從“PCK”到“ECK”：教師專業(yè)知識內(nèi)核的重構(gòu)

龍寶新

[摘 要]學科育人知識，即“ECK（Educational Content Knowledge）知識”是多樣化學科要素與育人知識方法在交融互攝中形成的知識綜合體或復雜知識體，是當代教師專業(yè)知識的硬核構(gòu)成。突破舒爾曼“PCK知識”局限，走向更為寬廣意義上的“ECK”知識，是新時代學科育人觀變革的一個突破口。ECK知識的獨特性在于其學科性、整合性與生長性，培育教師ECK知識的教育策略是：構(gòu)建育人本位的教學新體系，秉承“學科×教育”的理念，關(guān)注學科育人知識的生成，構(gòu)建完善的學科活動體系。

[關(guān)鍵詞]學科教學知識;學科育人知識;學科育人;教師專業(yè)知識;課程思政

[中圖分類號]G633 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2021）05-0039-08

1986年，美國學者舒爾曼提出“學科教學知識（PCK）”，根本上打破了傳統(tǒng)“老三門”教師知識結(jié)構(gòu)論的壟斷，面向教育實踐的知識整合與建構(gòu)成為教師知識研究的新主題。專業(yè)知識是教師工作之所以成為一門專業(yè)、專長的根本原因，動態(tài)關(guān)聯(lián)、互促共生、有機整合的教師知識體系建構(gòu)是教師專業(yè)成長的實質(zhì)內(nèi)容，推進復合性、生長型、任務(wù)中心型教師知識合成體是助推教師專業(yè)素養(yǎng)轉(zhuǎn)型升級的有力行動。近年來，隨著學者對教學育人本質(zhì)研究的深入，以“學科教學活動”為核心的PCK知識遭遇質(zhì)疑，其根本缺陷，即過度強調(diào)教學作為知識授受的工具性日漸暴露。在立德樹人視野下，闡明“課程思政”“學科育人”的內(nèi)在機理，據(jù)此重構(gòu)教師專業(yè)的核心知識構(gòu)成，就顯得日益迫切。引導教師突破“教學”（pedagogical）意義上的“PCK知識”局限，走向更為寬廣的“育人”（educational）意義上的“ECK（Educational Content Knowledge）知識”，即“學科育人知識”，將成為啟動新時代學科育人觀變革的一把利器。本研究將在借鑒“PCK知識”探究原理的基礎(chǔ)上系統(tǒng)闡明ECK知識的內(nèi)涵及其培育策略問題。

1 PCK知識：教師專業(yè)知識的硬核及其缺陷 如果說教師專業(yè)的原初硬核是“老三門”——教育學、心理學、學科教學法等知識及其升級版——本體性知識、條件性知識、實踐性知識與文化性知識，那么，舒爾曼賦予教師專業(yè)的新硬核就是PCK知識，其關(guān)鍵特征是：更為關(guān)注教學實踐中真實運行、交互生成的教學相關(guān)知識復合體，而非不同教育知識類型在教學實踐中的自然遷移與機械拼合。在舒爾曼提出的7種“教師知識基礎(chǔ)”組成中，有兩類知識尤為矚目，即PCK知識與教育目的價值知識，前者構(gòu)成了7種知識的聯(lián)結(jié)點，而后者則是相對獨立的一種知識類型，不具備統(tǒng)攝教師知識全局的能力?？茖W評判PCK知識的歷史貢獻，分析其內(nèi)在發(fā)展態(tài)勢，推動教師知識論轉(zhuǎn)型升級，是當代教師專業(yè)性持續(xù)提升的有力切入點。

1.1 PCK知識的歷史貢獻

從提出意圖、構(gòu)成理念、組織結(jié)構(gòu)來看，PCK知識的誕生無疑是學科教學史、教師知識史上的一次歷史性突破，代表著教師知識研究新范型的到來。置于“教師知識基礎(chǔ)”全圖中來分析，舒爾曼提出的教師知識結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)如圖1所示。

