基于扎根理論的高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動影響因素研究

高巍　周嘉騰　曹雪

[摘 要]師生互動是影響高校翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。研究運用扎根理論，通過開放編碼、主軸編碼、選擇編碼、理論飽和度檢驗等過程，系統(tǒng)建構(gòu)了涵蓋4大類屬、9個主范疇的高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動影響因素模型。研究顯示，高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的影響因素包括教師個體因素：人格特質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)、教學策略;學生個體因素：學習動機、自學能力;生生互動因素：小組學習;外部支持因素：心理環(huán)境、物理環(huán)境、資源支持。其形成一個復雜的交互系統(tǒng)，綜合影響師生互動狀況。要提升高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的有效性，應(yīng)完善互動反饋機制，培育學生自主學習能力，創(chuàng)設(shè)小組學習活動，同時拓寬資源供給渠道。

[關(guān)鍵詞]高校;翻轉(zhuǎn)課堂;師生互動;扎根理論

[中圖分類號]G424[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2021）05-0058-08

0 引言

翻轉(zhuǎn)課堂是一種信息技術(shù)支持下的新型教學模式，通過教學過程中知識傳授和知識內(nèi)化這兩大環(huán)節(jié)的翻轉(zhuǎn)來促進學生的深度學習^[1]。2018年，教育部頒布的《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》明確指出，要將翻轉(zhuǎn)課堂作為高校課堂教學改革的重點突破口。翻轉(zhuǎn)課堂具有“先學后教”“依學定教”“以學論教”的學習中心特質(zhì)，有效增強了課堂教學中師生間的互動頻率^[2]，為師生互動提供了理想平臺。有效的師生互動能夠激發(fā)學生學習動機^[3]，培育學生高階思維^[4]，同時營造積極的課堂氛圍^[5]，是開展有效教學，進而提升課堂教學質(zhì)量的關(guān)鍵所在^[6-7]。因此，關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂中的師生互動并厘清其影響因素，對于高校教學變革具有重要的現(xiàn)實意義。本研究將運用扎根理論建構(gòu)高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動影響因素模型，以期為翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐提供參考與建議。

1 文獻綜述

隨著學界對翻轉(zhuǎn)課堂認識的逐步深化，師生互動作為有效教學開展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也被納入到這一教學模式的研究之中。

國外學者圍繞翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的研究主要沿3條路徑展開：其一是將翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂師生互動狀況進行對照，如Jonathan Leo和Kelly Puzio的實驗研究表明：與傳統(tǒng)課堂相比，翻轉(zhuǎn)課堂為師生互動提供更多時間，使得面對面的教學效果得到保證^[8]。Jdaitawi的研究更進一步指出，相較于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂使得學生積極情緒增長的原因是師生互動的增加^[9]。也有學者得出了與之相反的結(jié)論。Strayer的研究發(fā)現(xiàn)，學生對翻轉(zhuǎn)課堂的滿意度并不高，他們也很少與教師互動^[10]。其二是研究師生互動的激發(fā)策略，Hunt認為通過設(shè)計游戲化的學習活動能有效促進翻轉(zhuǎn)課堂的師生互動，學習者憑借對于游戲的天然好感更傾向于參與課堂活動^[11]。除此之外，“頭腦風暴”（brainstorming）和交互式問題指導法（interactive problem-posing guiding strategy）也是促進翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的有效策略^[12-13]。其三是研究促進師生互動的輔助手段。例如，加州河畔聯(lián)合學區(qū)（California riverside unified）引進了基于iPad數(shù)字化互動教材，學生可以通過互動教材與老師、同學交流討論，克服了早期翻轉(zhuǎn)課堂因在課前以觀看微課視頻為主而缺乏互動交流的問題，使得學生成績顯著提升^[14]。

