論小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)

姜明紅

摘要：“結(jié)構(gòu)”在認(rèn)知領(lǐng)域中具有獨(dú)特意義和價(jià)值。需要以結(jié)構(gòu)的視角去審視我們的傳統(tǒng)教學(xué)，創(chuàng)建培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科能力結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)范式。小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)的探索，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科育人功能的重要嘗試。實(shí)現(xiàn)小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)，需要：更新教學(xué)觀念，形成課堂育人視角；開(kāi)展課型研究，提升內(nèi)容結(jié)構(gòu)意義；探索課堂實(shí)施，挖掘過(guò)程結(jié)構(gòu)價(jià)值。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)化教學(xué)；小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)；學(xué)科育人；過(guò)程價(jià)值

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）06A-0014-06

一、結(jié)構(gòu)化教學(xué)的背景

核心素養(yǎng)是個(gè)體適應(yīng)未來(lái)社會(huì)生活和終身發(fā)展所必須具備的素養(yǎng)。在學(xué)校層面，我們需要構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)體系，并將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)。而我們所說(shuō)的學(xué)科素養(yǎng)通常是指學(xué)科能力。林崇德提出，學(xué)科能力是指：一是學(xué)生掌握某學(xué)科的特殊能力；二是學(xué)生學(xué)習(xí)某學(xué)科的智力活動(dòng)及其有關(guān)的智力與能力的成分；三是學(xué)生學(xué)習(xí)某學(xué)科的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)方法的個(gè)體差異。學(xué)科能力有五個(gè)特點(diǎn)：一是需要以學(xué)科知識(shí)為中介，二是學(xué)科能力是一種結(jié)構(gòu)，三是學(xué)科能力具有可操作性，四是學(xué)科能力具有穩(wěn)定性，五是學(xué)科能力是與非智力因素聯(lián)系在一起的。[1]

“信息時(shí)代下，什么知識(shí)最有價(jià)值？”袁振國(guó)教授提出，“看來(lái)知識(shí)的問(wèn)題關(guān)鍵不是多少的問(wèn)題，而是結(jié)構(gòu)的問(wèn)題，不是教多少的問(wèn)題，而是怎么教的問(wèn)題。”[2]

無(wú)論是林崇德教授的“學(xué)科能力是一種結(jié)構(gòu)”還是袁振國(guó)教授提出的“什么知識(shí)最有價(jià)值”，都讓我們關(guān)注到“結(jié)構(gòu)”在認(rèn)知領(lǐng)域中的獨(dú)特意義和價(jià)值。與此同時(shí)，葉瀾教授領(lǐng)銜的“新基礎(chǔ)教育”研究，歷經(jīng)20年，在“新基礎(chǔ)教育”教學(xué)研究領(lǐng)域就進(jìn)行了教學(xué)“內(nèi)容結(jié)構(gòu)、過(guò)程結(jié)構(gòu)和方法結(jié)構(gòu)”的實(shí)踐探索。

事實(shí)上，二十世紀(jì)，結(jié)構(gòu)主義教育代表人物認(rèn)為任何學(xué)科都存在基本的知識(shí)結(jié)構(gòu)，主張以“結(jié)構(gòu)”為基本框架去處理大量信息?！芭c其說(shuō)使學(xué)生掌握學(xué)科的基本事實(shí)和技巧，不如說(shuō)是傳播和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。”[3]所謂的學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，不僅是指掌握某一領(lǐng)域中科學(xué)知識(shí)體系的基本概念、基本原理以及他們之間的關(guān)聯(lián)性，而且還指掌握該門(mén)學(xué)科的態(tài)度和方法。因?yàn)橹R(shí)結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)能讓學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)學(xué)科產(chǎn)生深刻的理解，依靠自己的力量前進(jìn)，并積極嘗試將知識(shí)運(yùn)用到當(dāng)前的學(xué)習(xí)情境之外，推動(dòng)學(xué)習(xí)能力的普遍遷移，而不僅僅是追求知識(shí)量的擴(kuò)容。