圖1表明，PCK知識的提出源自解決學科內(nèi)容知識的課堂表達方式探尋的需要，該表達要解決的關(guān)鍵問題是：如何促進學科知識的課程化、教學化、對象化（心理化）、情景化與育人化轉(zhuǎn)變？這一轉(zhuǎn)變的結(jié)果就是學科教學法知識的誕生，是教學情境、教育規(guī)律、教育目的向純粹學科內(nèi)容知識的加載與植入。所以，PCK知識在探究中瞄準的關(guān)鍵問題是：如何解決學科內(nèi)容知識的課堂呈現(xiàn)問題？畢竟教學活動是具體的，它面對的是具體問題、具體情境、具體對象、具體任務(wù)，這就決定了學科教學活動必須認真應(yīng)對抽象學科內(nèi)容知識在課堂環(huán)境中的個性化適用與呈現(xiàn)問題。舒爾曼指出：PCK知識是“教師個人教學經(jīng)驗、教師學科內(nèi)容知識和教育學的特殊整合”^[1];格羅斯曼（Grossman）指出，PCK知識的構(gòu)成是：“關(guān)于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現(xiàn)知識”^[2]，其關(guān)注焦點是多樣化教育知識的實踐復合與具體表達問題?？梢?，PCK知識提出的基本假設(shè)是：教學不是抽象學科知識的機械搬家，而是因應(yīng)學情教情發(fā)生具體化的調(diào)適與形變，并在促成特適型教學活動方案誕生之后生效。從這一角度看，PCK知識的提出引發(fā)了一次課堂教學觀念的歷史劇變，意味著一系列教師知識新模態(tài)的登場。

（1）“應(yīng)然知識觀”向“實然知識觀”的轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)教師知識結(jié)構(gòu)關(guān)注的是抽象、靜態(tài)、切割式的知識構(gòu)成，是對教師“應(yīng)該擁有”的知識總體的描述，而PCK知識強調(diào)具體知識類型在實踐中的真實運行狀況，即知識類型間的組合、關(guān)聯(lián)、排序、共生，由此帶動教師知識論走向調(diào)適論、整合論、建構(gòu)論、創(chuàng)生論，故這一知識結(jié)構(gòu)必須是動態(tài)生成的。所以，實然運行的教師知識一定是因應(yīng)現(xiàn)實需要而即時構(gòu)建出來的知識配方或臨時創(chuàng)造，而應(yīng)然預想的專業(yè)知識一旦遇到實踐、實情的挑戰(zhàn)，就會瞬間“失靈”，并被迫發(fā)生本土化的二次轉(zhuǎn)生。學者強調(diào)，PCK知識“是把‘內(nèi)容和‘教學揉和在一起，變成一種理解，使其具有‘可教性”“綜合與整合是PCK發(fā)展的本質(zhì)特征”^[3]。借助這一轉(zhuǎn)變，教師知識的征用者——教師實踐者成為專業(yè)知識的主角、主體，情景化地創(chuàng)生成為教師工作者的必備能力，教師知識研究隨之發(fā)生了“類型論”向“主體論”“實踐論”的深刻轉(zhuǎn)變，教師身上具身運轉(zhuǎn)的專業(yè)知識由此受寵。正如學者所言：“教師的學科教學知識既是在實踐中建構(gòu)的（in practice），又是關(guān)于實踐的（on practice），還是指向?qū)嵺`的（for practice）?！?sup>[4]

（2）“知識遷移觀”向“知識創(chuàng)生觀”的轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)教師知識論關(guān)注的是教師知識類型構(gòu)成與自然遷移問題，而PCK知識的關(guān)注點是教師知識的具體適用問題，即所有教師知識如何在學科框架與課堂情境中發(fā)生“二度轉(zhuǎn)變”與“二次創(chuàng)生”，以此實現(xiàn)具體教師知識的生產(chǎn)。教師知識在工作實踐中的應(yīng)用絕非原形再現(xiàn)或機械對應(yīng)，而是教師擁有知識與課堂情境間的一次“對話”與“互生”實踐：“對話”涉及的是學科知識面向教材知識、課程知識間的相互調(diào)適，重在改變學科知識的表達形式;“互生”涉及的是學科知識面向情景知識、學生知識、育人知識的相互催生，重在生成融合態(tài)新知識;知識類型間交互的結(jié)果正是教師在真實課堂情境中直接動用的具體教學策略知識、教學方式知識、教學創(chuàng)新知識。PCK知識的提出完成了教師知識研究由“遷移論”向“創(chuàng)生論”、由“組成論”向“轉(zhuǎn)變論”的飛躍。所以，有學者指出：PCK知識更為關(guān)注“如何針對學生不同的興趣與能力，把教師自己的學科知識予以組織、表達和調(diào)整”^[5]，尋求教師知識最準確的學科表達、學生表達、情景表達是其要解決的關(guān)鍵問題。

（3）“知識散點論”向“知識聯(lián)合論”的轉(zhuǎn)向。傳統(tǒng)教師知識論認為，教師知識的存在狀態(tài)是：由若干知識點、知識類型“散裝”在教師大腦之中，一旦遇到應(yīng)用場景，這些知識會被自然激活，并介入到教師工作問題的解決過程之中，引發(fā)教師實踐行為的預期轉(zhuǎn)變。但在PCK知識視野中，教師知識類型必須面對具體教育工作問題來組合出擊、適時轉(zhuǎn)變、整體重構(gòu)，更加關(guān)注的是教師知識類型間的組合、聯(lián)合與整合，其目標狀態(tài)是形成一個針對具體任務(wù)或問題的教師知識聯(lián)合體，只有這樣才能確保具體教育工作問題的針對性解決。PCK知識的提出突破了“知識散點論”，走向了“知識聯(lián)合論”，標志著教師知識研究新階段的到來。

