深度教學(xué)理論下課堂提問(wèn)的困厄與紓困

楊文悅 方紅

摘? ?要：深度教學(xué)是關(guān)注知識(shí)生命立場(chǎng)、追求發(fā)展性、注重素養(yǎng)生成的教學(xué)理念，是教師引導(dǎo)學(xué)生參與思考、提升能力的教學(xué)實(shí)踐。當(dāng)前，面對(duì)課堂提問(wèn)同一性、程式化、速食化的困厄，借助深度教學(xué)理論可探索出差異化、靈活化、以問(wèn)促問(wèn)課堂提問(wèn)策略，從而發(fā)現(xiàn)知識(shí)的深層意蘊(yùn)，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)的生成。

關(guān)鍵詞：深度教學(xué);課堂提問(wèn);意義生成;學(xué)生發(fā)展

中圖分類(lèi)號(hào)：G421? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2022）27-0056-05

課堂提問(wèn)是教師基于預(yù)設(shè)和動(dòng)態(tài)發(fā)展的情境，引導(dǎo)學(xué)生參與課堂和積極思考，并在師生對(duì)話中完成預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式。課堂提問(wèn)的好壞直接關(guān)系到教學(xué)內(nèi)容的傳遞、教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，是影響課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的重要因素。然而，當(dāng)下的課堂提問(wèn)卻沾染上了形式主義的色彩，表現(xiàn)為滿(mǎn)堂問(wèn)、隨意提問(wèn)、缺乏理答環(huán)節(jié)。因此，深度教學(xué)基于教與學(xué)的一致性而提出，力圖通過(guò)教師對(duì)知識(shí)的處理最終引導(dǎo)學(xué)生抵達(dá)一定的學(xué)習(xí)深度，是一種關(guān)注過(guò)程的教學(xué)理念。

一、何謂“深度教學(xué)”

深度教學(xué)不是加大教學(xué)難度，也不是具有固定流程的教學(xué)模式。簡(jiǎn)言之，教學(xué)是教師引導(dǎo)下學(xué)生和知識(shí)相遇的過(guò)程;深度教學(xué)超越了學(xué)生與知識(shí)的相遇，使學(xué)生與知識(shí)相知、相融、相轉(zhuǎn)化，是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。即言之，深度教學(xué)和深度學(xué)習(xí)之“深度”指的是實(shí)現(xiàn)教學(xué)價(jià)值與目標(biāo)達(dá)成的深度、知識(shí)理解和轉(zhuǎn)化的深度、學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)方式的深度。在深度教學(xué)理論體系的建構(gòu)下，賦予了知識(shí)觀、教學(xué)觀、目的觀更為豐富的意蘊(yùn)。

（一）知識(shí)觀：關(guān)照教育場(chǎng)域

在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中，先賢們從人類(lèi)總體認(rèn)知進(jìn)程出發(fā)，揭示出人類(lèi)知識(shí)的基本規(guī)律和一般過(guò)程。但在教育場(chǎng)域中，教育的對(duì)象和最高目的是人，教育的方式是師生、生生的交互。區(qū)別于哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中的人類(lèi)總體，教育實(shí)踐中的人具有個(gè)性化的特征，教育的獨(dú)特性與復(fù)雜性也正在于此。因此，深度教學(xué)視域下的知識(shí)，立足于個(gè)體的生命成長(zhǎng)，從個(gè)體發(fā)展的特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程出發(fā)，深挖知識(shí)背后的意義，使知識(shí)貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)的每一個(gè)階段，超越知識(shí)的假定性意義，內(nèi)化為學(xué)生的個(gè)體知識(shí)，完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)。從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和功能出發(fā)，符號(hào)表征的傳遞、邏輯形式的教學(xué)、知識(shí)意義的生成，是知識(shí)教學(xué)價(jià)值的三大重要維度。明確知識(shí)內(nèi)在構(gòu)成和關(guān)聯(lián)能實(shí)現(xiàn)知識(shí)對(duì)個(gè)體生命的滋養(yǎng)。