正如吉布森所說(shuō)，結(jié)構(gòu)主義雖有不少缺點(diǎn)，但是給教育的研究和實(shí)踐提供了嶄新的尺度。[4]結(jié)構(gòu)主義是作為一種方法論而產(chǎn)生影響的，從這個(gè)意義來(lái)看，我們的確需要以結(jié)構(gòu)的視角去審視我們的傳統(tǒng)教學(xué)，創(chuàng)造培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科能力結(jié)構(gòu)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)范式。

二、小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)的提出

基于“結(jié)構(gòu)主義”思想方法，筆者提出了“小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)”的主張。結(jié)構(gòu)主義從方法論的角度，非常強(qiáng)調(diào)關(guān)系論和整體論。結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為，整體大于要素與部分。學(xué)科教學(xué)是一個(gè)有機(jī)運(yùn)行的系統(tǒng)，是一個(gè)基于各種復(fù)雜關(guān)系的整體性的存在。所以，“小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)”，正是立足關(guān)系論和整體論的視角，提出了發(fā)揮學(xué)科獨(dú)特育人功能、促進(jìn)核心素養(yǎng)綜合提升的研究目標(biāo)。

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)積極參與知識(shí)的建構(gòu)，從整體上來(lái)掌握知識(shí)，把握事物之間的普遍聯(lián)系，而不是滿足于零散的經(jīng)驗(yàn)與個(gè)別的結(jié)論。[5]實(shí)際上，在以往的小學(xué)教學(xué)研究中，“結(jié)構(gòu)”在教學(xué)中的意義挖掘，并沒(méi)有得到特別的重視。受以篇為呈現(xiàn)方式的語(yǔ)文教材和傳統(tǒng)思維方式的影響，語(yǔ)文教學(xué)往往缺少系統(tǒng)性和針對(duì)性。長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文學(xué)科的整體、系統(tǒng)功能在教學(xué)過(guò)程中的獨(dú)特地位和育人價(jià)值被削弱。同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)校生活的重要構(gòu)成，其質(zhì)量直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面發(fā)展和生長(zhǎng)。從教學(xué)過(guò)程觀著眼，在課堂中要實(shí)現(xiàn)學(xué)科能力的真實(shí)養(yǎng)成，必須依賴于課堂教學(xué)過(guò)程系統(tǒng)生長(zhǎng)本身。小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值需要通過(guò)生長(zhǎng)性的系統(tǒng)課堂，才能得到有效的轉(zhuǎn)化。而教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)化推進(jìn)是實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)生長(zhǎng)性課堂的重要路徑。

“小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)”就是要基于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)“結(jié)構(gòu)鏈”和兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，發(fā)掘教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)，設(shè)計(jì)并實(shí)施具有生長(zhǎng)性的系統(tǒng)過(guò)程結(jié)構(gòu)，從而幫助學(xué)生形成小學(xué)語(yǔ)文的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（學(xué)科能力）?！靶W(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)”主要包括幾大結(jié)構(gòu)：知識(shí)結(jié)構(gòu)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)和過(guò)程結(jié)構(gòu)。

知識(shí)結(jié)構(gòu)指向知識(shí)本身的邏輯體系。每門(mén)學(xué)科都有自己的結(jié)構(gòu)鏈，他們互相聯(lián)系又各有內(nèi)在的規(guī)律。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)習(xí)者頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)、他們已有的全部觀念內(nèi)容和組織。瑞士的J.皮亞杰、美國(guó)的J.S.布魯納和D.P.奧蘇貝爾等心理學(xué)家都強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，他們一致認(rèn)為，學(xué)習(xí)含有使新材料或新經(jīng)驗(yàn)結(jié)為一體這樣一個(gè)內(nèi)部的知識(shí)組織機(jī)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

過(guò)程結(jié)構(gòu)即教學(xué)的展開(kāi)結(jié)構(gòu)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往會(huì)關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，而忽略教學(xué)過(guò)程的整體設(shè)計(jì)，尚沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)一堂課教學(xué)環(huán)節(jié)本身的過(guò)程價(jià)值。課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)一般有兩項(xiàng)基本任務(wù)，一是設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，二是設(shè)計(jì)過(guò)程以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。而課堂教學(xué)過(guò)程是教學(xué)目標(biāo)的分步實(shí)現(xiàn)過(guò)程。以促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的課堂，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)和展開(kāi)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。