1.2 PCK知識的內(nèi)在缺陷盤點

應(yīng)該說，PCK知識的登臺引發(fā)了教師知識研究范式的歷史轉(zhuǎn)型，個體知識、實踐知識、“實際使用知識”成為教師知識研究的新視點和新熱詞，其歷史貢獻功不可沒。進而思之，PCK知識內(nèi)在缺陷顯而易見，因為單單或過度關(guān)注教師PCK知識不一定帶來我國教育教學改革的最終成功。

（1）教學本位意識明顯，育人中心意識淡化。無疑，PCK知識關(guān)注的焦點是學科內(nèi)容知識的課程化、教學化、情景化呈現(xiàn)問題，有利于教學工作的科學推進與效能提升，但其對教學根本問題——育人問題有所忽視或弱化，進而顛倒了育人與教書間的本末關(guān)系問題，誘使一種中心錯位的教學活動觀流行，不利于教學工作守正務(wù)本、回歸本心。赫爾巴特指出：“任何教學都應(yīng)當是教育性的，而任何教育都需要把教學作為其主要手段，因為教學能使兒童建立正確的精神生活”“教育的唯一工作可以總結(jié)在這一概念中——道德，道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此，也是教育的最終目的。”^[6]與之相應(yīng)，“教師不是學科知識的簡單傳遞者，而是學科知識的重要激活者;不是學科技能的機械訓練者，而是學科育人價值的開發(fā)者”^[7]。所以，育人才是教學工作的終極目的與本心所系，學科育人是學科教學工作的根本目的，學科知識教學目標達成只是其主要目的或第二目的，將學科教學知識置于教師知識體系的心臟位置無疑是不合適的。

（2）對象化思維明顯，學科本體意識弱化。PCK知識的核心哲學思維是“對象化”，即把學科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)變成為一種對象化的表達——適合教育對象（心理化）、教育情景（情景化）、教育活動（課程化）的表達，但它忽略了一點——學科知識的存在前提是學科本性，即學科特有的概念、內(nèi)容、思維、思想與文化，而非公共性的教育術(shù)語、德育語言。在這一意義上，教師的教學知識、教育知識、心理知識等必須轉(zhuǎn)換成為學科化的表達才可能真正融入學科語言與機體中去，真正成為一種潛入學科、融進心靈的學科育人形態(tài)。其實，對象化與本體化是PCK知識研究需要兼顧的兩個視角，即學科知識教育化與教育知識學科化，二者互為雙向過程，而PCK知識僅僅關(guān)注了前者而忽略了后者。所以，同步強調(diào)德育知識、育人知識的學科化轉(zhuǎn)化同樣重要，是將“育人”實質(zhì)融入“教書”機體的科學思路?；貧w學科本體，強化學科存在，給育人的術(shù)語、活動、表達賦予學科化的表達，同樣是PCK知識健康發(fā)展的一塊基石。

基于上述分析，“育人”與“學科”是一切教師知識研究的兩大支撐點，在教師知識體系中找到二者的最佳鏈接點是科學推進教師知識研究的原則性要求。就其二者關(guān)聯(lián)來看，學科知識是育人工作的表象、載體，育人知識則是學科知識的實質(zhì)、內(nèi)核，將二者有機結(jié)合、表里統(tǒng)一，用之來統(tǒng)攝其他教師工作相關(guān)知識，并在教師工作實踐中動態(tài)整合，是現(xiàn)代教師知識研究有待解決的關(guān)鍵問題。

2 ECK知識：育人本位視野下的教師專業(yè)知識內(nèi)核重構(gòu)

學科教學知識的靈魂理應(yīng)是育人，回歸育人本位、教學服務(wù)育人是教師知識結(jié)構(gòu)內(nèi)涵重建的根本立場。無疑，專業(yè)知識是教師能力的前身，是影響教師工作效能的關(guān)鍵變量，構(gòu)建硬核堅實、關(guān)聯(lián)有序、動態(tài)生成的教師知識體系是教師專業(yè)素養(yǎng)提升的奠基工程。本研究認為，現(xiàn)代教師知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)核應(yīng)該是學科育人知識，即ECK知識，是學科、育人及相關(guān)知識內(nèi)容互構(gòu)而成的活性知識聯(lián)合體。理清ECK知識構(gòu)成及其發(fā)展軌道，科學領(lǐng)航教師知識論發(fā)展，是現(xiàn)代教師知識結(jié)構(gòu)研究推陳出新的選擇。

