運用大概念組織初中化學復(fù)習課教學

李珍 羅月旺

摘要：運用大概念組織單元復(fù)習課教學是落實學科核心素養(yǎng)的重要途徑。闡述了對學科大概念的理解，說明了復(fù)習課教學存在的問題，提出依據(jù)課程內(nèi)容、認識思路、學科本質(zhì)來提煉大概念以及以大概念為統(tǒng)領(lǐng)進行逆向教學設(shè)計的基本思路：敘述運用大概念組織單元復(fù)習課教學的操作要求、特點和注意事項;并以課程內(nèi)容“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”為例加以分析

關(guān)鍵詞：學科大概念;初中化學;復(fù)習課;教學設(shè)計

文章編號：1008-0546（2021）08-0060-03

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

doi： 10.3969/j.issn. 1008-0546.2021.08.016

《普通高中化學課程標準（2017年版）》指出，“重視以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促進核心素養(yǎng)的落實”。大概念并非指某一知識的具體概念，而是指具體知識背后的更為本質(zhì)、更為核心的思想或看法，它是對概念間關(guān)系的抽象表述，是對事物的性質(zhì)、特征以及事物間的內(nèi)在關(guān)系及規(guī)律的高度概括[1]。然而，從課堂觀察來看，許多教師在復(fù)習課教學巾，學生的學習往往停留在以具體知識獲得為核心的淺層學習層面，忽視了知識背后體現(xiàn)學科本質(zhì)、反映學科認識思路、具有廣泛遷移價值的深層學科大概念的建構(gòu)，從而導致學生在解決實際問題時思路不清、能力不足。為此，探索在復(fù)習課巾運用大概念進行組織教學，以期為促進核心素養(yǎng)的落實提供路徑和參考。

一、學科大概念的凝煉及建構(gòu)

在學科構(gòu)成中大觀念可代表學科核心概念，大觀念的理解及其在應(yīng)用大觀念解決問題上的表現(xiàn)，體現(xiàn)了學科課程目標的要求[2l。所以，運用學科大概念組織復(fù)習課教學，教師需要解決兩個關(guān)鍵問題：一是如何提煉學科大概念？二是如何對學科大概念進行教學轉(zhuǎn)化？

劉徽總結(jié)了大概念提取的八條路徑[3]，筆者查閱相關(guān)文獻。不難發(fā)現(xiàn)，學者們立足于方向和要點來闡述大概念的提取路徑，這些論述對運用大概念進行組織教學有一定指導意義，但因其抽象概括程度高而缺失可操作性。課程標準是指導學科教學的基本綱領(lǐng)性義件，大概念的提取理應(yīng)參照課程標準。因此，根據(jù)初中化學課程要求建構(gòu)學科大概念的提取路徑，并從中獲得更有普遍意義和遷移價值的大概念是可行的。

大概念視角下單元整體教學設(shè)計的三個關(guān)鍵步驟，即目標設(shè)計、評價設(shè)計和過程設(shè)計[4]，即逆向教學設(shè)計。立足于學科大概念的內(nèi)涵、學科大概念視角下教學設(shè)計的關(guān)鍵步驟及初中化學課程要求，建構(gòu)學科大概念的凝煉路徑和大概念導向的教學設(shè)計流程（如圖1），為一線教師提供在實踐中可以踐行的基本要領(lǐng)和操作案例。圖l所示的教學設(shè)計流程經(jīng)歷了兩個階段：階段一是自下往上的學科大概念的凝練過程，在深刻理解學科本質(zhì)的基礎(chǔ)上，首先梳理課程內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)系，明晰基于事實的概念及其認識功能;其次是基于概念的認識發(fā)展邏輯，抽取基本概念;接著是建構(gòu)基本概念之間的認識思路，提煉核心概念，形成基本認識;最后是基于學科本質(zhì)理解凝練應(yīng)當深入持久理解的大概念。階段二是自上往下的大概念建構(gòu)過程，借鑒逆向設(shè)計理念，圍繞大概念的邏輯基本問題進行教學目標、教學評價和教學過程設(shè)計，整個教學過程貫穿“學、教、評”的一體化，強調(diào)大概念的建構(gòu)是依據(jù)事實和過程獲得的。這一教學設(shè)計流程將主題、內(nèi)容、概念相聯(lián)系，知識結(jié)構(gòu)與認識結(jié)構(gòu)相融合，促進學生形成深層次的概念性理解，有利于學生在解決真實情境中的化學問題時進行遷移。

