促進深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)初探

孔帥 孫皓 何理

摘 要 為了構(gòu)建《環(huán)境設(shè)計方法與技術(shù)》課程的混合式教學(xué)模式，幫助學(xué)生正確認識并應(yīng)用深度學(xué)習(xí)，激發(fā)其內(nèi)在學(xué)習(xí)動力與創(chuàng)造力，通過結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀與雨課堂的信息技術(shù)，將課程的知識傳遞、維度認知、情感體驗、質(zhì)量檢測等內(nèi)容體系進行重塑。并對教學(xué)的資源整合、目標定位、活動開展、成效評價等理念予以革新。形成了可融于混合式教學(xué)模式與深度學(xué)習(xí)能力循環(huán)訓(xùn)練模型的應(yīng)用方法，促進了環(huán)境設(shè)計專業(yè)教學(xué)的信息化與開放性，彌補了以往課程授課模式、互動形式、評測方式等方面的不足，顯著改善了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)狀態(tài)與能力，提升了學(xué)習(xí)成效。

關(guān)鍵詞 混合式教學(xué);深度學(xué)習(xí);雨課堂;環(huán)境設(shè)計;教學(xué)實踐

引用本文格式 孔帥，孫皓，何理. 促進深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)初探——以雨課堂在《環(huán)境設(shè)計方法與技術(shù)》中的應(yīng)用為例[J].創(chuàng)意設(shè)計源，2021（4）：69-75.

The Preliminary Study on Blended Teaching to Promote Deep Learning

—Take the Application of Rain Classroom in The Method and Technology of Environmental Design as an Example

KONG SHUAI，SUN HAO，HE LI

Abstract In order to construct the mixed teaching model of the course Environmental Design Method and Technology that can help students correctly understand and apply deep learning， and stimulate their inner learning motivation and creativity. By combining the current teaching situation and the information technology of Rain Classroom， reshaping the course content which include knowledge transfer、cognitive dimension、emotional experience、quality inspection and innovates the concept of teaching resource integration， target orientation， effectiveness evaluation， etc. It formed the application method that can be integrated into the blended teaching model and the deep learning ability cycle training model that can promotes the openness and informatization of basic teaching construction of environmental design major， maked up for the deficiencies in the interactive form of course teaching mode and evaluation method， and significantly improves the deep learning state and ability of students， and enhances the learning effect.

Key Words blended teaching; deep learning; rain classroom; environmental design; teaching practice

[基金項目]本文系2019年度天津商業(yè)大學(xué)本科金課“《環(huán)境設(shè)計方法與技術(shù)》建設(shè)項目——促進深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)的設(shè)計與應(yīng)用研究”（項目編號：19JKJS01083）階段性研究成果。

引言

《教育信息化“十三五”規(guī)劃》與《教育信息化 2.0 行動計劃》中皆強調(diào)，深化信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合發(fā)展，全面提升教育信息化水平，對實際教學(xué)環(huán)境中的各類信息進行大數(shù)據(jù)采集與分析，實現(xiàn)因材施教[1]?；旌鲜浇虒W(xué)作為信息化教學(xué)的主要模式之一，具有突破教學(xué)場地的時空局限、構(gòu)建線上線下相融的教學(xué)情境等功能，可較好地滿足學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)訴求，促進其知識、技能與素養(yǎng)的綜合提升。以課程《環(huán)境設(shè)計方法與技術(shù)》為應(yīng)用載體，將混合式教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的理論、方法相結(jié)合，既構(gòu)建了高效促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)能力的教學(xué)模式、環(huán)境與方法，又幫助學(xué)生正確認識混合式教學(xué)的內(nèi)涵、價值。