2.1 ECK知識的內(nèi)涵

在育人本位回歸的大背景下，提出ECK知識，凸顯知識與價值混生一體的本然狀態(tài)，重新定位教師知識的軸心，其時代意義、教育意義異常明顯。所謂學科育人知識或ECK知識，就是用學科教學語言來表達育人要求，用學科教學活動來實施育人活動，用學科教學方式來彰顯育人精神的教學實踐知識，具體體現(xiàn)為學科教學中所采取的專門育人方法、育人策略、育人資源、育人精神，是科任教師的學科知識與其育人經(jīng)驗策略、德育課程知識、學生道德發(fā)展知識、學科育人情景知識等的有機整合與境遇化創(chuàng)生。從這一意義上看，ECK知識的核心構(gòu)成是：科任教師的學科育人意識、學科育人經(jīng)驗、學科育人智慧、學科育人思維、學科育人策略等。

ECK知識存在的客觀依據(jù)是知識與道德、事實與價值混生一體的客觀事實。一方面，任何事物都是事實與可能、“是什么”與“應(yīng)該如何”的統(tǒng)一體，每一點人類認識結(jié)晶體——知識也必然是事實與傾向的合體，尤其是在事實與主體利益相關(guān)聯(lián)時，其內(nèi)蘊的價值傾向會暴露出來，并日益明顯。另一方面，人的任何價值傾向的形成都必須基于一定客觀事實、知識基礎(chǔ)，甚至可以說，既成的事實、知識部分或全部決定著人的價值傾向，給人的價值傾向以說服力與根據(jù)性。從這一角度出發(fā)，學科知識蘊含著做人的價值傾向，并潛在決定著學習者的價值傾向，尤其是有教師價值提示的教學環(huán)境中，這種價值傾向更容易轉(zhuǎn)變成為學習者的價值傾向與做人品格。有學者指出，“學科是為了人的，為了發(fā)展人的，舍此，學科知識只是一堆知識而已，而無任何價值與意義”^[8]，育人價值是將瑣屑知識串聯(lián)起來的連心鎖。因此，ECK知識是蘊含著育人傾向的學科知識，是教學知識、課程知識存在的實然形態(tài)。

在教育實踐中，教師ECK知識的形成要經(jīng)歷2次合成與生產(chǎn)：一是學科知識與育人知識的合成，即激活學科知識的內(nèi)在價值傾向，完成價值因素向?qū)W科知識的加載，其產(chǎn)物是一般學科育人知識的形成;二是一般學科育人知識與實踐情景、具體學情間的結(jié)合，以找到針對性的學科育人策略與育人方式，其產(chǎn)物是具體學科育人知識或?qū)W科育人實踐知識的形成。

在具體教學實踐中，該過程可以細化為3個具體環(huán)節(jié)：其一是學科知識中價值因素的“溢出”，即學生在理解知識、應(yīng)用知識、評價知識中無形中帶入了人與社會的知識需求問題，知識中潛藏的價值因素、育人因素隨之“溢出”，被激活，并日益明顯;其二是學科育人因素的捕捉與集成，即教師借助職業(yè)敏感性與領(lǐng)悟力迅速抓住了學科知識中“流瀉”出來的價值因素、育人因素，并將之集成在某一教育環(huán)節(jié)或時空，使之成為學科育人資源;其三是學科育人資源的表達，即將學科育人資源用合乎學生道德發(fā)展、學科身份、活動場景與教育教學規(guī)律的方式表達出來，并以之影響學生，促成學科育人效果的顯現(xiàn)。

2.2 ECK知識的構(gòu)成

學科不僅僅是一個畫面式的知識體系，更是一個立體的學科活動體系。它包括學科思想、學科思維、學科內(nèi)容、學科方法、學科思維、學科實踐、學科評價、學科文化等具體構(gòu)成要素，每一個要素都是育人知識資源的棲息地。學科育人知識是多樣化學科要素與育人知識方法在交融互攝中形成的一個知識綜合體或復雜知識體（圖2）。

圖2表明，學科育人知識或ECK知識是教師的學科知識與育人知識相融合的產(chǎn)物，是教師在育人知識指引下發(fā)掘?qū)W科要素——學科思想、思維、內(nèi)容、方法、實踐、評價、文化等中蘊藏的育人資源、育人要素、育人傾向，并將之課程化、教材化、學生化、情景化、策略化的產(chǎn)物。所以，學科育人知識的主要構(gòu)成是學科育人課程知識、學科育人教材知識、學科育人對象知識、學科育人策略知識、學科育人情景知識等。學科育人知識的形成機制其實是“育人+學科要素”，即育人的意圖、目的、策略、方法等向?qū)W科知識與活動體系的內(nèi)部植入過程，是育人活動與學科知識間深度鏈接、有機融合過程。顯然，如果二者融合順利，育人知識會與學科知識結(jié)為一體，成為學科知識的有機構(gòu)成，促使知識教學與育人事業(yè)間良性循環(huán)的迅速形成。