（二）教學(xué)觀：追求發(fā)展性

深度教學(xué)的核心理念是追求教學(xué)的發(fā)展性，發(fā)展性既是教學(xué)中最為根本的價(jià)值追求，也是課堂教學(xué)改革中的基礎(chǔ)。發(fā)展性即轉(zhuǎn)變性，是學(xué)生在知識(shí)符號(hào)占有的過(guò)程中，在人與知識(shí)的相互作用下由自然的人向社會(huì)的人發(fā)展，最后收獲精神生命主體的過(guò)程。如果說(shuō)關(guān)照教育場(chǎng)域的知識(shí)是種子，那教師的教學(xué)就是幫助種子扎根成長(zhǎng)的方式。在發(fā)展性教學(xué)觀的引導(dǎo)下，要求教師能發(fā)揮出知識(shí)的育人價(jià)值，使學(xué)生在獲得認(rèn)知的同時(shí)，受到文化的浸潤(rùn)。在與知識(shí)所代表的文化發(fā)生深度聯(lián)結(jié)時(shí)，學(xué)生能夠正確認(rèn)識(shí)自己和客觀世界，成為具有文化本質(zhì)的社會(huì)主體。換言之，深度教學(xué)中的發(fā)展性教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)知識(shí)進(jìn)入文化，收獲意義與認(rèn)同，最終在認(rèn)知、情感、思想境界、處事方式上發(fā)生系統(tǒng)的變化。

（三）目的觀：注重素養(yǎng)生成

深度教學(xué)突破了顯性符號(hào)知識(shí)的掌握，關(guān)鍵在于符號(hào)背后素養(yǎng)的生成。美國(guó)教育家布魯納把思維過(guò)程依次劃分成了記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)教學(xué)目標(biāo)。對(duì)于顯性知識(shí)的掌握對(duì)應(yīng)的是記憶與理解，屬于低層次的思維;分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造屬于高階思維，由低階思維發(fā)展到高階思維的過(guò)程就是素養(yǎng)生成的過(guò)程。素養(yǎng)生成不僅包括各門(mén)類(lèi)知識(shí)所產(chǎn)生的育人價(jià)值，如數(shù)學(xué)中邏輯思維的鍛煉，更涉及到能力遷移、運(yùn)用，以及實(shí)際問(wèn)題解決。換言之，這里所說(shuō)的素養(yǎng)，不僅包括知識(shí)技能，而且包括知識(shí)運(yùn)用、技能、態(tài)度在內(nèi)的心理和社會(huì)的資源。深度教學(xué)課堂的目的是通過(guò)人與知識(shí)的交互深入知識(shí)內(nèi)部、鍛煉個(gè)人能力、解決實(shí)際問(wèn)題。

二、課堂提問(wèn)之現(xiàn)實(shí)困厄

（一）課堂提問(wèn)與深度教學(xué)的關(guān)系

理念是行為的先導(dǎo)。如果教師認(rèn)為知識(shí)是客觀的，學(xué)生的發(fā)展是受外部引領(lǐng)的，教學(xué)的目的是量化的，教師則會(huì)在課堂提問(wèn)中占據(jù)絕對(duì)主導(dǎo)地位，在滿(mǎn)堂提問(wèn)中滿(mǎn)堂灌。反之，提問(wèn)則會(huì)注重啟迪學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生探究與創(chuàng)新的意識(shí)。與此同時(shí)，高質(zhì)量的課堂提問(wèn)也是教師深度教學(xué)的有效路徑，教育學(xué)家布魯諾說(shuō)過(guò)，“教學(xué)過(guò)程是一種提出問(wèn)題、解決問(wèn)題的持續(xù)不斷的過(guò)程?！笨梢?jiàn)，課堂教學(xué)就是在教師不斷提出問(wèn)題、以問(wèn)促問(wèn)、學(xué)生解答問(wèn)題的循環(huán)往復(fù)中螺旋上升達(dá)到深度教學(xué)的。

（二）同一的提問(wèn)阻礙了知識(shí)的意義建構(gòu)