一、課程概況與現(xiàn)狀問題

《環(huán)境設(shè)計方法與技術(shù)》為天津商業(yè)大學(xué)環(huán)境設(shè)計專業(yè)的核心課程，以基礎(chǔ)性與應(yīng)用性為依托，面向藝術(shù)學(xué)院環(huán)境設(shè)計專業(yè)二年級學(xué)生，共計 32 學(xué)時。課程重在講授環(huán)境設(shè)計的理論知識與項目實踐方法，訓(xùn)練學(xué)生調(diào)研分析、創(chuàng)新思維、設(shè)計實踐與空間表現(xiàn)的能力，培養(yǎng)其廣闊的專業(yè)視野與正確的設(shè)計價值觀。但是，由于授課模式陳舊、互動形式單一、評測方式片面等原因，目前多數(shù)學(xué)生長期處于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)。這不僅有礙于學(xué)生對知識的深層加工與建構(gòu)，更無法遷移應(yīng)用于真實情景中解決復(fù)雜問題[2]，從而使教學(xué)陷入形式主義重、課堂效率低、學(xué)生掌握差、課后補習(xí)多、及時反饋少、疲倦程度高的惡性循環(huán)狀態(tài)。

（一）授課模式的陳舊

課程采用傳統(tǒng)的 4 節(jié)連堂、大班授課與線性教學(xué)的模式。其理論內(nèi)容講述過多，呈現(xiàn)形式單調(diào)無趣，教學(xué)節(jié)奏拖沓反復(fù)，教師一人滿堂灌、學(xué)生被動聽的現(xiàn)象屢見不鮮。此外，為統(tǒng)一課程步調(diào)并精減學(xué)時，常要求學(xué)生按照類型化、重復(fù)化的學(xué)習(xí)模式掌握課題預(yù)設(shè)所需知識。這既耗費了學(xué)生大量精力，又阻礙了個人學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，更偏離了環(huán)境設(shè)計的社會屬性與實踐特征，造成了只注重知識傳遞，卻忽視能力應(yīng)用的局面。

（二）互動形式的單一

在教學(xué)過程中，師生常通過被動地、單線地、非平等地問、聽、答等方式進行交流。此外，由于部分教師過于信奉“師傅領(lǐng)進門，修行在個人”的教學(xué)觀念，過多依賴學(xué)生個人的自學(xué)與領(lǐng)悟，對課程中運用智能終端設(shè)備實時交互獲取訊息的行為較為排斥，使科技手段與教學(xué)活動難以結(jié)合，使不同學(xué)生難以獲得及時的階段性激勵與指導(dǎo)。從而削弱了多維互動的基礎(chǔ)，降低了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與度與持續(xù)度。

（三）評測方式的片面

課程著重以結(jié)果式和目的式的評測方式考核學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，易使其產(chǎn)生應(yīng)試化與功利化的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，從而對諸多問題的答案缺乏推導(dǎo)與反思。同時，教師未運用信息化的教學(xué)工具精準地掌握學(xué)習(xí)者的全程狀態(tài)，進而難以對學(xué)生的進階效果做出客觀地比對與評價。這不僅削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感與積極性，也無法幫助教師基于學(xué)情狀態(tài)靈活地調(diào)整評測內(nèi)容與標準。

二、深度學(xué)習(xí)與混合式教學(xué)相融的可行性與必要性

（一）理論分析

由Ramsden（1988）、Entwistle（1997） 及 Biggs（1999） 的淺層學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論的內(nèi)容特征可知 [3]，深度學(xué)習(xí)能力不僅要求學(xué)生對知識的掌握達到記憶、理解和應(yīng)用這種淺層次的認識，還應(yīng)達到分析、評價和創(chuàng)造這種深層次的認知，即強調(diào)學(xué)生需運用相關(guān)能力實現(xiàn)知識內(nèi)化與實踐應(yīng)用，而這也是深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)過程[4]。深度學(xué)習(xí)項目（SDL）研究已表明，深度學(xué)習(xí)可使學(xué)習(xí)者在掌握核心知識的基礎(chǔ)上培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)、溝通協(xié)作、知識遷移、創(chuàng)新思維等高階能力，使學(xué)習(xí)者擁有良好的學(xué)習(xí)情感體驗，可更好地解決學(xué)習(xí)和工作中的深層問題[5]。這與環(huán)境設(shè)計專業(yè)實踐類課程的教學(xué)目標不謀而合。相融后的理論體系輔以當下教學(xué)信息技術(shù)，可完善設(shè)計實踐的教學(xué)活動邏輯，對人機功能進行合理分工、實現(xiàn)雙邊優(yōu)勢互補。