具體而言，在學科育人知識核心構(gòu)件中，學科育人課程知識是指教師對學科內(nèi)容中潛藏的育人課程資源及其開發(fā)利用方面的知識;學科育人教材知識是指將學科育人課程資源轉(zhuǎn)化成為教師的教材與學生的學材的知識;學科育人對象知識是關(guān)于學習者的知識，主要是心理年齡特征知識，涉及學生的經(jīng)驗、認知、思維、情感、道德等方面的知識，是將學科育人課程心理化、生本化的知識條件;學科育人策略知識是指關(guān)于學科育人的方法、方式與對策的知識，是“育人價值觀教學轉(zhuǎn)化機制”^[9]，屬于實踐操作方面的程序性知識;學科育人背景知識是指有關(guān)學科育人活動發(fā)生的時代背景、社會環(huán)境與課堂情境的知識，是因地制宜開展學科育人活動的物質(zhì)條件。從教師專業(yè)發(fā)展角度來看，學科育人知識的有無及其成熟度是教師專業(yè)性發(fā)展水平的標志，意味著教師在多種專業(yè)知識間的融匯與綜合方面所達到的程度。

2.3 ECK知識的特征

作為一種源自PCK知識又高于PCK知識的復合型教師知識形態(tài)，ECK知識具有其特殊性，代表著教師專業(yè)的一種獨特、復合式知識構(gòu)成，成為成熟教師、卓越教師重點修煉歷練的一種知識類型。ECK知識的獨特性集中體現(xiàn)在3個方面：學科性、整合性與生長性。

（1）學科性。學科育人知識（ECK）首先應(yīng)歸屬于某一具體學科，是學科知識的一種特殊類型、特殊構(gòu)成或特殊形態(tài)，因為在學科育人知識中，學科知識是唯一實體，育人知識是虛體存在，是彌散在學科活動及其場景中的育人傾向、價值觀念，是滲透在學科知識中的育人要素，這就決定了學科育人知識必須以學科目標、學科思想、學科課程、學科活動、學科文化等學科形態(tài)體現(xiàn)出來。換言之，褪去特定學科的外形，徒留一般化的道德教育、價值觀教育的實體形態(tài)，這種活動不再屬于學科育人活動，不再是學科德育、課程德育，而是專門化的德育學科、德育課程，不應(yīng)屬于學科育人的研究范疇。有學者指出：“不同學科是不同的符號體系，給予學生不同類型的工具性知識，也是不同的文化意義空間，提供學生豐富而復雜的間接經(jīng)驗”，為學生道德發(fā)展提供了“獨特的發(fā)展價值”“不同的路徑和獨特的視角”“特有的運算符號和邏輯”以及“惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗”^[10]。因此，學科領(lǐng)域、學科空間、學科疆界具有一定的不可逾越性，它為學科育人活動劃定了活動空間、表達形式與呈現(xiàn)樣式，以學科化的形式呈現(xiàn)育人意圖與目的正是學科育人的獨特形態(tài)。進一步看，每一門學科都是一個獨特的學科育人舞臺，“只有觸摸到學科思想這個‘本，才能領(lǐng)悟到學科內(nèi)容之‘魂，才能找到學科教學育人之‘心”^[11]。推而廣之，多學科育人是多學科間異彩紛呈、協(xié)力育人的畫面，而非同質(zhì)、同步、同頻的統(tǒng)一化育人實踐。

（2）整合性。ECK知識是有關(guān)學科育人活動的多樣化知識構(gòu)成的混生體、有機體，即知識體，而非知識混合體、獨聯(lián)體或知識群落，其根本原因在于各種知識構(gòu)成之間具有了整合性，即知識彼此間達到了相互進入、互生共長、“你中有我”的水平。當然，知識間融合生長不同于生物間的混合生長，如互生、寄生、共生等現(xiàn)象，而是在具體教師工作中緊密配合與內(nèi)部協(xié)同，以確保教師工作任務(wù)優(yōu)質(zhì)高效地完成。在學科育人知識體中，學科知識、育人知識的內(nèi)部連接點或生長節(jié)點是教師的工作任務(wù)、實踐難題與專業(yè)生命。

首先是教師工作任務(wù)。知識應(yīng)用服務(wù)于教育工作任務(wù)的完成。特定教學工作任務(wù)所需要的學科育人知識構(gòu)成是不一樣的，征用相關(guān)教育知識類型，形成相應(yīng)的知識配方，并歷經(jīng)課程化、教材化、對象化、情景化、策略化等五重轉(zhuǎn)變后形成對工作任務(wù)完成具有特適性的學科育人知識體，力促教育工作目標的精準高效達成。這就是任務(wù)取向下ECK知識的整合與建構(gòu)過程。