深度教學(xué)從知識(shí)的內(nèi)在構(gòu)成出發(fā)，把知識(shí)分為符號(hào)、邏輯與意義三個(gè)不可分割的部分，這有利于挖掘知識(shí)學(xué)習(xí)的意義。但當(dāng)下的課堂提問(wèn)卻誤讀了知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致了提問(wèn)問(wèn)題和提問(wèn)順序的同一化。

提問(wèn)問(wèn)題的同一主要表現(xiàn)為直來(lái)直去，缺乏情境創(chuàng)設(shè)的剛性化問(wèn)題。如體會(huì)“司馬光”的人物品質(zhì)時(shí)，剛性化的問(wèn)法是：“學(xué)了課文，我們要向司馬光學(xué)習(xí)什么品質(zhì)？”這個(gè)問(wèn)題直接指向?qū)W生的認(rèn)知理解，師生你問(wèn)我答，就像校對(duì)作業(yè)答案一樣，教學(xué)過(guò)程過(guò)于理性，缺乏情趣。這種問(wèn)題使學(xué)生不得不給出淺表的答案，機(jī)械回答阻礙了情感生成。將剛性化提問(wèn)用于概念性的符號(hào)知識(shí)尚且可以去記誦習(xí)得知識(shí)點(diǎn)，但用于邏輯與價(jià)值層面時(shí)，結(jié)果只能是使邏輯與意義層形式化。誠(chéng)然，按照知識(shí)結(jié)構(gòu)的劃分，教師課堂上所教授的學(xué)科知識(shí)是由概念性知識(shí)、方法性知識(shí)與價(jià)值性知識(shí)組成，這三種知識(shí)各有特點(diǎn)且相互聯(lián)系。因此，不能將其割裂進(jìn)行零散的教學(xué)，更不能用同一種問(wèn)題包辦所有知識(shí)的提問(wèn)。

提問(wèn)順序的同一主要體現(xiàn)在教師對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)生關(guān)系的混淆，這使得主動(dòng)探究流于表面。如在語(yǔ)文的古詩(shī)教學(xué)中，常見(jiàn)的問(wèn)題序列是介紹詩(shī)歌體裁、時(shí)代背景、作者簡(jiǎn)介，朗誦及其詩(shī)句品析，總結(jié)思想感情。這違背了學(xué)生探究知識(shí)的順序，開(kāi)場(chǎng)的一系列知識(shí)點(diǎn)提問(wèn)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生錯(cuò)位，將學(xué)生情感隔離在課堂之外，飽含人類(lèi)共同情感的知識(shí)化身為遙不可及的真理，阻礙著學(xué)生進(jìn)一步探究。教科書(shū)中的知識(shí)并非是先天存在的事物，而是由前人問(wèn)題創(chuàng)生、科學(xué)探索的產(chǎn)物，再經(jīng)由教育學(xué)家和學(xué)科專(zhuān)家將其核心部分編寫(xiě)進(jìn)教科書(shū)中。因此，從結(jié)果端看知識(shí)，知識(shí)就會(huì)呈現(xiàn)為一個(gè)個(gè)的命題形式，遵循的是命題邏輯，表現(xiàn)為概念、命題與理論的判斷體系;但從過(guò)程上看，知識(shí)則表現(xiàn)為問(wèn)題求解，遵循的是問(wèn)答邏輯，表現(xiàn)為“價(jià)值旨趣+問(wèn)題+方法（論）+結(jié)論”。課堂提問(wèn)應(yīng)該模擬知識(shí)創(chuàng)生的時(shí)序，幫助學(xué)生在探究中掌握知識(shí)。

（三）程式化的提問(wèn)遮蔽了學(xué)生發(fā)展

程式化的提問(wèn)指教師漠視學(xué)生需求，僅依據(jù)教學(xué)目標(biāo)拆解知識(shí)結(jié)構(gòu)，雖具有高效的特征，但教學(xué)的發(fā)展最終體現(xiàn)為學(xué)生的發(fā)展，并不僅僅是知識(shí)的掌握情況。聯(lián)合國(guó)教科文組織提出了“內(nèi)在發(fā)展”一詞，“發(fā)展被看作是一個(gè)喚醒的過(guò)程，一個(gè)激發(fā)社會(huì)大多數(shù)成員創(chuàng)造性力量的過(guò)程，一個(gè)釋放社會(huì)大多數(shù)成員個(gè)體作用的過(guò)程，而不應(yīng)被看作是一個(gè)由計(jì)劃者和學(xué)者自外部來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程?！?/p>