依靠人機分工職能的優(yōu)勢，其能夠整合各類教學(xué)資源及學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，營造全時段、方位的動態(tài)視聽學(xué)習(xí)環(huán)境，既可分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為與需求，為其提供生動、高效、個性的學(xué)習(xí)情境，又能對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深度與教師的教學(xué)方法之間的聯(lián)系進行把控，做到以教促學(xué)、教學(xué)相長，從而有效地構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)模式。

（二）模式構(gòu)建

研究基于 Jensen Eric P、Nickelsen Leann 所闡述的DECL（ Deeper Cycle Learning）[6]、段金菊、余勝泉、金一等學(xué)者所構(gòu)建的 E-Learning[7]與分層教學(xué)模式[8]的理論框架，構(gòu)建了如圖 1 所示的深度學(xué)習(xí)能力循環(huán)訓(xùn)練模型。該模型包含 4 大模塊，各模塊的教學(xué)目的與能力訓(xùn)練通過循序漸進、首尾呼應(yīng)的關(guān)系，形成良性的教學(xué)循環(huán)生態(tài)。（1）知識至能力模塊重在開拓學(xué)生運用教學(xué)資源自主學(xué)習(xí)，構(gòu)建認知層次與知識體系的系統(tǒng)思維。（2）能力至情感模塊意在幫助師生營造設(shè)計實踐中互動協(xié)作的良好體驗。（3）情感至成果模塊主要引導(dǎo)學(xué)生全面理解學(xué)習(xí)成效的評判標準。（4）成果至知識模塊旨在督促師生對課程資源進行有效的補充與完善。學(xué)生可依此深入了解不同教學(xué)環(huán)節(jié)中的核心知識、應(yīng)用形式、銜接關(guān)系和評測方式，并與其在設(shè)計實踐中的項目節(jié)點、專業(yè)要點相互對應(yīng)，做出更為精準的學(xué)習(xí)計劃與精力分配。例如，針對掌握課前、中、后的知識要點所需的技能訓(xùn)練和素質(zhì)培養(yǎng)，學(xué)生則可以從更為系統(tǒng)的視野了解其每付出一份努力，每達成一個目標對自身學(xué)習(xí)體系建設(shè)的重要意義。

（三）技術(shù)支持

上述模式構(gòu)建與應(yīng)用還需深度依靠信息化的教學(xué)平臺與工具。雨課堂便是這樣一款智慧教學(xué)“利器”。其由學(xué)堂在線和清華大學(xué)共同開發(fā)，旨在應(yīng)信息教育技術(shù)發(fā)展之勢，創(chuàng)新引領(lǐng)課堂革命。雨課堂不僅能以免費穩(wěn)定、簡明實用的交互形式內(nèi)置于微信/PPT/WPS 中，應(yīng)用“云+端”的服務(wù)方式科學(xué)地覆蓋、支持并監(jiān)督全程教學(xué)環(huán)節(jié)，便捷地為教學(xué)過程提供實時、動態(tài)、全景的數(shù)據(jù)采集與可視化分析等功能，還可建立同步、異步的雙通道教學(xué)，實現(xiàn)智能、高效的教學(xué)交互、評價與反饋，有助于教師重塑教學(xué)內(nèi)容與方法，打造促進深度學(xué)習(xí)的混合式教學(xué)課堂。