三、小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)的實(shí)踐探索

教學(xué)是一個(gè)有機(jī)運(yùn)行的系統(tǒng)，是一個(gè)基于各種復(fù)雜關(guān)系的整體性的存在。實(shí)際上，教學(xué)結(jié)構(gòu)可以看作是教育內(nèi)部諸關(guān)系的規(guī)則以及轉(zhuǎn)換法則。圍繞教學(xué)諸多要素，我們開(kāi)展了系統(tǒng)化研究。

（一）更新教學(xué)觀念，形成課堂育人視角

更新教學(xué)觀念，即課堂從“成人立場(chǎng)”向“兒童立場(chǎng)”轉(zhuǎn)換，從“知識(shí)為本”向“育人為本”轉(zhuǎn)換。我們提出了促進(jìn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)提升的課堂特質(zhì)描述：

1.課堂呈現(xiàn)“真實(shí)開(kāi)放性”。面對(duì)真實(shí)的個(gè)體，在真實(shí)的教學(xué)過(guò)程中追求內(nèi)容、過(guò)程、評(píng)價(jià)等的開(kāi)放，讓學(xué)生獲得成長(zhǎng)。課堂教學(xué)轉(zhuǎn)換價(jià)值視角，從封閉的控制式教學(xué)向開(kāi)放的教學(xué)轉(zhuǎn)換。教師能真實(shí)地解讀“教材”和“學(xué)生”，為每個(gè)學(xué)生的真實(shí)成長(zhǎng)開(kāi)拓時(shí)空、創(chuàng)設(shè)平臺(tái)。核心素養(yǎng)養(yǎng)成視角下的課堂，要向每一個(gè)生命個(gè)體的真實(shí)基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)開(kāi)放，向每一個(gè)生命個(gè)體的發(fā)展可能開(kāi)放，向每一個(gè)生命個(gè)體的參與過(guò)程開(kāi)放。endprint

2.課堂呈現(xiàn)“靈動(dòng)結(jié)構(gòu)性”。在動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)中努力研究學(xué)生、傾聽(tīng)學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生，不斷創(chuàng)生教學(xué)過(guò)程。既注重教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性和方法策略的結(jié)構(gòu)性，又注重課堂的彈性化多向互動(dòng)，教師根據(jù)學(xué)情捕捉資源，靈活調(diào)整教學(xué)進(jìn)程。

3.課堂呈現(xiàn)“綜合生長(zhǎng)性”。讓每一個(gè)孩子在主動(dòng)參與中獲得在原有基礎(chǔ)上的發(fā)展和提升；在學(xué)科教學(xué)中能為學(xué)生多方面的主動(dòng)發(fā)展提供多方面的服務(wù)。

課堂教學(xué)中的“真實(shí)開(kāi)放”、“靈動(dòng)結(jié)構(gòu)”、“綜合生長(zhǎng)”是相互聯(lián)系、相互滲透、逐步遞進(jìn)的?！罢鎸?shí)開(kāi)放”是“靈動(dòng)結(jié)構(gòu)”的基礎(chǔ)，這兩者又是“綜合生長(zhǎng)”的基礎(chǔ)，在對(duì)課堂本質(zhì)的把握和對(duì)學(xué)生生命關(guān)懷的基礎(chǔ)上，螺旋上升，逐步遞進(jìn)。

（二）開(kāi)展課型研究，提升內(nèi)容結(jié)構(gòu)意義

近年來(lái)，圍繞“小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)”，我們做了長(zhǎng)時(shí)間的系列化研究。布魯納認(rèn)為，呈現(xiàn)給兒童的任何教材的基本結(jié)構(gòu)都應(yīng)適應(yīng)兒童的成長(zhǎng)規(guī)律，注意知識(shí)的層次性、連貫性，適應(yīng)不同年級(jí)不同能力的學(xué)生。[6]

每門(mén)學(xué)科都有自己的結(jié)構(gòu)鏈，它們互相聯(lián)系又各有內(nèi)在的規(guī)律。語(yǔ)文也是講邏輯的，只有對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的知識(shí)邏輯有了整體把握，才能確保我們上的每一堂語(yǔ)文課都能給學(xué)生精神世界提供基于語(yǔ)文邏輯的文化涵養(yǎng)。

