應用型高校在線開放課程學分認證“四步”發(fā)展策略探究

王薔馨 劉正濤

摘? 要：隨著信息技術與高等教育深度融合，教學模式的改革翻天覆地，應用型高校也緊抓機遇，穩(wěn)步推進，積極探索美國和歐洲各國在在線開放課程學分認證領域發(fā)展的新思想;總結經驗，研究分析我國在此學分認證方面的優(yōu)缺點;主動思考，尋找出課程質量、高校層次、學習時長幾個關鍵點;努力構建政策先行、標準先行、評價先行、規(guī)范先行這“四大先行”步驟，認證探索“以學習者為中心”理念與教學模式改革相結合的“外驅力”。

關鍵詞：應用型高校;在線開放課程;學分認證

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2022）03-0042-04

Abstract： With the deep integration of information technology and higher education and the earth-shaking reform of teaching mode， application-oriented universities are also seizing the opportunity to steadily advance and actively explore new ideas in the field of MOOC credit certification in the United States and European countries. Summing up experience， this paper analyzes the advantages and disadvantages of MOOC credit certification in China， actively thinks， finds out the key points of curriculum quality， university level and learning time. Efforts should be made to build the four leading steps of policy first， standard first， evaluation first and standardization first to explore the "external driving force" of the combination of "learner-centered" concept and teaching mode reform.

Keywords： application-oriented universities; MOOC; credit certification

隨著大規(guī)模網絡開放課程（Massive Open Online Course）的不斷發(fā)展和變化，在線開放課程正在對全球，特別是我國的高等教育產生著巨大影響。

一、研究背景

在線開放課程最早是在2012年，由美國加州大學的?？怂菇淌谔岢觯鸪跏菍pen Educational Resource（在線開放資源）的內容進行探索，逐漸演變?yōu)樾碌慕虒W模式。由此，世界各地的學者都開始探索如何將MOOC這種新型的教學模式引用至教學。

在中國，由MOOC逐漸發(fā)展為各種新模式，使用最廣、應用最多的當數“SPOC（Small Private Online Course）”模式，這是由加州大學Fox和Patterson兩位教授最早進行探索，將MOOC課程與傳統(tǒng)課堂進行整合，以達到改善學生學習體驗的目的，使SPOC“校園化”。SPOC中的“Small”與“Private”則表明，面向對象是小型的人數群體和經過選拔的學生群體，以在校生為主。

繼而，SPOC模式又細分為異步SPOC模式（拷貝一門已經結課的源課程學期內容，老師可以刪減原有內容也可以新增補充內容）、同步SPOC模式（完全跟隨一門正在開課的源課程學期，教師僅可補充內容;不能修改源課程原有內容）和獨立SPOC模式（單獨創(chuàng)建一門SPOC課程，教師可根據自己的教學安排發(fā)布一門專有課程）。

信息技術與高等教育深度融合時代已然到來。據統(tǒng)計，截至2019年12月，全國有7000多萬人次通過選擇學習在線開放課程來達到提升的目標。教育部也一直在采取切實有力的措施推動在線開放課程發(fā)展，自2015年起，教育部出臺了系列文件，特別是疫情期間，教育部組織22個在線課程平臺免費開放在線課程2.4萬余門，全國大量學生都投入到線上學習過程，大部分高校都加快步伐，將著力點放置課程的“建”的過程當中。但是如何將“建”與“用”并重，使在線開放課程的“建”能夠達到“用”的目標，在下好變軌超車“先手棋”的同時，真正考慮如何將“用”落地，是如今面向龐大學習群體亟待解決的瓶頸。

二、國內外在線開放課程學分認證現狀

選修賦予學分真正的內涵，其充分體現了孔子“因材施教”的教育思想。在西方，大多數高校都體現了“選修”思想，美國、歐洲等西方國家相繼推出在線開放課程學分認證體制， 美國的MOOC學分認定發(fā)展過程基本已趨向成熟，能有效利用MOOC的線上教學資源，同時也能確保學習者對課程的真正理解和深入。歐洲在學分認定發(fā)展過程中，為全球學分認證發(fā)展起到了推動作用，特別是政策的頒布和平臺的搭建，讓學習者能對課程、學分有全方位認識。追根溯源，我國學分制可追溯至1917年蔡元培先生就任北京大學校長之時，蔡先生從歐洲留學回國后，緊跟美國和歐洲大學的改革動向，開始推行學分制。經年發(fā)展，隨著在線開放課程的不斷盛行，教育部不斷推出相關政策，推動我國在線開放課程發(fā)展，其中也對“學分轉換”問題作出相關規(guī)定。