三、深度學(xué)習(xí)視域下的混合式教學(xué)應(yīng)用

（一）資源設(shè)計：加強信息整合

環(huán)境設(shè)計作為一門交叉學(xué)科，其課程內(nèi)容具有“面廣點多，聯(lián)系密切”的特性。在學(xué)分制改革、課程學(xué)時逐漸減少的現(xiàn)狀下，教學(xué)內(nèi)容的傳遞不僅需符合學(xué)生的認知成長規(guī)律，更要滿足學(xué)科前沿與社會發(fā)展的動態(tài)需求。因此，多數(shù)教師總是希望事無巨細、避免疏漏地講授完整的教學(xué)內(nèi)容，這無疑會在有限的時間內(nèi)給學(xué)生帶來巨大的學(xué)習(xí)壓力，逼迫其面面俱到，看似忙碌不已，實則學(xué)習(xí)質(zhì)量不佳，令人堪憂。因此，教師應(yīng)意識到從淺層至深度學(xué)習(xí)是一個連續(xù)的過程，需在尊重現(xiàn)有學(xué)時的基礎(chǔ)上，通過辨析資源的難易程度、主次關(guān)系，優(yōu)化信息，編排并建立可異步開展、循序漸進的內(nèi)容框架與學(xué)習(xí)路徑，營造人技交互、有效傳遞的多渠道信息環(huán)境，做到使用時無縫對接，提取時快速流暢，疑惑時及時解答[9-10]。如此可將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)外部動機轉(zhuǎn)向內(nèi)部，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其自學(xué)能力，在課前較為系統(tǒng)地掌握課堂教學(xué)活動所需的知識與技能基礎(chǔ)。

在課前通過調(diào)查分析，教師得出班級學(xué)生學(xué)情特征統(tǒng)計圖，如圖 2 所示。由此發(fā)現(xiàn)，近 79% 以上的學(xué)生擁有較好的專業(yè)基礎(chǔ)、求知欲、信息化素養(yǎng)與應(yīng)用水平，具備接受混合式教學(xué)的基礎(chǔ)能力。因此，在以 90 分鐘（兩學(xué)時）為一學(xué)習(xí)單元的基礎(chǔ)上，剖析與重組教案、課件、教學(xué)日記、自測習(xí)題等材料，將 60% 的單元學(xué)時比的預(yù)習(xí)內(nèi)容設(shè)置為圖3所示，將若干個由易而難的階段性任務(wù)分別以學(xué)習(xí)任務(wù)、互動研討、案例分析、作品展現(xiàn)、導(dǎo)圖總結(jié)等利于可視化的形式置于雨課堂的預(yù)習(xí)版塊指南中，并發(fā)至學(xué)生設(shè)備端，具體如圖 4 所示。學(xué)生在此過程中可根據(jù)自身學(xué)習(xí)情況與個人意愿，靈活選擇，重復(fù)觀看，逐步完成預(yù)習(xí)、試題及問卷等內(nèi)容，并復(fù)習(xí)鞏固。同時，也可在討論區(qū)提出建議、相互解答、自由成組，共享和交流彼此的學(xué)習(xí)感受、經(jīng)驗與成果。教師也可在平臺中實時觀測，精細化管理并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、思考狀態(tài)，避免學(xué)生因問題積壓導(dǎo)致喪失學(xué)習(xí)興趣與目標[11]。

上述舉措不僅使學(xué)生在有限課時內(nèi)接收了精簡且準確的課程信息，又為教師預(yù)留了足夠的課堂時間用于講深講透重點、難點，更降低了學(xué)生的畏難情緒，緩解了學(xué)習(xí)壓力，為課堂教學(xué)順暢、效率提供保障。近 78% 的同學(xué)表示，整合、提煉過的教學(xué)資源能夠有效地幫助他們更加清晰地認識課程重點、難點及知識的銜接關(guān)系，他們也能夠更為自主、及時的在課前、課后進行預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)。此外，教師課堂上所講授的核心內(nèi)容可更好切入，并進行深度討論，極大增強了教學(xué)參與度。