我們圍繞教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化設(shè)計(jì)，開(kāi)展了序列化的課型研究。在教學(xué)研究過(guò)程中，我們引領(lǐng)語(yǔ)文教師的教學(xué)由一節(jié)課、一篇課文的教學(xué)向一類課型進(jìn)行轉(zhuǎn)換，打破點(diǎn)狀的突破方式，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化整體內(nèi)容的序列策劃，形成新型課堂系列課型成果。比如我們依據(jù)文本的育人價(jià)值，對(duì)記敘文進(jìn)行了關(guān)系架構(gòu)，形成了情感型課文、明理型課文、認(rèn)知型課文等類課文研究系列；根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的不同，又形成了拼音教學(xué)、識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)、聽(tīng)說(shuō)教學(xué)、課外閱讀、語(yǔ)文學(xué)科綜合活動(dòng)等多種課型的研究系列，形成了53種課型研究成果。

我?guī)ьI(lǐng)語(yǔ)文組老師從“抒情類課型”研究起步，逐步向其他課型拓展。首先是呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)、點(diǎn)狀交流。通過(guò)結(jié)構(gòu)性的呈現(xiàn)方式，將這一全新的課型研究彼此關(guān)聯(lián)的“研究落點(diǎn)”和“研究整合點(diǎn)”呈現(xiàn)在每一位語(yǔ)文教師面前。其次是點(diǎn)狀深入，以點(diǎn)帶面。老師們就感興趣的某些點(diǎn)形成責(zé)任團(tuán)隊(duì)，開(kāi)展深度研討。教研組將著力點(diǎn)放在“抒情類課型”的概念界定、目標(biāo)制定和鑒賞建議三個(gè)專題領(lǐng)域。三個(gè)領(lǐng)域之間的研究呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)開(kāi)放的形態(tài)，時(shí)時(shí)分享過(guò)程性研究成果。第三是結(jié)構(gòu)推動(dòng)，序列發(fā)展。在前期研究的基礎(chǔ)上，語(yǔ)文組將后續(xù)的研究在兩條線上并排推進(jìn)：一條線是同一種抒情類文本在不同年段的教學(xué)研究；另一條線是不同抒情類文本在同一年段的教學(xué)研究。通過(guò)研究?jī)?nèi)容的序列化架構(gòu)（如表1），“抒情類課型”的教學(xué)有了更具體的抓手。

課型研究提升了語(yǔ)文教學(xué)的品質(zhì)。在傳統(tǒng)教學(xué)中，某一類課文，從低年級(jí)到高年級(jí)都是一個(gè)教法，沒(méi)有體現(xiàn)出這一類課文的系列性和學(xué)生能力發(fā)展的階段特點(diǎn)；無(wú)論什么體裁，無(wú)論什么主題，往往采用模式化的教法。其實(shí)，語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)都有各自的邏輯結(jié)構(gòu)。弄清楚其邏輯關(guān)系，就能幫助我們掌握其規(guī)律。

我們研究語(yǔ)文課型時(shí)，首先給課文分類，這就是在進(jìn)行關(guān)系架構(gòu)。類課文確定了，我們?cè)傺芯窟@一類課文的共同特征。把握了類課文的共同特征后，我們又研究這一類課文的共同的教學(xué)特點(diǎn)。某一類課文，學(xué)生在不同的年齡階段學(xué)習(xí)，有其不同的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，在把握教學(xué)特點(diǎn)時(shí)要注意承上啟下，也要注意前延后續(xù)。課文按照邏輯關(guān)系去研究，便成為了一個(gè)系列，系列研究是更大范圍內(nèi)的一種關(guān)系研究，是一種整體的研究。

課型研究改變了教師的思維方式。教師以往的教學(xué)研究，往往研究一篇課文或者一堂課的教學(xué)，思維的方式是點(diǎn)狀的，而課型研究則引導(dǎo)教師從整體上把握規(guī)律，思維方式是整體的。以往的教學(xué)研究，往往只關(guān)注一個(gè)點(diǎn)，忽視了“左顧右盼”、“上下貫通”、“前延后續(xù)”，課型研究則引導(dǎo)教師關(guān)注邏輯關(guān)系，關(guān)注結(jié)構(gòu)，思維方式是滲透式的。以結(jié)構(gòu)關(guān)系的思維方式從事語(yǔ)文教學(xué)和研究，有效地促進(jìn)了教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