國內(nèi)學者對于翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的研究較關(guān)注教學效果。第一，有學者利用課堂觀察工具對翻轉(zhuǎn)課堂師生互動效果進行評測。葉冬連等利用弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（FIAC）進行編碼分析， 發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的參與式教學模式通過降低學生認知負荷、鼓勵教師因材施教、幫助學生自主學習，有效促進了師生互動效果^[15]。陳珍國等則基于物理學科特點，對弗蘭德斯系統(tǒng)進行改進，并利用這一理論工具，分析了翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的結(jié)構(gòu)、類型及特征，認為翻轉(zhuǎn)課堂的師生互動對學生批判思維及創(chuàng)造性的培養(yǎng)具有顯著優(yōu)勢^[16]。馮智慧等利用以學生為中心的互動分析編碼系統(tǒng)（SIAS）從互動主體、互動內(nèi)容、互動方式、互動階段4個維度對翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的互動差異進行分析，研究指出：翻轉(zhuǎn)課堂營造了民主和諧的互動氛圍，關(guān)注學生在互動中的主體地位，鼓勵學生主動進行知識建構(gòu)及知識遷移^[17]。第二，有學者通過實驗研究，對翻轉(zhuǎn)課堂師生的互動狀況進行對比分析。蔣立兵等通過對2個教學班進行傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的對照實驗，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂增強了師生互動，對于學生學習動機及學習滿意度的提升具有顯著優(yōu)勢^[18]。羅攀則將翻轉(zhuǎn)課堂教學的師生互動類型劃分為教師主導型師生互動、學生主導型師生互動、雙主型師生互動3種，對比顯示，教師主導型師生互動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式學習效果最好^[19]。第三，有學者對翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式進行改進，進一步提升其師生互動效果。陳川等通過建立關(guān)系矩陣對基于學習生態(tài)的翻轉(zhuǎn)課堂進行數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)該教學模式下師生互動狀況良好^[20]。宋朝霞嘗試將項目式學習融入翻轉(zhuǎn)課堂，并認為其能改善師生互動狀況^[21]。

綜上所述，當前國內(nèi)外對于翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的研究多采用課堂教學行為觀察與評價工具進行量化評估，鮮有研究采用質(zhì)性研究深入探討其影響因素。鑒于此，本研究采用扎根理論，立足于教師與學生的雙重視角，對影響高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的相關(guān)因素與內(nèi)在機理進行分析。

2 研究設(shè)計

2.1 研究方法

扎根理論（Grounded Theory）由Barney Glaser和Anselm Strauss最早提出^[22]，強調(diào)研究者應(yīng)當在初始階段懸置判斷，帶著一種籠統(tǒng)的研究興趣進行數(shù)據(jù)收集，進而“調(diào)整焦距”，發(fā)現(xiàn)研究問題，通過對數(shù)據(jù)資料進行系統(tǒng)的編碼和分析，在經(jīng)驗資料的基礎(chǔ)上生成和建構(gòu)具有解釋力的理論。即理論模型應(yīng)當“扎根”于經(jīng)驗資料，反應(yīng)真正的社會問題，而非進行概念的邏輯推演。因其具備將理論與實踐相連接的特性，被譽為自然主義研究范式下最具邏輯、最科學的方法論。扎根理論的編碼過程主要包括3個階段：開放式編碼（open coding）、主軸編碼（axial coding）、選擇性編碼（selective coding）。

2.2 研究對象

研究選取H大學的《教學論》《普通心理學》《數(shù)字邏輯》這3個翻轉(zhuǎn)課堂作為研究對象（見表1）。表1對這3個課堂的教學流程和主要資源進行梳理，表明這幾個課堂都遵循了翻轉(zhuǎn)課堂先學后教、技術(shù)賦能的特點，具有典型性。

T₀₁：教育學博士，教授，不僅是E學院的專家型教師，而且是學校內(nèi)最早進行翻轉(zhuǎn)課堂教學變革的教師之一。同時，T₀₁長期從事課程與教學基本理論的研究，其教授的“教學論”入選首批國家級一流本科課程，是名副其實的“金課”。

T₀₂：理學博士（心理學），副教授，為新入職E學院的青年教師，其教學任務(wù)主要集中于大一新生的“普通心理學”課程。疫情期間，T₀₂主要采用“錄播課程+群中互動”的形式教學，學生的滿意度很高，受此啟發(fā)，T₀₂在新學期嘗試采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式。

T₀₃：工學博士，教授，系C學院的資深教師，具有30余年的教學經(jīng)驗，其教授的“數(shù)字邏輯”是一門偏重實操的課程，旨在應(yīng)用數(shù)字電路進行數(shù)字系統(tǒng)邏輯設(shè)計。T₀₃希望通過引入翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式幫助學生提升學習體驗。

研究者對這3個課堂的授課教師和12名學生（見表2）進行了一對一的深度訪談，以期全面且準確地厘清高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的影響因素。

2.3 研究過程

第一，數(shù)據(jù)收集。

研究者在自然條件下采用一對一的半結(jié)構(gòu)深度訪談。訪談提綱的基本框架如下：（1）內(nèi)涵：談?wù)勀鷮τ诜D(zhuǎn)課堂的理解。（2）比較：與傳統(tǒng)課堂相比，您覺得翻轉(zhuǎn)課堂的師生互動有哪些差異？（3）現(xiàn)狀：您覺得在翻轉(zhuǎn)課堂這種授課模式下師生互動有哪些問題？（4）影響因素：您覺得影響高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的因素有哪些？哪些影響因素比較關(guān)鍵？這些因素是如何影響師生互動的？（5）建議：您覺得可以通過哪些舉措提升翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的效果？