（二）目標設(shè)計：促進知識構(gòu)建

在混合式教學(xué)模式中，大部分的教學(xué)內(nèi)容被做成數(shù)字化資源。但這并不意味著學(xué)生從教室里換為屏幕前被動的學(xué)習(xí)，而是融入多元豐富的互動模式引其深入。這代表著多數(shù)的教學(xué)資源傳播形式的改變使得“教學(xué)”盡可能地轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖塘?xí)”的行為得以實現(xiàn)。為了更好地讓學(xué)生對所獲取的知識進行理解、批判與整合，明晰個人學(xué)習(xí)目標的完成情況、能力的成長程度及深度學(xué)習(xí)的具體成效，教師可將以往知識體系予以重構(gòu)，以環(huán)境設(shè)計案例實踐的階段性設(shè)計內(nèi)容與問題為線索。并提煉整合其項目需求的驅(qū)動方法，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升，以生動易懂的表現(xiàn)形式將知識串聯(lián)[12]，具體如圖 5 所示。

同時，通過將學(xué)習(xí)的金字塔原理、布魯姆教學(xué)目標分類理論及三維驅(qū)動教學(xué)法相結(jié)合，將課程所包含的6大章節(jié)中的 45個知識點的學(xué)習(xí)進階示意融于由知識、認知、態(tài)度、留存4大維度所構(gòu)建的體系之中，期望學(xué)生能夠?qū)υO(shè)計項目建立起一個完整的工作流程框架，并熟悉設(shè)計師在不同階段的工作職責。針對該知識點的前后銜接、應(yīng)用程度與成果創(chuàng)新等內(nèi)容會相應(yīng)的融于其他維度。最終，教師可根據(jù)所獲得的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)軌跡與目標完成情況，進行量化、質(zhì)化分析，形成總結(jié)報告，對應(yīng)繪制出如圖6所示的深度學(xué)習(xí)能力評分圖。同理，課程中的任何知識點均可采用此模式，幫助教師了解學(xué)生個體的能力差異，為其提供具有針對性的學(xué)習(xí)目標、訓(xùn)練活動及評價標準，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其知識遷移程度與深度學(xué)習(xí)能力的發(fā)展情況，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)欲望與斗志。

此外，教師可將不同學(xué)習(xí)階段中不同同學(xué)的能力維度的提升動態(tài)予以展現(xiàn)，使同學(xué)們可以班級同學(xué)的學(xué)習(xí)質(zhì)量為參照，更加明確地知曉自身知識構(gòu)建與學(xué)習(xí)目標的完成質(zhì)量，從而在課程學(xué)習(xí)期間有針對性的在師生群體間主動交流和請教。近 76% 的學(xué)生表示，將教學(xué)目標的完成情況定量定性評測之后，學(xué)習(xí)者可對自身與他人的能力矩陣有著清晰的比對，不僅可以剖析自己各方面能力的不足之處，也會更加關(guān)注優(yōu)秀者的學(xué)習(xí)方法，從而增加了師生之間課內(nèi)外交流互動的頻次與質(zhì)量。

（三）活動設(shè)計：注重遷移應(yīng)用

教學(xué)活動的設(shè)計與開展并不應(yīng)是教師發(fā)號施令、學(xué)生乖乖聽令，或是教師只管開頭和結(jié)果、學(xué)生只知閉門造車，而是教師應(yīng)在教學(xué)活動與課程實訓(xùn)中關(guān)注學(xué)生的心理需求，與其建立緊密的情感紐帶，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，使學(xué)習(xí)者獲得連續(xù)的情感體驗，從而提升其深入思考的質(zhì)量[13]。因此，課程所涉及的設(shè)計實踐可以校園內(nèi)外的環(huán)境設(shè)計問題為線索，運用案例與任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，布置開放性的設(shè)計任務(wù)，以目標為導(dǎo)向，鼓勵學(xué)生大膽接近、探索現(xiàn)實中生動、鮮活的環(huán)境空間[14]，嘗試“角色”與“場景”間的轉(zhuǎn)換。