學(xué)生發(fā)展性被遮蔽體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是簡(jiǎn)單、線性的程式化提問(wèn)與學(xué)生發(fā)展復(fù)雜性、非線性之間存在矛盾;二是程式化提問(wèn)忽視了發(fā)展的內(nèi)生性與主動(dòng)性。因此，生硬的提問(wèn)無(wú)法帶給學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，使學(xué)生的內(nèi)生發(fā)展成為了無(wú)稽之談。

重知識(shí)體系和教學(xué)目標(biāo)、輕學(xué)生需求是程式化提問(wèn)的重點(diǎn)。學(xué)生的發(fā)展是個(gè)性化且非線性的，難以在以效率為特征的提問(wèn)流程中獲取充分的知識(shí)養(yǎng)料。由于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平存在差異，有的教師可以在短暫的一節(jié)課中區(qū)分出核心知識(shí)點(diǎn)，有的教師則只是依照教參將知識(shí)全盤(pán)呈現(xiàn)并散布在無(wú)序的提問(wèn)中。教師提問(wèn)的內(nèi)容多、雜、快，在短暫的課堂中學(xué)生能捕捉到的只是一些過(guò)去已知但未系統(tǒng)化的知識(shí)，真正有難度的對(duì)學(xué)生發(fā)展起重要作用的知識(shí)卻被遺漏。學(xué)生佯裝參與其中，實(shí)際上只是機(jī)械的配合，僅僅只有一小部分學(xué)生才能跟上這一提問(wèn)流程且牢固掌握知識(shí)，更多學(xué)生在一個(gè)又一個(gè)接連不斷的課堂提問(wèn)中敗下陣來(lái)，放棄追趕教師的教學(xué)進(jìn)度，淪為學(xué)業(yè)上的“學(xué)困生”。

忽視發(fā)展的內(nèi)生性是程式化提問(wèn)的另一大表現(xiàn)。課堂提問(wèn)不僅是進(jìn)行知識(shí)傳遞的過(guò)程，更是教師與學(xué)生文化交流與對(duì)話的過(guò)程，課堂提問(wèn)也只有超越知識(shí)進(jìn)入文化才能喚醒學(xué)生發(fā)展的主體性，激活學(xué)生發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力。作為主要教學(xué)內(nèi)容的教科書(shū)包含了人類(lèi)文化知識(shí)的精華，同時(shí)體現(xiàn)了國(guó)家主流意識(shí)形態(tài);教師作為國(guó)家主導(dǎo)文化的傳遞者，是帶有自身階級(jí)與文化印記的特殊主體;學(xué)生作為未成年人，更是在特定地域、生長(zhǎng)環(huán)境影響下成長(zhǎng)起來(lái)的特殊文化個(gè)體。而部分教師卻無(wú)視課堂提問(wèn)的文化屬性，機(jī)械地按照課程標(biāo)準(zhǔn)完成教學(xué)大綱，忽視了學(xué)生與教材的文化聯(lián)系。

（四）速食性提問(wèn)擱淺了學(xué)生素養(yǎng)生成

速食化提問(wèn)指的是，為迎合以生為本新課程改革的訴求，教師使出渾身解數(shù)，提出的一系列來(lái)不及細(xì)嚼，禁不起細(xì)品的問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題較為簡(jiǎn)單，大多為封閉性問(wèn)題，學(xué)生可以憑借常識(shí)和書(shū)本信息作答。與此相對(duì)的是，素養(yǎng)是學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展的結(jié)果，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生深入到知識(shí)內(nèi)部，在知識(shí)中汲取素養(yǎng)，發(fā)展能力?？梢哉f(shuō)，深度教學(xué)深在知識(shí)結(jié)構(gòu)，更深在知識(shí)運(yùn)用，尤其是知識(shí)運(yùn)用中的遷移、創(chuàng)新、交流合作的能力。