（三）探索課堂實(shí)施，挖掘過(guò)程結(jié)構(gòu)價(jià)值

序列化的課型研究成果，如果沒(méi)有教學(xué)過(guò)程意義層面的聯(lián)動(dòng)，語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)就不可能得到真實(shí)意義的轉(zhuǎn)化。2013年以來(lái)，我們開(kāi)展了“基于‘生命關(guān)懷的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)‘生長(zhǎng)性課堂研究”，共積累名師精品課例100多節(jié)、常州市優(yōu)秀課例100多節(jié)，創(chuàng)生優(yōu)秀課例50多節(jié)。圍繞課題研究，我們側(cè)重在“教學(xué)目標(biāo)的遞進(jìn)性”、“教學(xué)內(nèi)容的本體性”、“教學(xué)環(huán)節(jié)的邏輯性”、“學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)放性”、“學(xué)習(xí)活動(dòng)的推進(jìn)性”等維度展開(kāi)了深度研究。

1.探索教學(xué)目標(biāo)的層次結(jié)構(gòu)

要實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程的系統(tǒng)生長(zhǎng)，作為課堂教學(xué)重要組成部分的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，需要實(shí)現(xiàn)思維的層次性結(jié)構(gòu)化轉(zhuǎn)型。首先是要從單一走向整體。語(yǔ)文教師要改變只見(jiàn)眼前文本、不見(jiàn)教材系列整體的設(shè)計(jì)思維，進(jìn)行類文本的整體育人價(jià)值的挖掘設(shè)計(jì)。其次是要從短期走向長(zhǎng)程。華東師大吳亞萍教授認(rèn)為：學(xué)生某項(xiàng)意識(shí)或能力的形成，不僅需要借助具體的教學(xué)內(nèi)容作為載體，更重要的是以彌漫和滲透的方式有機(jī)融合在具體展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程之中。這種彌漫性和滲透性的教學(xué)是對(duì)學(xué)生發(fā)生真實(shí)意義影響的。[7]在教學(xué)目標(biāo)制定過(guò)程中，我們需要根據(jù)學(xué)生的發(fā)展情況，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的有層次規(guī)劃，其中包括長(zhǎng)程性目標(biāo)、階段性目標(biāo)和針對(duì)具體學(xué)生的類目標(biāo)。所以教學(xué)目標(biāo)的制定，要改變對(duì)文本短期效應(yīng)的功利追求，把學(xué)科學(xué)習(xí)的視野與學(xué)生發(fā)展的長(zhǎng)程視野結(jié)合，進(jìn)行長(zhǎng)程視野下的階段遞進(jìn)式設(shè)計(jì)。

在傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師往往會(huì)忽略針對(duì)某一文本進(jìn)行類文本教學(xué)目標(biāo)制定的系統(tǒng)整體性，同時(shí)又會(huì)忽略小學(xué)階段教學(xué)的長(zhǎng)程性和遞進(jìn)性。《愛(ài)之鏈》是蘇教版六年級(jí)上冊(cè)的一篇課文，我們制定了以下幾條教學(xué)目標(biāo)：

（1）能用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言概括主要內(nèi)容，體悟小說(shuō)的獨(dú)特表現(xiàn)手法。

（2）能學(xué)習(xí)運(yùn)用“讀情節(jié)、圈細(xì)節(jié)、想背景”的小說(shuō)人物形象品讀的方法結(jié)構(gòu)，從多個(gè)方面整體把握喬依無(wú)私助人的特點(diǎn)，并能進(jìn)行綜合評(píng)述。endprint

