳玉賽）