其次是教育實踐難題。教育難題是教育工作中遇到的棘手實踐問題，也是將碎片教育知識整合起來的一個鏈接點。所有難題都是有難點的，圍繞難點破解來選用知識、組合知識、生產(chǎn)知識是學科育人知識的運轉(zhuǎn)過程。每一個教育難題的解決都是教師全面調(diào)用其思維力、意志力、創(chuàng)造力，以及知識、經(jīng)驗、智慧的過程，這些智力心力使用與心智資源調(diào)用的過程同時也是催生教師ECK知識與學科育人能力的過程。

最后是教師專業(yè)生命。ECK知識被生產(chǎn)的過程，同時也是教師專業(yè)生命的延綿進化過程，是教師的專業(yè)知識品質(zhì)全面升級過程，每一次教師實踐知識的合成與創(chuàng)生都是教師專業(yè)生命的進化蛻變過程。教師實踐知識被合成的兩個“車間”是學科教育實踐與教師專業(yè)素養(yǎng)，每一次學科育人實踐的順利完成都在提升著教師專業(yè)素養(yǎng)，ECK知識就是教師專業(yè)生命品質(zhì)的獨特內(nèi)容與直接表征?；靵y、零碎、雜陳的專業(yè)知識習得無法練就成素養(yǎng)，教師專業(yè)素養(yǎng)是通過教育知識的“基因重組”與情景化轉(zhuǎn)變中形成的，學科育人知識的熔煉正是這樣一個過程。因此，成功的學科育人實踐不僅生產(chǎn)著優(yōu)質(zhì)學科育人知識，還能加速教師專業(yè)素養(yǎng)生長、專業(yè)生命更新，教師專業(yè)生命力是學科育人知識沉淀的部位與產(chǎn)物。

（3）生長性。ECK知識是一個知識“活體”而非抽象知識符號組合而成的一具“僵尸”，它強調(diào)因人而變、因時而變、因勢而變，促使其與問題情境、工作需要相適應(yīng)。相對靜態(tài)教師知識模塊而言，學科育人知識體絕非死板一塊、恒定不變，而是具有情境適應(yīng)力、生長力與變異力的動態(tài)生命體，與傳統(tǒng)所言的教師知識結(jié)構(gòu)論有天壤之別。換個角度看，學科育人知識具有建構(gòu)性，即面對新問題、新情景來組合教師知識類型，創(chuàng)生具體學科育人知識形態(tài)的性能。所以，沒有結(jié)構(gòu)恒定的學科育人知識，只有與具體教育情景相適應(yīng)、相匹配的學科育人知識形態(tài)。教師能否創(chuàng)生出這一知識形態(tài)決定著其專業(yè)生命力的品質(zhì)與水平，教師的主體性、能動性、創(chuàng)造性，以及其德性、悟性、靈性是沉積在學科育人知識中的關(guān)鍵要素，是ECK知識之所以具有生長性的根源。

3 教師ECK知識的催生與培育

與PCK知識一樣，ECK知識強調(diào)教師知識結(jié)構(gòu)的整合性、動態(tài)性與具體性，而非相關(guān)知識類型的自然組合與機械搬用。因此，教師ECK知識的培育必須突破常規(guī)，尋求一系列獨特路徑，以突破簡單告知、機械獲取式教師知識授受范式的局限。從理論上分析，ECK知識形成的關(guān)節(jié)點是學科內(nèi)容知識與育人知識的深度融合問題，為此，打通學科知識與育人知識的內(nèi)在壁壘，實現(xiàn)二者間的深層融通，就成為催生教師ECK知識的關(guān)節(jié)點。