（3）能理解愛(ài)之“鏈”的含義，并能懂得：遇到需要幫助的人，每個(gè)人都要給予無(wú)私的幫助。

在六年級(jí)上冊(cè)的教材中，我們把首次出現(xiàn)的兩篇小小說(shuō)《船長(zhǎng)》《愛(ài)之鏈》進(jìn)行歸類教學(xué)。小說(shuō)是初中語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，如何在學(xué)習(xí)寫(xiě)人類記敘文的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)小學(xué)階段對(duì)小說(shuō)教學(xué)的滲透和銜接呢？我們以篇幅短小、人物簡(jiǎn)單的小小說(shuō)教學(xué)為載體，進(jìn)行了針對(duì)性的設(shè)計(jì)。

2.研究教學(xué)環(huán)節(jié)的邏輯結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)程序大多受“五環(huán)節(jié)”影響，核心環(huán)節(jié)的推進(jìn)流程主要根據(jù)文本結(jié)構(gòu)展開(kāi)。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)往往就是按照文章的結(jié)構(gòu)展開(kāi)活動(dòng)程序。事實(shí)上，文本結(jié)構(gòu)非教學(xué)結(jié)構(gòu)。教學(xué)過(guò)程的內(nèi)在邏輯也具有育人價(jià)值，教學(xué)環(huán)節(jié)之間的結(jié)構(gòu)性也具有過(guò)程性育人功能。

在環(huán)節(jié)1、環(huán)節(jié)2、環(huán)節(jié)3、環(huán)節(jié)4……這樣的線性教學(xué)中，環(huán)節(jié)之間的關(guān)聯(lián)問(wèn)題、環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系等都沒(méi)有引起關(guān)注。活動(dòng)疊加的教學(xué)因?yàn)椴恢v求環(huán)節(jié)之間的內(nèi)在邏輯，學(xué)生因無(wú)法根據(jù)前一任務(wù)推知下一任務(wù)而無(wú)法主動(dòng)參與教學(xué)的建構(gòu)。只有圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)的提升，設(shè)計(jì)向心結(jié)構(gòu)，并且讓這向心結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出一定的內(nèi)在層次性，學(xué)習(xí)活動(dòng)才有利于學(xué)生掌握語(yǔ)文能力。

筆者工作室黃妍教師在執(zhí)教《夜晚的實(shí)驗(yàn)》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

（1）初讀課文，理清實(shí)驗(yàn)過(guò)程。

（2）聚焦第一次實(shí)驗(yàn)，了解實(shí)驗(yàn)內(nèi)容。

（3）聚焦第一次實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)作者寫(xiě)斯帕拉捷思考過(guò)程的方法。

（4）從后面三次實(shí)驗(yàn)中選擇一次，仿照第三小節(jié)，寫(xiě)出實(shí)驗(yàn)背后的思考過(guò)程。

這個(gè)文本的教學(xué)核心目標(biāo)是“感悟作者按照‘提問(wèn)—假設(shè)—實(shí)驗(yàn)—追問(wèn)寫(xiě)實(shí)驗(yàn)思考過(guò)程的方法，并仿寫(xiě)運(yùn)用”。在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，教師就是設(shè)計(jì)幾個(gè)內(nèi)在關(guān)聯(lián)的教學(xué)活動(dòng)：第一步是熟悉并了解第一次實(shí)驗(yàn)過(guò)程的具體內(nèi)容，幫助學(xué)生在了解內(nèi)容的基礎(chǔ)上進(jìn)一步精細(xì)閱讀，發(fā)現(xiàn)作者的寫(xiě)作思路，這個(gè)思路是有邏輯的，即“提問(wèn)—假設(shè)—實(shí)驗(yàn)—追問(wèn)”。隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生在充分體悟的基礎(chǔ)上，利用后三次實(shí)驗(yàn)，進(jìn)行仿寫(xiě)。

只有環(huán)節(jié)而忽視結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)性的教學(xué)，往往忽視了教學(xué)的過(guò)程價(jià)值。只有活躍的活動(dòng)而沒(méi)有層次遞進(jìn)性的課堂，也是忽視教學(xué)過(guò)程價(jià)值的課堂。

3.創(chuàng)新課堂推進(jìn)的過(guò)程結(jié)構(gòu)