學(xué)生素養(yǎng)生成被擱淺體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是浮于表面的問(wèn)題只能帶來(lái)形式上的熱鬧，學(xué)生遷移、應(yīng)用、解決問(wèn)題的能力得不到發(fā)展;二是速食性問(wèn)題缺乏理答與評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生收獲的僅僅是流于表面的惰性知識(shí)，無(wú)法遷移運(yùn)用知識(shí)去解決問(wèn)題，無(wú)法生成素養(yǎng)。

圍繞簡(jiǎn)單的知識(shí)反復(fù)提問(wèn)，學(xué)生基于自身身份的積極配合，使課堂教學(xué)變得熱鬧起來(lái)，但速食終究只是速食，只是營(yíng)造了熱鬧的假相，無(wú)法促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展?！皩W(xué)起于思，思源于疑”，困惑產(chǎn)生的地方是思維的起點(diǎn)，而思維不是自然產(chǎn)生的，是由“一些內(nèi)生的困惑、懷疑”引發(fā)的，正是“解決方案的需要”，才維持和引導(dǎo)著反思性思維的生成過(guò)程?！皢?wèn)題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著思維的過(guò)程”。面對(duì)欠缺深度、忠于標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，學(xué)生的思維始終處于封閉狀態(tài)，長(zhǎng)此以往，只會(huì)造成學(xué)生分析、運(yùn)用能力的低下，養(yǎng)成不愛(ài)思考的習(xí)慣，使學(xué)生本應(yīng)達(dá)到的思維高度在低層次問(wèn)題的限制下錯(cuò)失發(fā)展良機(jī)。

速食性提問(wèn)不斷拉開(kāi)學(xué)生思維能力“實(shí)然”與“應(yīng)然”的差距，且缺少對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)與反饋。如一節(jié)語(yǔ)文課中教師留給學(xué)生很少的思考時(shí)間，頻繁提問(wèn)有關(guān)課文注釋的簡(jiǎn)單內(nèi)容，給予學(xué)生“很好”“不錯(cuò)”的無(wú)效評(píng)價(jià)。在這種情況下，學(xué)生即使主動(dòng)思考、積極面對(duì)教師的提問(wèn)，沒(méi)有教師進(jìn)一步的追問(wèn)、評(píng)價(jià)、引導(dǎo)，學(xué)生也難將問(wèn)題和思考成果放在一個(gè)更為廣闊的視域中，難以養(yǎng)成持久、深入思考的習(xí)慣。

三、深度教學(xué)下課堂提問(wèn)的紓困

（一）差異化提問(wèn)，挖掘知識(shí)豐富意蘊(yùn)

知識(shí)與提問(wèn)存在緊密的聯(lián)系。提問(wèn)是課堂中知識(shí)實(shí)現(xiàn)傳播、發(fā)展的途徑;知識(shí)是提問(wèn)的內(nèi)容與載體。若在提問(wèn)時(shí)用結(jié)構(gòu)的視野，僵化地看待知識(shí)，邏輯與意義就易遭遇形式化的危機(jī)，知識(shí)與人則成為了主客二分的對(duì)象。我們需要深刻理解知識(shí)結(jié)構(gòu)中各要素的關(guān)系，并由此展開(kāi)差異化提問(wèn)。

作為符號(hào)的知識(shí)只是告訴了我們“關(guān)于世界的知識(shí)”，這需要教師用設(shè)問(wèn)挖掘其中所蘊(yùn)含的智慧;知識(shí)的邏輯形式體現(xiàn)的是人認(rèn)識(shí)世界的方式，如人類(lèi)認(rèn)知?dú)v經(jīng)了歸納、演繹、系統(tǒng)、綜合等方式，可見(jiàn)其需要?jiǎng)討B(tài)的經(jīng)歷才能習(xí)得;知識(shí)的意義則是人與知識(shí)之間形成的一種價(jià)值關(guān)系，需要學(xué)生進(jìn)行深入經(jīng)歷和感悟。換言之，符號(hào)性知識(shí)可以在“記中學(xué)”，邏輯形式需要在“做中學(xué)”，意義需要在“悟中學(xué)”。明晰了各類(lèi)知識(shí)之間的聯(lián)系與區(qū)別，才能進(jìn)行差異化的針對(duì)性提問(wèn)。