二、踐行大概念統(tǒng)領(lǐng)下的教學設(shè)計

大概念統(tǒng)領(lǐng)下的教學設(shè)計需要思考兩個關(guān)鍵問題：一是如何將大概念轉(zhuǎn)化為邏輯性基本問題;二是如何基于基本問題進行逆向教學設(shè)計?，F(xiàn)以初中化學課程標準內(nèi)容“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”主題復(fù)習課為例，呈現(xiàn)基于圖l所示的大概念導向的教學設(shè)計流程開展復(fù)習課教學的實踐與思考。

1.大概念的提煉

大概念主要還是來自內(nèi)容標準[5]?；瘜W是在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)及其應(yīng)用的，而且宏觀、微觀、符號相聯(lián)系是化學學科的獨特思維方式，從定性到定量體現(xiàn)了對物質(zhì)及其變化的認識發(fā)展規(guī)律。因此，立足于學科本質(zhì)和教材的事實性知識來分析、梳理“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”主題內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。從“宏觀一微觀一符號”“定性一定量”視角分析概念功能（認識角度和認識水平），厘清概念結(jié)構(gòu)，提煉出物質(zhì)、元素、微粒（分子、原子）、符號四個基本概念，其認識結(jié)構(gòu)關(guān)系如圖2所示，并在深刻理解學科本質(zhì)的基礎(chǔ)上提煉核心概念。最后，基于對物質(zhì)組成的學科理解凝煉出“物質(zhì)的組成是有規(guī)律、有價值的”這一統(tǒng)攝性大概念（如圖3）。這就是凝煉課程主題內(nèi)容大概念的思維路徑。

2.大概念統(tǒng)領(lǐng)下的邏輯性基本問題

邏輯性基本問題能引發(fā)學生在不斷質(zhì)詢和探索的過程中加深對內(nèi)容的理解，促進理解性學習的發(fā)生。所以，大概念的內(nèi)隱性和抽象性使得其理解性學習要與基本問題建立聯(lián)系，即基本問題要與大概念相匹配，指向和突出大概念，確?；締栴}能引發(fā)與大概念相關(guān)的持續(xù)思考，不斷激活學生的具體經(jīng)驗，促進認識逐漸向大概念方向發(fā)展。基于圖2和圖3巾核心概念的理解，物質(zhì)組成的基本問題可以歸納為兩個方面：一是有序地認識物質(zhì)的組成;二是從組成角度認識物質(zhì)。具體包括物質(zhì)是由什么組成的、是怎樣組成的、是怎樣表征組成的、怎樣有序地認識物質(zhì)的組成，依據(jù)組成怎樣將物質(zhì)分類、怎樣解釋物質(zhì)的性質(zhì)或現(xiàn)象等基本問題。這些邏輯性基本問題引發(fā)學生進階性的思考和學習，促進學生形成“物質(zhì)的組成是有規(guī)律、有價值的”這一大概念。

3.指向大概念的逆向教學設(shè)計

（1）設(shè)計教學目標——外顯大概念

設(shè)計教學目標需要教師清晰地表述希望學生知道什么、理解什么、能做什么。所以，教學目標設(shè)計要在大概念的統(tǒng)領(lǐng)下，基于對課程要求和學生經(jīng)驗的理解，從基本問題出發(fā)，清晰描述在事實性層面上的“知道”，在認識視角層面上的“理解”，在認識思路層面上的“能做”。這三個維度不是割裂的，而是相互作用的?！爸馈钡膬?nèi)容是重要的，但也是實現(xiàn)意義“理解”的工具，并且這種“理解”將成為學生遷移“能做”相關(guān)事例的思路與方法。

為此，“物質(zhì)構(gòu)成的奧秘”單元的復(fù)習目標確定為以“物質(zhì)的組成是有規(guī)律、有價值的”這一大概念為統(tǒng)領(lǐng)，圍繞基本問題的邏輯線索，重在培育學生具有化學學科特征的認識物質(zhì)組成的穩(wěn)固的、有序的思維方式，形成對物質(zhì)組成的宏觀、微觀、符號、定性、定量及其相互間關(guān)系的認識。從三個維度設(shè)計教學目標：一是“知道”，即知道物質(zhì)是由元素組成的，是由分子、原子、離子等微粒構(gòu)成的，微粒是有結(jié)構(gòu)的;元素的化合價是體現(xiàn)不同元素原子組合的數(shù)目比值;元素、微粒、物質(zhì)可以用相應(yīng)的符號表示。二是“理解”，即理解物質(zhì)、元素、微粒、符號之間的關(guān)系，形成從宏觀、微粒、符號、定性、定量視角及其相互關(guān)系來認識物質(zhì)組成的思維方式，建構(gòu)物質(zhì)的組成是有規(guī)律的認識。三是“能做”，即能夠依據(jù)組成對物質(zhì)進行分類，能夠運用組成解釋物質(zhì)的性質(zhì)、現(xiàn)象，能夠運用“宏微符”聯(lián)系、轉(zhuǎn)化思維去認識陌生物質(zhì)的組成并解決生活巾的相關(guān)實際問題，形成有序地認識物質(zhì)的組成是有價值的觀點。