雖然國家教育部和各地教育廳在綱要性的文件中都給出統(tǒng)一指導思想，但是高校缺乏在在線開放課程領域實現學分認證的具體文件。同時，文獻檢索上，在中國知網檢索“在線開放課程+學分互認”，僅有對學分銀行的文獻描述，而研究以應用型人才培養(yǎng)為目標的高校在線開放課程如何進行學分認定，則更是我國學分認證領域的缺項。

三、應用型高校在線開放課程學分認證關鍵要素

在國內高校積極開展學分認證探索工作的同時，對于如何認證學分的問題，卻是支持與質疑并存，而實現學習成果認定是在線開放課程從開放課程發(fā)展為開放教育的實現路徑。但是，也有學者認為，如果在課程建設還沒有相對成熟、某些課程還沒有得到認可之時就開始學分互認，未來將會對高校教學質量有影響。所以，要實現在線開放課程學分認證，需要對以下幾個關鍵要素作進一步理解：

要素一：課程

課程是人才培養(yǎng)目標的具體體現，是給予學分的重要載體，因此，強化課程管理對實現學分認證起到至關重要的作用。

存在問題：課程質量參差不齊。隨著在線開放課程的發(fā)展，課程數量迅速增長，特別是2020年，由于受疫情影響，全國各高校在線開放課程呈“井噴式”發(fā)展。而關鍵因素之一——課程質量存在參差不齊的狀況，導致各課程互認學分的難度增大。

國家教育部推薦的22個課程平臺中，如愛課程、學堂在線、超星、智慧樹等各類大型平臺選擇在線開放課程在平臺開設的標準，并不是根據課程質量決定的，而是根據教師所屬高校統(tǒng)一選擇的平臺，各類課程平臺只存在國家精品課程、省級精品課程數量多少的問題，而并不設門檻，課程質量差的課程依然能正常建課。而課程的學分設定，一般是根據課程所屬高校人才培養(yǎng)方案中原本設定的線下課程學分數而定，各課程平臺并沒有給出課程學分的統(tǒng)一推薦標準。

要素二：層次

高校是實現在線課程建設，進行學分認證的重要保障。

存在問題：高校層次良莠不齊。各高校在引入平臺課程時，由于存在各高校層次不同，同一門課程，一般情況下，高層次大學一般不接受低層次大學的課程資源，擔心學生“吃不飽”;而低層次大學在引進高層次大學的精品課程時，往往又擔心教師不能“因材施教”，學生能否“趕得上”。因此，高校層次的良莠不齊，無疑增厚了校際間學分互認的壁壘。

在應用型高校，引入課程則分為兩種情況，一種是只引進國家級、省級精品課程，學習這樣的課程學校才給予學分;另一種是只引進校際聯盟的同層次課程，學生只有通過學習共建共享的同層次高校的課程，才能獲得學分。無論是哪種方式，都沒有一個統(tǒng)一的學習成果認定方式。

要素三：學分

學分是計算學生對某門課程學習總量的一種計算方法。通過學分計算，可以統(tǒng)觀學生對所有課程學習的總貌，因此如何計算學分，并使之科學有效，是關鍵問題。

存在問題：學習時長大相徑庭。課程學習時長是計算學分的關鍵，一般應用型高校1個學分相當于16-18課時（45-50分鐘/課），即1學分學習總時長為900分鐘（15小時）左右。如果一門在線開放課程教師設定為1學分，那么，這1學分是單指學生僅是在線學習總時長達到900分鐘即可給予1學分，還是指通過學習后，做作業(yè)、回答問題、參與討論、參加章節(jié)測試、期末測試等，參與各環(huán)節(jié)后累計900分鐘？