同時，還可通過導(dǎo)入更多富有故事性的感知體驗，喚醒學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)、創(chuàng)新動機。此外，教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生充分利用課程內(nèi)外的教學(xué)資源，積極與外界互動，掌握問題、案例、協(xié)作學(xué)習(xí)等高級認知學(xué)習(xí)方式，對設(shè)計問題的本質(zhì)進行思考甄別，并運用專業(yè)知識予以解決之后，與教師一同審視實踐成果，共同產(chǎn)生良好的情境體驗感與成果認可度，學(xué)生的溝通、合作、思辨、實踐能力也將在此過程中逐步增強[15]。

教學(xué)活動的階段情境營造流程示意圖如圖 7 所示，以情境性質(zhì)、情境類型、活動主題、知識模塊、實踐內(nèi)容 5 大組合的聯(lián)系為線索，基于校內(nèi)閱讀空間的設(shè)計工作流程與方法，為教學(xué)活動中每一個情境類型賦予一個實訓(xùn)模塊。將模塊組融于教學(xué)內(nèi)容體系之中，作為對應(yīng)知識點的技術(shù)應(yīng)用，達到強化知識遷移的連續(xù)性的作用。首先，在設(shè)計初始階段，學(xué)生可通過雨課堂的答題、彈幕或詞云等功能表達對閱讀空間的理解，教師以此引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會接受差異化的觀念。并進行交流與組隊，避免個體陷入以自我為中心的片面認知，使其嘗試團隊協(xié)作，打開思維格局。其次，在設(shè)計前期階段，讓各小組以親身感知、情感注入等方式，進入具有實踐約束性的問題情境，運用定點觀察、思維發(fā)散、行為分析、數(shù)據(jù)記錄等方法，讓學(xué)生對項目需求、方案定位與空間尺度產(chǎn)生切實感受。隨之再確定設(shè)計概念，使其明了“設(shè)計創(chuàng)意并非天馬行空”，而是不斷結(jié)合受眾需求與體驗，耕耘、深化的解決問題。再次，在設(shè)計中期階段，教師可構(gòu)建具有技術(shù)特征的情景體驗環(huán)境，加強設(shè)計手法的表現(xiàn)與應(yīng)用等內(nèi)容的章節(jié)訓(xùn)練與考核，針對學(xué)生所出現(xiàn)的問題，開展針對性的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生按照自己的理解，利用思維導(dǎo)圖積極的回顧知識體系中所對應(yīng)的理論內(nèi)容與實踐方法。對應(yīng)雨課堂的教學(xué)資源與教師提供的課程答題分析記錄表進行查漏補缺，及時與同學(xué)或教師交流，強化基礎(chǔ)理論知識與項目設(shè)計實踐的接軌程度，更好地提升主題架構(gòu)、方案內(nèi)容與技法表現(xiàn)相適應(yīng)的能力[16]。最終，在設(shè)計后期，教師可在維持好課堂秩序的前提下，模擬項目匯報會的表達形式，秉承注重人際協(xié)同，發(fā)揮集體智慧的原則，組織學(xué)生對設(shè)計終稿進行展示、匯報。教師在旁運用雨課堂的彈幕、投票功能，挖掘爭論點，組織班級討論。讓學(xué)生借此活動，審視團隊成果與他人建議的價值，意識到“他山之石，可以攻玉”的道理，實現(xiàn)教學(xué)活動的內(nèi)在驅(qū)動，開發(fā)學(xué)生的主動探索精神，促進學(xué)習(xí)共同體的形成。近 70 % 的同學(xué)認為，以注重專業(yè)能力的遷移應(yīng)用為目的的教學(xué)活動有著更強的情境性與代入感，實訓(xùn)方式變得多元且連續(xù)。設(shè)計不再是解讀各項專業(yè)術(shù)語或是膜拜大師作品，而變成了一步步親身經(jīng)歷，并最終解決問題的故事集錦。學(xué)生可以從中直觀的感受到所學(xué)知識的價值，進而增強對學(xué)好該門課程的自信心。