除此之外，我們還要明確知識(shí)結(jié)構(gòu)與知識(shí)創(chuàng)生的差異，知識(shí)結(jié)構(gòu)是對(duì)既定的公共知識(shí)進(jìn)行的內(nèi)在結(jié)構(gòu)上的分析。而課堂提問(wèn)是教師與學(xué)生問(wèn)答的過(guò)程，對(duì)學(xué)生而言這些公共知識(shí)都是有待探索發(fā)現(xiàn)的陌生領(lǐng)域，教師的提問(wèn)要發(fā)揮出引導(dǎo)學(xué)生探究知識(shí)的作用。任何知識(shí)的發(fā)現(xiàn)都是個(gè)體在一定興趣或價(jià)值旨趣的引導(dǎo)下，運(yùn)用某種方法或思維，最終得出概念性知識(shí)的過(guò)程。為了讓學(xué)生與知識(shí)更好的相遇，課堂提問(wèn)就應(yīng)模擬這一過(guò)程，如在學(xué)習(xí)張若虛《春江花月夜》一詩(shī)時(shí)，首先就可以發(fā)問(wèn)，“在詩(shī)人云集的唐朝，為何此詩(shī)能勝過(guò)李杜的詩(shī)作，被譽(yù)為‘孤篇壓全唐呢？”從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)生興趣，并在意義的統(tǒng)籌下，用問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境解讀詩(shī)句、學(xué)習(xí)創(chuàng)作手法、熟記詩(shī)歌知識(shí)。意義導(dǎo)入的提問(wèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)顯性的符號(hào)知識(shí)提供了源源不斷的動(dòng)力。無(wú)論是何種學(xué)科知識(shí)，其中都蘊(yùn)含著人類(lèi)普適性的情感與意義，以此統(tǒng)籌各類(lèi)提問(wèn)，更有利于學(xué)生全面深入地掌握公共知識(shí)。

（二）靈活提問(wèn)，讓提問(wèn)引領(lǐng)發(fā)展

學(xué)生的發(fā)展不是某項(xiàng)可以被量化的指標(biāo)，而是一個(gè)內(nèi)在的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該提升課堂的教育涵養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)育人功能，發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，特別是有關(guān)學(xué)科思想和思維、學(xué)科關(guān)鍵能力表現(xiàn)的發(fā)展。

立足于發(fā)展性理念，需要在以下幾個(gè)方面去改善課堂提問(wèn)。一方面，教師要認(rèn)清學(xué)生發(fā)展的復(fù)雜性，并統(tǒng)籌提煉出精華的知識(shí)為學(xué)生發(fā)展打下地基。此外，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容較抽象時(shí)，要在“主問(wèn)題”外設(shè)置一系列形象化的子問(wèn)題，幫學(xué)生簡(jiǎn)化知識(shí);當(dāng)教學(xué)內(nèi)容偏簡(jiǎn)單時(shí)，則要化形象為抽象，設(shè)置高于學(xué)生認(rèn)識(shí)的“主問(wèn)題”，并通過(guò)一系列的子問(wèn)題層層升華，從而幫助學(xué)生打好知識(shí)基礎(chǔ)、培養(yǎng)創(chuàng)新思維。

另一方面，要充分認(rèn)識(shí)深度教學(xué)下的發(fā)展性是內(nèi)生的，最終只能由學(xué)生自己完成，課堂提問(wèn)能做的就是將知識(shí)問(wèn)答深入與文化聯(lián)結(jié)。首先，要尊重學(xué)生是特殊的文化主體，并在設(shè)問(wèn)時(shí)有意識(shí)地強(qiáng)調(diào)、轉(zhuǎn)換學(xué)科知識(shí)中的某些文化因素為學(xué)生的文化特性服務(wù)，使教師的“問(wèn)題預(yù)設(shè)”服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)習(xí)需求”。其次，提問(wèn)要力圖超越知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注思想與方法。學(xué)科知識(shí)中有一些超越種族與時(shí)代的普適性文化力量，教師在提問(wèn)時(shí)要超越知識(shí)淺表層，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)教材背后的文化意蘊(yùn)。