同時，如何對學生學習所需時間進行預估，也是值得深思的問題。因受高校層次不同，生源不同，學生學習能力、課程難易度不同等各種條件影響，學生對同一門課程的學習時長也應有所區(qū)別。如一門課程，教師設定學生學習15小時可獲得1學分，若來自國內頂尖高校的學生學習這門課僅需15小時，而來自應用型高校的學生學習這門課，因受上述各種因素影響，可能需要30小時甚至更長時間。因此，在考慮學時與學分如何關聯時，應分類指導，給予不同政策。

四、幾點思考

應用型高校的在線開放課程學分認證工作是一項牽一發(fā)而動全身的系統(tǒng)工程，涉及到一系列問題，整個教育教學層面需要互相協(xié)同，相時而動。本文從“四個先行”著手，對應用型高校在線開放課程學分賦予辦法進行思考。

（一）準確定位，政策先行

應用型高校以培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膽眯腿瞬艦槟繕耍源龠M應用型高校在線開放課程發(fā)展為使命，以優(yōu)質資源共享，實現學分互認為愿景，構建平臺、課程、學分為一體的在線開放課程學分認證工程。

目前，教育部、各地教育廳陸續(xù)發(fā)布了系列關于在線開放課程學分認證的指導意見，但迄今為止，仍未有系統(tǒng)的學分認定具體方案或操作細則，因此，要實施慕課學分互認，首先必須要有完善的政策。美國、歐洲等國家或地區(qū)無一例外均制定了相應的政策來促進學分積累和轉換的順利實施，通過梳理文件，制定政策，配套方案、細則、流程等，準確定位，梳理學分認證體系的基本模塊。

（二）課程質量，標準先行

1. 建立課程標準

在“目標導向”機制引導下，從應用型人才培養(yǎng)目標出發(fā)，分析哪些課程適合建設在線開放課程，建立課程標準，出臺適合于應用型高校的在線開放課程建設管理辦法，從公共基礎課、專業(yè)核心課、通識類課程和實踐類課程出發(fā)，分類指導，分類建立課程標準，建立持續(xù)改進機制。

2. 建立質量標準

教學改革必然引發(fā)教學管理改革，應用型高校教務部門與教學質量監(jiān)督部門同向而行，共同針對課程標準，建立各類質量標準，從應用型高校學生能承受的知識基礎出發(fā)，從符合教學大綱要求的各學科質量標準出發(fā)，對引進和自建課程的視頻、作業(yè)、考試、討論等主要教學環(huán)節(jié)提出質量標準;從教學輔助工作出發(fā)，對配套資料和數據統(tǒng)計等提出質量要求。

3. 建立評估標準

在線開放課程質量評估是提升課程質量的關鍵環(huán)節(jié)，也是近些年來國內研究的主要核心之一。應用型高校需要從實際運行的效果出發(fā)，從學生最終的學習成果出發(fā)，建立教學質量評估標準，從在線開放課程資源質量、技術內涵、學生接受程度等建立評估標準，形成從建立至評估的閉循環(huán)系統(tǒng)。應用型高校通過建立標準的手段，幫助學生選擇契合實際的在線開放課程，并確保學習成果得到認可，幫助學生順利獲得相應學分。

（三）學習成果，評價先行

由于高校之間存在層次高低，學生的學習效果也是“百花齊放”。從歐洲學分轉換體系來看，一般都是同層次高校才有操作空間，但是從我國實際情況來看，在各平臺提供在線開放課程的高校恰恰都是高層次院校。因此，學生的學習效果，一般從兩部分考慮如何界定，即形成性評價和終結性評價。形成性評價主要考察學生在線上學習過程中的各個環(huán)節(jié)，如視頻觀看、在線作業(yè)、測驗、討論等，學習者申請學分認證時需提供課程目錄、課程說明、課程作業(yè)等支持性材料。終結性評價由提供學分的學校或者機構組織考試，兩者結合來綜合評定是否進行學分認定。同時，還需加強應用型高校校際之間的合作，打破壁壘，建立橋梁，互通有無，共同促進教育資源共享，使學生獲得學分更加靈活與方便。

（四）學分計算，規(guī)范先行

目前，我國應用型高校的學分計算大部分還是以課堂教學為主，課堂教學的時長是學分計算的核心環(huán)節(jié)，因此，如何對學習時長進行測算，則是解決線上學習學分認證的關鍵。