3.1 構(gòu)建育人本位的教學新體系

PCK知識的根本缺陷在于其將知識教學視為教師實踐知識體系的樞紐與結(jié)點，導致將“教學”凌駕于“教育”之上，暴露出“重知識輕育人”的短板。相對而言，ECK知識相信赫爾巴特的“教育性教學”理念，更加強調(diào)“育”先于“教”、育人至上的理念，主張在育人本位理念主導下重建教學工作體系，為育人理念向?qū)W科知識教學的深度融入打通經(jīng)脈，努力構(gòu)筑“學科融入育人體系”的學科教學新體系?？梢栽O(shè)想，這一“新體系”的理論框架是：育人是教學工作的最高目標、終極目標，學科教學的目的、思想、理念、活動、評價必須在“育人優(yōu)先”“服務(wù)育人”“適合育人”的前提下方可找到生存空間與著生部位;沒有中性化、去價值化的教學工作，教學工作必須嫁接到育人工作的機體與細胞中去才可能真正成為一種有意義、有價值的社會實踐;在教育世界中，人的兩大基本需求是信息需求與意義需求，教學工作必須同時滿足學習者的兩大需求才能生效，前一需求的滿足能夠帶動人的認知發(fā)展，后一需求的滿足能夠促進人的情意發(fā)展，并對認知發(fā)展產(chǎn)生導航與激勵功能，完整的學科教學必須是學科知識教學與人生價值意義教學的合一體;學科知識教學的每一個環(huán)節(jié)、細節(jié)、情節(jié)都是價值教育的載體，學科知識與人的需求關(guān)聯(lián)必然產(chǎn)生價值選擇關(guān)系，教學工作的育人性發(fā)生在學習者對知識價值的評判、發(fā)現(xiàn)、欣賞與接納中。正如有學者所言：“在教學中，教師實際上通過‘教書實現(xiàn)‘育人，為教好書需要先明白育什么樣的人?！?sup>[12]所以，育人本位的教學體系要求教學工作必須回歸育人的本心、本分、本職，堅持在育人目的統(tǒng)領(lǐng)下統(tǒng)籌學科教學工作，努力構(gòu)筑“尊重人、關(guān)心人、成就人”的人性化教學工作體系。

3.2 秉承“學科×教育”的理念

ECK知識的提出旨在有效解決學科內(nèi)容知識與育人知識、學科特性與價值教育間的深度融通問題，這一“融通”無疑是對“學科知識+育人知識”雜糅觀的超越，是對“學科+教育”或“教育+學科”理念的揚棄，代表著學科育人觀的一次歷史性超越。當前，后一類學科育人觀尤為流行，成為ECK知識探究的起點。其中，“學科+教育”理念將“學科育人”理解為在學科教學活動中嵌入、滲透育人活動、育人目的的教改觀念，整個學科教育活動的主體是學科活動，其結(jié)果：育人要素被視為學科教學的一種“裝飾”、一種“強加”、一種“附帶”，甚至視為“三維教學目標”的一個維度，這種理解有“舍本逐末”之嫌，即將“育人”活動邊緣化、附加化，不利于凸顯學科教學活動的育人本性。相對而言，“教育+學科”理念，即在德育課程中融入其他學科教學案例、素材的跨界教學理念則將學科知識視為德育知識的一個例證、腳注或佐證，同樣沒有抓住“學科”與“育人”間的血脈相連關(guān)系，進而將育人內(nèi)容無限放大，遮蔽了學科的特性。其實，無論是“學科+教育”還是“教育+學科”都將學科知識與育人知識間的關(guān)系視為一種偏正關(guān)系、主副關(guān)系，無視任何學科知識都是科學知識與人文價值熔煉而成的一塊合金的事實，忽略了科學知識與固有人文價值間水乳交融、交互催生的結(jié)合狀態(tài)。要培養(yǎng)教師的ECK知識，教學工作必須秉承“學科×教育”的理念，即學科知識與育人知識在應(yīng)對具體教育問題中相互聯(lián)合、相互作用、相互催生、相互增值的理念，堅持用學科內(nèi)蘊的育人價值來培育學生、激勵學生、引導學生，用育人的力量來激發(fā)學生求知的意志、求實的勇氣、思想的靈光，兼容“學科知識教育化”“教育知識學科化”兩種學科育人思維，使之在學生身上實現(xiàn)思維力與道德力的同步增長與互促共生。無疑，堅持用“學科×教育”的理念來做教學工作，教師的ECK知識必將在新理念、新實踐中持續(xù)生成，穩(wěn)步增長。

3.3 關(guān)注學科育人知識的生成

如前所言，學科育人知識的形成可以細分為2個環(huán)節(jié)：其一是學科知識與育人知識的耦合，其產(chǎn)物是理念形態(tài)學科育人知識或?qū)W科育人資源的形成;其二是學科育人知識的對象化、情景化表達，其產(chǎn)物是具體運轉(zhuǎn)中的學科育人知識形成。

就前者而言，主要涉及學科育人因素的激活、捕捉，凸顯與學科育人知識的成形。一般而言，任何學科知識都具有4重價值：其一是存在價值，即有助于人類認識外部世界的解釋價值，它能擴展人對生活事件的認知力、思維力;其二是應(yīng)用價值，知識與人的生活一旦相遇必定會產(chǎn)生知識意義、知識用途的問題，人對知識使用的結(jié)果就構(gòu)成了應(yīng)用價值，由此增強了人對生活世界的駕馭力;其三是衍生價值，即在既有知識基礎(chǔ)上繼續(xù)去創(chuàng)造、去探究、去擴展的價值，有助于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)造力、探究力;其四是思想價值，即學科知識內(nèi)蘊的哲學觀、價值觀、世界觀，就是人們通常所說的狹義“學科育人價值”。其實，上述4種價值都是學科所特有育人價值的要素與資源，都是理念形態(tài)ECK知識的前身與來源。