（三）以問(wèn)促問(wèn)，發(fā)揮問(wèn)題支架作用

思維是一個(gè)由低階發(fā)展到高階的復(fù)雜過(guò)程。速食性問(wèn)題只使學(xué)生囿于淺表的知識(shí)，無(wú)法培養(yǎng)善思的習(xí)慣，一旦離開(kāi)學(xué)校，沒(méi)有了考試的要求，在面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，學(xué)生往往因?yàn)槿狈δ芰Χ鵁o(wú)從下手。因此，我們急需增加思維含量高的問(wèn)題，注重對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)與理答。

以問(wèn)促問(wèn)，第一個(gè)“問(wèn)”指的是教師開(kāi)放、發(fā)散型的提問(wèn);第二個(gè)“問(wèn)”指的是學(xué)生由沒(méi)有疑問(wèn)轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸蓡?wèn)的狀態(tài)。如在科學(xué)課中學(xué)習(xí)“震動(dòng)”這一概念時(shí)，開(kāi)放型的提問(wèn)是：“關(guān)于震動(dòng)大家想要了解什么？”這種提問(wèn)可以提高課堂的參與度，激發(fā)學(xué)生求知欲。面對(duì)一個(gè)新概念，學(xué)生能夠帶著自己的思考，積極主動(dòng)地內(nèi)化知識(shí)，而不是機(jī)械接受。緊接著可以采用反問(wèn)的提問(wèn)方式，問(wèn)道：“所有東西都必須震動(dòng)才會(huì)產(chǎn)生聲音嗎？請(qǐng)舉出一些例子說(shuō)明?！边@類(lèi)質(zhì)疑性的提問(wèn)迫使學(xué)生的思維必須向深處蔓延，聯(lián)系實(shí)際思考問(wèn)題，即使課堂上沒(méi)有想出來(lái)，在生活的場(chǎng)景里一旦遇見(jiàn)相關(guān)例子，課堂上的概念也會(huì)鮮活起來(lái)。整個(gè)提問(wèn)的過(guò)程，學(xué)生無(wú)需翻閱教材去尋找標(biāo)準(zhǔn)答案，而是從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，不斷提出自己的觀點(diǎn)，在教師的引導(dǎo)下加以分析與總結(jié)，產(chǎn)生更多的疑問(wèn)，為實(shí)際問(wèn)題的解決打下基礎(chǔ)。

教師的提問(wèn)實(shí)際上就是教師思維方式可視化的過(guò)程，學(xué)生模仿教師的思維主動(dòng)提出問(wèn)題，并運(yùn)用到實(shí)際問(wèn)題的解決中，這就是問(wèn)題的支架作用。除此之外，在知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)完成后教師可以有意識(shí)地運(yùn)用元認(rèn)知提示語(yǔ)，充當(dāng)學(xué)生思考的支架。元認(rèn)知是個(gè)體對(duì)自己認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行調(diào)節(jié)的能力。元認(rèn)知提示語(yǔ)則可以提供給學(xué)生一些“內(nèi)部的幫助”，即積極關(guān)心自己所面臨的問(wèn)題。運(yùn)用在課堂可以表現(xiàn)為，針對(duì)群體，教學(xué)目標(biāo)完成之后，教師可以提出“學(xué)習(xí)完一些知識(shí)后，我們要有一個(gè)習(xí)慣，即思考能不能把知識(shí)橫縱向聯(lián)系起來(lái)”這樣一個(gè)建議式元認(rèn)知提示語(yǔ)。針對(duì)個(gè)體，在學(xué)生回答完畢后，給出具體的建議，指出學(xué)生思考的優(yōu)勢(shì)與不足。元認(rèn)知提示語(yǔ)使學(xué)生感覺(jué)教師只是提供了一些建議，問(wèn)題的探索與解決都由自己獨(dú)立完成。當(dāng)面對(duì)其他問(wèn)題情境時(shí)，這些建議就成為了可供學(xué)生遷移運(yùn)用的資源，是支撐學(xué)生思維向縱深發(fā)展的支架。

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