即課堂過(guò)程推進(jìn)由機(jī)械執(zhí)行向動(dòng)態(tài)調(diào)整轉(zhuǎn)換，從線性問(wèn)答向雙向互動(dòng)轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)課堂過(guò)程的動(dòng)態(tài)深入。我們深層次構(gòu)建了課堂的基本邏輯推進(jìn)方式（如圖1）。

（1）在推進(jìn)邏輯上實(shí)現(xiàn)從機(jī)械執(zhí)行到多向互動(dòng)的轉(zhuǎn)換

基于核心知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程的課堂展開(kāi)過(guò)程，教師不再拘泥于具體形式，程式化的問(wèn)題，而是通過(guò)豐富的課堂動(dòng)態(tài)調(diào)整，指向思維目標(biāo)的層次落實(shí)，展開(kāi)合理的教學(xué)。其過(guò)程的基本展開(kāi)模式如下：

“小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)”追求系統(tǒng)的生長(zhǎng)性功能，我們需要豐富每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，變單薄的“直線”為“立體”，不斷生成課堂教學(xué)新的發(fā)展節(jié)點(diǎn)，整個(gè)教學(xué)過(guò)程靈動(dòng)而富有生命力。值得注意的是，此操作展開(kāi)方式只是基本模型，具體到不同內(nèi)容、不同學(xué)生，其展開(kāi)方式將隨課堂資源生成的豐富性、針對(duì)性、差異性而變化。

（2）在過(guò)程指導(dǎo)上實(shí)現(xiàn)靜態(tài)平鋪到動(dòng)態(tài)上升的轉(zhuǎn)換

課堂活動(dòng)呈現(xiàn)富有挑戰(zhàn)的情境，帶給學(xué)生強(qiáng)烈的思維沖擊。在學(xué)生嘗試解決問(wèn)題的過(guò)程中，教師并未安靜地等待學(xué)生的問(wèn)題解決方案，而是根據(jù)學(xué)生解決過(guò)程的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)不斷給予“過(guò)程中的指導(dǎo)”，或是給予學(xué)生新的研究方向，或是幫助學(xué)生打開(kāi)解決問(wèn)題的思路。

可以化點(diǎn)狀生成為整體生成。往往開(kāi)放式問(wèn)題的提出，學(xué)生反饋的各式信息、資源會(huì)十分豐富，但也多呈散點(diǎn)式分布。例如：《愛(ài)如茉莉》教學(xué)中，“哪些地方讓你感受到了茉莉般的愛(ài)？”這一問(wèn)題拋出之后，預(yù)計(jì)學(xué)生會(huì)在父親出差母親住院、父親回來(lái)直奔醫(yī)院、父親守護(hù)母親等地方找。有的會(huì)找母親對(duì)父親的愛(ài)，有的會(huì)找父親對(duì)母親的愛(ài)；有的會(huì)找動(dòng)作，有的會(huì)找神情……教師必須采取“織網(wǎng)”的策略，將學(xué)生生成的對(duì)愛(ài)的散點(diǎn)式的感受緊緊圍繞人物細(xì)節(jié)描寫(xiě)和景物描寫(xiě)來(lái)編織，促成點(diǎn)狀生成向整體生成的轉(zhuǎn)化。

可以化淺層生成為深層生成。課堂上，教師由于解讀或傾聽(tīng)不到位，面對(duì)學(xué)生的資源捕捉、反饋就不到位——或缺乏機(jī)智，沒(méi)有進(jìn)一步通過(guò)評(píng)價(jià)、追問(wèn)等促進(jìn)生成；或受教案牽制，急于進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。這樣，學(xué)生在該讀、該悟、該練、該說(shuō)的時(shí)候往往會(huì)點(diǎn)到為止，不能深入，即為“淺層生成”。對(duì)于這一頑癥，教師要修煉內(nèi)功，學(xué)會(huì)“刨坑”，舍得花時(shí)間追問(wèn)、品析、讀悟，促成深層次生成。

另外，教師還可以及時(shí)點(diǎn)撥，幫助學(xué)生在各方面的發(fā)展發(fā)現(xiàn)提升空間，并進(jìn)而讓學(xué)生的發(fā)展更有高度、寬度和深度。從單一生成走向多向生成。除此以外，在師生互動(dòng)中，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的資源，并提供給學(xué)生，把個(gè)體資源轉(zhuǎn)化成集體資源。