（四）評價設(shè)計：剖析評估反饋

評價反饋貫穿于整個混合學(xué)習(xí)過程，是促進深度學(xué)習(xí)的重要杠桿。評價并不是僅將教師的主觀判斷通過分數(shù)予以呈現(xiàn)，而是需要對全過程的教學(xué)、學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)進行記錄與分析。從只注重結(jié)果和目的的經(jīng)驗性評估變?yōu)樽⒅仉A段和反思的發(fā)展性評估，從而既能夠翔實客觀、循證可見地對學(xué)生學(xué)習(xí)情況及教學(xué)效果做出評價，也可成為完善教學(xué)方案、更新教學(xué)模式、提升學(xué)習(xí)成效的依據(jù)。

基于混合式教學(xué)的教學(xué)理念與管理制度，結(jié)合結(jié)構(gòu)化、指標化的評價量規(guī)，融師生、人機、校內(nèi)外參評等多元設(shè)定、多方參與的方式為一體，建立了行之有效的形成性考評體系。其將總成績分為線上+課前、課后，線下+課中、課后所包含的平時與期末成績兩大部分、4 大考評模塊，8 類評價方式，共 22 個評價指標。

通過雨課堂的信息化技術(shù)予以分批管理與過程回溯，對學(xué)生“內(nèi)化吸收”新知識的能力進行評測，以期實現(xiàn)規(guī)模化與個性化的和諧統(tǒng)一。由于該課程的專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能的掌握在很大程度上取決于平時作業(yè)、設(shè)計調(diào)研與項目實踐的逐步積累。因此，該體系旨在引導(dǎo)學(xué)生在課程初期以較低的門檻進入，逐漸適應(yīng)課程特征，建立學(xué)習(xí)自信，獲得正向反饋，從“單飛”變成“團戰(zhàn)”式學(xué)習(xí)，推廣自主、合作、探究為主題的學(xué)習(xí)文化，培養(yǎng)學(xué)生換位思考、合作及競爭意識[17]，使其深度參與到每一個教學(xué)環(huán)節(jié)之中，檢驗其在各項能力的進步程度，給予最終考評。近 72% 的學(xué)生認為，多元、具體的評價方式能夠有效地引導(dǎo)學(xué)習(xí)者關(guān)注每個學(xué)習(xí)階段與內(nèi)容的銜接性，客觀全面地認識到自己的學(xué)習(xí)成效的優(yōu)劣。同時，又不至于使學(xué)生因某一階段的表現(xiàn)不盡如人意產(chǎn)生 “一失足成千古恨”的挫敗感，失去持續(xù)、進階學(xué)習(xí)的動力。

四、深度學(xué)習(xí)視域下的混合式教學(xué)實踐效果

運用雨課堂的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析功能對 2018 級環(huán)境設(shè)計專業(yè)學(xué)生進行了問卷調(diào)查，共回收有效問卷 96 份，從學(xué)生視角針對以下 3 個方面的樣本結(jié)果予以整合。由圖 8～10 可知，近 75% 的學(xué)生對深度學(xué)習(xí)能力循環(huán)訓(xùn)練模型的應(yīng)用效果感到滿意，近 77% 的學(xué)生獲得了較為深入的學(xué)習(xí)狀態(tài)，混合式學(xué)習(xí)投入時間占總比 80% 以上的人數(shù)，其平時成績與期末成績普遍能達到良以上，耗時百分比低于 60% 的同學(xué)，成績普遍在中等區(qū)間徘徊，個別同學(xué)成績則處于差等。由此可見，對混合式學(xué)習(xí)接受度、投入度較好的學(xué)生，其深度學(xué)習(xí)效果與成績提升幅度也得到顯著的正向反饋。上述數(shù)據(jù)可證明，得益于深度學(xué)習(xí)視域下的混合式教學(xué)的應(yīng)用，多數(shù)學(xué)生在課前、課后任務(wù)的驅(qū)使下，逐步學(xué)會了運用雨課堂平臺合理分配時間與加強自我管控，自發(fā)利用教學(xué)資源主動學(xué)習(xí)、交流共享、積極實踐、鞏固練習(xí)、協(xié)作探究、完成作品、深化認知，使其思維活躍度、學(xué)習(xí)沉浸感、愉悅感愈發(fā)增強，深度學(xué)習(xí)狀態(tài)逐漸形成。