就后者而言，主要涉及理念形態(tài)ECK知識的繼續(xù)課程化、教材化、對象化、策略化、情景化問題，它是具體學科育人知識形成的關(guān)節(jié)點。要加速這一環(huán)節(jié)的推進，教師應(yīng)該重點培育學科育人智慧，拓展學科育人經(jīng)驗，豐富學科育人策略。所謂學科育人智慧，就是教師應(yīng)用本學科特有思想、思維、方法因地制宜地開展學科育人工作的實踐藝術(shù)與工作策略。學科育人智慧是共性規(guī)律與個性方式的有機統(tǒng)一：學科育人規(guī)律要求學科育人工作必須符合學科規(guī)律、德育規(guī)律與教學規(guī)律，這是學科育人工作的底線與準則;學科育人方式體現(xiàn)為教師在特定學科育人工作采取的具體思路、方法、路徑、舉措，這是學科育人工作的多樣性與靈活性。學科育人智慧的實質(zhì)是幫助教師在共性規(guī)律與個性實踐之間找到一條最有效、最實際、最匹配的學科育人路徑。在學科育人智慧的探索中，教師的具體學科育人知識、經(jīng)驗、策略會不斷豐富，持續(xù)積累，學科育人技能日漸嫻熟，其專業(yè)品性也會隨之迅速飆升。

3.4 構(gòu)建完善的學科活動體系

ECK知識是有活性的知識，是生長中的知識。這就決定了其培育主途徑不可能是靜態(tài)的書本知識學習、經(jīng)驗技能搬家，而是在生動、具體、靈活、多變的學科活動中不斷建構(gòu)與創(chuàng)生的，“學科育人是通過學科活動的不斷優(yōu)化來實現(xiàn)的”^[13]。顯然，學科存在具有多維性，如學科思想、學科內(nèi)容、學科方法、學科實踐、學科文化等，其內(nèi)核是學科實踐，即學科活動，它是將所有其他學科要素連為一體的紐結(jié)，也是教師學科育人知識的孕育地。在學科育人實踐中，學科活動發(fā)揮的作用是：引導學生把學科知識置于豐富的生活世界、實踐情景中，讓學生在任務(wù)驅(qū)動、問題導向下親歷知識的探索生成過程，藉此打開被塵封、被壓縮在文字符號世界中的知識意義，認知過程與復雜關(guān)聯(lián)，使其從中領(lǐng)略到學科知識內(nèi)蘊的育人價值。從這一角度看，學科活動是激活學科知識育人內(nèi)涵的引線，是熔煉教師ECK知識的熔爐，是將學科育人知識課程化、教材化、對象化、策略化、情景化的重要裝置。為此，在實踐中教師必須將優(yōu)化學科活動視為催生ECK知識的主渠道，必須善于在學科活動中統(tǒng)整學科育人知識要素，建構(gòu)行之有效的ECK知識形態(tài)，不斷提高教師學科育人的效力效率。進一步看，一個完善的學科活動應(yīng)該包括3個基本要素：學生參與、學科特色與育人效能。其中，“學生參與”體現(xiàn)的是學生在學科育人活動中的主體性、能動性與價值性，由學生發(fā)起、給學生自由、讓學生受益是學科活動的本色所在;“學科特色”是學科活動獨特性、標志性、專屬性的體現(xiàn)，是學科獨有的育人方式體現(xiàn)，反對“無學科特性”的學習活動、表演活動、討論活動是學科本的要求所在;“育人效能”是學科活動的功能性、意義性所在，不能對參與人、當事人產(chǎn)生教育影響與效力的學科活動就失去了其生存地位。因此，構(gòu)建學生自主、學科味濃、助人成長的學科活動是科任教師的重任與使命，在筑就這種學科育人活動中培育教師的ECK知識具有其必然性與合理性。

參考文獻

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From PCK to PEK：reconstruction of teacher professional knowledge′s core

LONG Bao-xin

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi′an， Shaanxi 710062， China）

Abstract Educational Content Knowledge（ECK） is a kind of knowledge synthesis or complex knowledge body mixed by diversified subject elements and educational factors， which is the hardcore constitute of contemporary professional knowledge for teachers. ECK is a breakthrough of educational reform in contemporary era to surpass? Shulman′s PCK limitation and to go toward PCK in a broad sense. ECK′s unique attributes are disciplinary， integrated and growing. Therefore， its educating strategies are like this， that is， to construct a new education-oriented teaching system， to stick to the idea of "subject×Education"，to focus on the generating of ECK， and to set up complete disciplinary activity system.

Keywords PCK; ECK; educating by subject; teacher′s professional knowledge;ideological and political education in curriculum

[責任編輯 孫 菊]