1. “千方百計”，探索學分計算方法

一是學生試驗法。抽取不同學科、不同層次的學生組成樣本，對學生參與同一門線上課程學習時長進行記錄，經數據分析和提取后確定，樣本學生的學習時長是否值得大規(guī)模推廣。學生試驗法有助于觀察、分析不同學科、不同層次的學生學習同一門課程花費時間的差異之處，有助于了解學習時長的關鍵決定因素，通過這種方法，可以進一步探索在線開放課程自變量（課程難易度、視頻長度、作業(yè)難度、測試難度）和因變量（學習時長）之間的關系。

二是累加試驗法。選取一門線上課程，根據組成課程各因素的相對重要程度設置權重，適時調整。超星平臺的線上課程一般由視頻學習（30%）、在線作業(yè)（20%），隨堂測驗+期末測驗（50%）組成，學習時長根據對應的權重進行加權后，獲得時長;智慧樹平臺由視頻學習（30%）、章節(jié)測試（10%）、見面課（10%）、在線考試（50%）組成后，對學習時長再行加權。無論權重占比多少，累加試驗法都可通過劃分多個層次對學習時長指標進行判斷和計算。

三是專家訪談法。聘請一些具有代表性的各學科專家或課程帶頭人，請專家首先進行課程學習，再搜集各專家提出的意見和想法，以專家的意見和想法作為課程學習時長決策的參考依據。專家根據自己長期細致地觀察本層次的學生，研究過此類課程對不同層次學生所起到的效果，對不同層次的學生學習同一門課程的學習時長有比較豐富的經驗，因此專家訪談法無疑是線上學習學分計算的重要方法之一。

四是參照法。課程教師根據本校學生學習所需時長，提供學分賦予說明，各平臺列出各門課程教師推薦學分，給其他高校提供依據。如高校選取愛課程平臺的優(yōu)質課程提供給學生學習，愛課程平臺會在課程概述與課程大綱欄目中列出教師事先測算的時間：共幾周，每周幾小時。學生在參與完教師指定的課程學習流程，并達到規(guī)定學習要求后，平臺會給予認證證書，學生可憑借證書到學校兌換相應學分。

五是綜合法。綜合考量高校層次、課程難易度、學生生源、學生學習能力等各部分，將各種相關因素聯系起來，從總體上認識和把握，綜合研究課程學習時長如何決定學分的屬性，如何在不斷變化中表現出應用型層次的總體特征，對數據進行比對和分析，從而給出學分測算方法。

2. “按部就班”，規(guī)范學分計算流程

根據規(guī)范出效率的原則，越守規(guī)范，越有效率。在線開放課程學分認證是一個整體工程，需要教學各環(huán)節(jié)協(xié)同運作。同樣，學生也需要按照既定流程，確保所需，確定目標，以期學習成果能夠順利轉換為學分。

3. “成果導向”，轉變思想觀念——以學習者為中心

以學習者為中心的教學原本建立在人本層面與建構層面基礎之上，成果導向（OBD）強調，學生從學習初期就有著目標導向和成果預期，學生很期待最終的成果內涵，即有所需，才有所抉擇，希望通過這門線上課程的學習，對自己未來的人生規(guī)劃起到什么作用;高校也應根據成果導向理念，協(xié)助學生為其提出所需要的服務，即將學習成果轉化為學分。隨著教學模式的不斷變革，對課堂權利的再分配，對教學內容的重新設計，對教師角色和學生行為的轉變，無不圍繞著以學習者為中心的思想。麻省理工學院與哈佛大學共建的EDX平臺甚至提出了“2022教育新模式暢想”概念，包含模塊化教育、全渠道教育、終身教育三大部分，形成了單門課程、微學位、在線學位階梯式的產品結構，即未來通過互認學分模式，學生能夠更靈活地進行學習和獲得預期成果。因此，未來的政策應鼓勵應用型高校在提供完善支持服務，構建完備的課程質量標準的基礎上，進一步探索以學習者為中心理念與教學模式改革相結合，真正成為學生獲取學分的“外驅力”。

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