在此過程中，學(xué)生獲得了顯性的收益，主要包括課程學(xué)分、調(diào)研報告、方案作品及能力成長的動態(tài)分析等。同時，學(xué)生還擁有了隱性的收益，即對課程知識體系的深度掌握，成果交流、展示時的成就感等。此外，研究還幫助教師提升了信息化技術(shù)的應(yīng)用能力，更好地把控教學(xué)過程，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，分析其認知規(guī)律與學(xué)習(xí)特點，從而持續(xù)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)新教學(xué)方法，完善教學(xué)體驗，提高教學(xué)效率，合理地將將專業(yè)知識 “轉(zhuǎn)化”成學(xué)生的職業(yè)技能。

五、結(jié)語

習(xí)近平總書記強調(diào)，信息化為中華民族帶來了千載難逢的機遇。因此，必須敏銳地抓住信息化發(fā)展浪潮，在“加快推進教育信息化進程與條件建設(shè)”的大背景下，高校教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容的改革是大勢所趨，教育信息化建設(shè)也將從“新鮮感”向“新常態(tài)”轉(zhuǎn)變?；旌鲜浇虒W(xué)所具備的教學(xué)時空分離、資源便捷傳輸、方式靈活溝通、數(shù)據(jù)分析管理等優(yōu)勢，正逐漸被國家、高校、師生所重視、支持與選擇，成為當下教學(xué)的新模式。但是，混合式教學(xué)并非萬能，也并不適用于每門課程，更無絕對的模式套路。部分教師也因“濫用”技術(shù)，脫離日常教學(xué)內(nèi)容，偏離了教學(xué)目標。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)科與課程的特色，尊重學(xué)生群體快速變化的學(xué)習(xí)習(xí)慣，強調(diào)學(xué)生的主體地位，對教學(xué)理念、模式、方法不斷優(yōu)化與創(chuàng)新，共建共享優(yōu)質(zhì)的混合式教學(xué)課堂生態(tài)，保證教學(xué)活動以豐富靈活的形式順利進行，幫助學(xué)生從“學(xué)會”轉(zhuǎn)向“會學(xué)”，擁有動態(tài)發(fā)展的深度學(xué)習(xí)能力，取得了良好的教學(xué)成效。結(jié)合所授課程，對教學(xué)資源、目標、活動、評價體系與方法重新設(shè)計，開展了基于雨課堂的混合式教學(xué)實踐，探索適宜于環(huán)境設(shè)計實踐類課程的建設(shè)框架與具體策略，使得授課模式變得新穎，互動形式多元有趣，評價方式客觀綜合。根據(jù)針對學(xué)生所進行的問卷調(diào)查與成績類比，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在該門課程中所投入的學(xué)習(xí)精力、獲得的學(xué)習(xí)深度、展現(xiàn)的實踐成果與其他類似課程相比，提升顯著。這為環(huán)境設(shè)計專業(yè)課程群的教學(xué)改革提供一個全新的思路。誠然，由于各種因素的影響與制約，本研究的周期略短，對雨課堂在環(huán)境設(shè)計方法與技術(shù)課程的應(yīng)用還不夠完善，相關(guān)評測方法與指標的分析也略有欠缺，還需在后期運用發(fā)展的眼光予以調(diào)整，以期與同行分享經(jīng)驗，為我國的設(shè)計教育的現(xiàn)代化發(fā)展盡一份綿薄之力。

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孔帥，孫皓，何理

天津商業(yè)大學(xué)