（3）在教學(xué)評(píng)價(jià)上實(shí)現(xiàn)從重視結(jié)果到重視過(guò)程的轉(zhuǎn)換

真實(shí)的評(píng)價(jià)有助于師生對(duì)課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行適度調(diào)整與監(jiān)控。那種只要結(jié)果、忽視過(guò)程的課堂教學(xué)，或只有統(tǒng)一評(píng)價(jià)、沒(méi)有具體差異指導(dǎo)的課堂都是“假性成長(zhǎng)”的課堂。追求系統(tǒng)生長(zhǎng)的課堂既注重認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，更關(guān)注學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的體驗(yàn)，使每一位學(xué)生都感受到學(xué)習(xí)的過(guò)程快樂(lè)。

從單向執(zhí)行走向多向促動(dòng)。在這樣的課堂上，語(yǔ)文教師不再拘泥于具體形式和程式化的問(wèn)題，而是通過(guò)豐富的課堂動(dòng)態(tài)調(diào)整，指向思維目標(biāo)的層次落實(shí)，展開(kāi)合理的教學(xué)。課堂在提升中不斷往前推進(jìn)，教師、學(xué)生互相傾聽(tīng)、交互生成，在真實(shí)的互動(dòng)對(duì)話中構(gòu)成了教學(xué)共同體。

（4）探索系統(tǒng)生長(zhǎng)性課堂基本要素

在研究的過(guò)程中，我們初步形成了“系統(tǒng)生長(zhǎng)性課堂”的參照指標(biāo)和觀察指標(biāo)，即教學(xué)目標(biāo)的遞進(jìn)性、教學(xué)內(nèi)容的本體性、教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)聯(lián)性、學(xué)習(xí)任務(wù)的開(kāi)放性、師生互動(dòng)的推進(jìn)性、活動(dòng)展開(kāi)的邏輯性。

與此同時(shí)，本研究還初步形成了具體的每一項(xiàng)指標(biāo)的課堂觀察表，如“教師課堂智答水平觀察表”：

結(jié)構(gòu)主義引導(dǎo)我們把關(guān)注的焦點(diǎn)從時(shí)間轉(zhuǎn)向空間，啟發(fā)我們換個(gè)視角或從多重視角看問(wèn)題，不再以線性思維和簡(jiǎn)單思維思考問(wèn)題，而是把時(shí)間維度和空間維度整合起來(lái)，以便我們更全面和深入地理解教育。我們需要科學(xué)地安排教材結(jié)構(gòu)，注意前后知識(shí)的聯(lián)系，與時(shí)俱進(jìn)，不斷更新教材內(nèi)容。我們要使學(xué)生掌握概括化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，理解語(yǔ)文的基本概念和原理，從整體上把握知識(shí)點(diǎn)，使之相互聯(lián)系而又易于聯(lián)想。在此基礎(chǔ)上，我們將進(jìn)一步深化“小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)”研究，圍繞學(xué)科“教學(xué)目標(biāo)的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)”、“教學(xué)內(nèi)容單元結(jié)構(gòu)”、“教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)結(jié)構(gòu)”、“教學(xué)過(guò)程展開(kāi)結(jié)構(gòu)”、“教學(xué)關(guān)系融合結(jié)構(gòu)”、“教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)結(jié)構(gòu)”、“教學(xué)評(píng)價(jià)的發(fā)展結(jié)構(gòu)”開(kāi)展深度研究。

葉瀾教授提出：課堂教學(xué)是師生在學(xué)校共同度過(guò)的時(shí)光，是他們共同創(chuàng)造的只有在學(xué)校中才存在的活動(dòng)方式，是師生生命活動(dòng)中重要而有意義的組成部分。教學(xué)作為人與人之間的特殊共同體內(nèi)的交往，要求讓每個(gè)參與活動(dòng)的人能獲得多方面的滿足與成長(zhǎng)，特別是精神上的滿足與成長(zhǎng)。[8]小學(xué)語(yǔ)文結(jié)構(gòu)化教學(xué)的探索，是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科育人功能的重要嘗試。

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責(zé)任編輯：楊孝如endprint