（2）設(shè)計教學評價——評價大概念

關(guān)于理解的理論認為，在實際情境中的解決問題是激發(fā)和評估持久性理解的恰當手段。所以，表現(xiàn)性任務(wù)是評價學生是否達到持久理解、學習遷移的恰當證據(jù)。本單元教學評價確定為：（l）通過解讀液標簽，能夠說出84消毒液的成分，并結(jié)合已有認識知道其有效成分是次氯酸鈉（ NaClO），診斷學生對學科研究對象和構(gòu)性關(guān)系的認知水平;（2）通過認識次氯酸鈉（NaC-lO）的組成，診斷學生對元素、元素化合價、分子、分子結(jié)構(gòu)、原子、原子結(jié)構(gòu)、離子、離子結(jié)構(gòu)、元素符號、化學式、相對原子質(zhì)量、相對分子質(zhì)量、元素質(zhì)量比、元素質(zhì)量分數(shù)等知識的認識水平和認識角度;（3）通過嘗試畫出物質(zhì)、分子、原子、元素、元素符號、化學式之間的關(guān)系圖，診斷學生的知識結(jié)構(gòu)化水平;（4）通過有序地認識次氯酸鈉（ NaClO）的組成，診斷學生對物質(zhì)組成的宏微符聯(lián)系及轉(zhuǎn)化的認識水平，以及“物質(zhì)的組成是有規(guī)律的”認識水平;（5）通過回顧物質(zhì)的分類，判斷84消毒液的類屬，診斷學生對物質(zhì)分類的認識水平;（6）通過分析氯酸鈉（NaClO）和水的化學性質(zhì)不同的理由;思考居家消毒時，不能隨意改變消毒液稀釋比例的原因，診斷學生對“組成決定性質(zhì)”的認識水平。

（3）設(shè)計教學過程——內(nèi)化大概念

無論學科核心素養(yǎng)是什么，都“不是直接由教師教出來的，而是在問題情境巾借助問題解決的實踐培育起來的”[6]。所以，運用學科大概念組織教學不能把大概念直接教給學生，而是要站在大概念的高度上，依據(jù)教學目標、教學評價和學生的已有認識，并遵循邏輯性基本問題來設(shè)計驅(qū)動性問題線索和教學活動，學生在問題探究巾落實大概念的理解與運用。本單元的教學過程設(shè)計如表l所示。

三、結(jié)語

大概念是課程要求的概括性體現(xiàn)，如圖1和圖3所示，運用大概念組織復(fù)習課教學是以大觀念為內(nèi)核，向上是將教材內(nèi)容、課程內(nèi)容、認識發(fā)展集中到大概念上來;向下是將大概念的理解轉(zhuǎn)化為邏輯性基本問題，并與教學目標、教學評價和教學活動相呼應(yīng)，促進學生在探索基本問題過程中，深刻地理解大概念并加以遷移運用。在大概念的提煉過程中，要梳理教材內(nèi)容、課程內(nèi)容、概念功能、認識發(fā)展線索之間的邏輯關(guān)系，特別是要思考凝練的大概念是否具有中心性、統(tǒng)攝性、遷移性和學科本質(zhì)性等特征;在大概念的教學轉(zhuǎn)化過程中，基本問題貫穿大概念教學始終，要注意基本問題與教學目標、教學評價和教學活動之間的一致性，特別是要注意基本問題與大概念相對應(yīng)。

參考文獻

[l]何彩霞.化學學科核心素養(yǎng)導向的大概念單元教學探討[J].化學教學，2019（ 11）：44-48

[2][5]邵朝友，崔允部.指向核心素養(yǎng)的教學方案設(shè)計：大觀念的視角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19

[3][4]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：64-77

[6]鐘啟泉.基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展：挑戰(zhàn)與課題[J].全球教育展望，2016（1）：3-25

本文系福建省羅月旺名師工作室研修成果，福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度課題“指向化學思維的初中化學知識結(jié)構(gòu)化教學實踐研究”（編號FJJKXBl9-380）的階段研究成果。