第二，數(shù)據(jù)編碼。

（1）開放式編碼。在開放編碼階段，研究者將原始資料打亂、分解、縮編，逐步提煉出能夠真實反映問題本質(zhì)的概念，進而將其抽象為初始范疇^[23]。換言之，在初始階段，研究者需要憑借自己的理論敏感性提煉概念，以此反映數(shù)據(jù)內(nèi)容，通過反復比較，最終抽象出20個初始范疇（見表3）。

（2）主軸編碼。主軸編碼旨在通過梳理概念間的相互關(guān)系整合出更高抽象程度的范疇，并確定范疇的性質(zhì)和維度，進而表征資料中各部分的有機聯(lián)系。在此階段，研究者通過聚類分析的方式，將20個初始范疇抽象概括為9個主范疇并將其劃分至4個類屬之中（見表4）。

（3）選擇性編碼。選擇性編碼是在主軸編碼的基礎(chǔ)上選定核心類屬，通過挖掘核心類屬與其他主范疇的相互聯(lián)系，將各個范疇聯(lián)結(jié)成一個有機整體的過程。研究者在此基礎(chǔ)上建構(gòu)了高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動影響因素模型（如圖1）。

第三，理論飽和度檢驗。

研究者借助預留的2份訪談資料完成理論飽和度檢驗。檢驗結(jié)果顯示，除已有的4大類屬、9個主范疇會對高校翻轉(zhuǎn)課堂中的師生互動產(chǎn)生影響外，并未發(fā)現(xiàn)新概念、新范疇，以及概念或范疇間的新關(guān)系。基于此，影響高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的相關(guān)因素已被充分挖掘，表征已經(jīng)通過理論飽和度檢驗。

3 模型闡釋

3.1 教師個體

翻轉(zhuǎn)課堂強調(diào)學習中心，但教師仍然是影響翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的基礎(chǔ)性因素，教師的個性特點和能力結(jié)構(gòu)直接制約著師生互動的效果和質(zhì)量，研究顯示其主要包括3條影響路徑。

第一，教師的人格特質(zhì)影響學生參與互動的主觀意愿，能夠激發(fā)或抑制學生的參與動機。教師人格特質(zhì)的外在表現(xiàn)主要聚焦于親和力和責任心2個層面。（1）教師的親和力能夠消弭師生間的“距離感”，通過良性師生關(guān)系的建立激發(fā)學生主動參與師生互動的動機。如受訪者S₀₄認為：“如果老師態(tài)度比較和藹，不仰仗權(quán)威，我是很愿意與老師進行互動的?！保?）教師的責任心則對學生的參與動機起到維系和增強的作用。如受訪者S₀₆認為：“老師非常負責，會投入大量時間對我們課前提出的問題一一解答，我很喜歡和他對話?！庇纱丝梢?，翻轉(zhuǎn)課堂需要教師投入大量的時間解惑。倘若教師缺乏責任意識，翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的有效性就會受到減損。

第二，教師的知識結(jié)構(gòu)影響師生的互動效果。此外，從“傳道授業(yè)”到“激疑解惑”，翻轉(zhuǎn)課堂在很大程度上促進了教師角色的轉(zhuǎn)向^[24]。由于知識傳授的環(huán)節(jié)已被翻轉(zhuǎn)至課前，教師在課堂上擁有更多的時間和學生進行雙向交互。由于信息時代知識獲取的便捷性，師生間的知識鴻溝不再不可逾越，教師作為知識權(quán)威的傳統(tǒng)形象進一步削弱。因此，翻轉(zhuǎn)課堂對高校教師的專業(yè)素養(yǎng)，尤其是知識結(jié)構(gòu)提出了更大的挑戰(zhàn)。如受訪者T₀₁坦言：“翻轉(zhuǎn)課堂是生成性的教學，教師理論知識不過硬會有課堂‘失控的風險?！薄皩W生提出的問題總是出其不意，為了上好這門課，我不僅要有多學科的視野，還要不斷精深這一領(lǐng)域內(nèi)的知識，這可不是一件容易的事。”

第三，教師的教學策略影響師生互動的整體狀況。教學策略包括教師的任務(wù)布置、問題創(chuàng)設(shè)、課堂監(jiān)控與互動反饋狀況，通過教師教學活動的設(shè)計與課堂教學活動的開展加以表征。（1）任務(wù)布置是教學活動設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，任務(wù)的難度、數(shù)量、形式都會影響課堂教學的互動狀況。同時，由于知識傳遞的環(huán)節(jié)大多被翻轉(zhuǎn)至課前通過觀看微視頻來實現(xiàn)，因此，學生課前學習任務(wù)的完成度也對后續(xù)的師生互動具有顯著影響，如受訪者S₁₂提及：“有一次我沒完成老師布置的預習任務(wù)，那節(jié)課自己就很吃力，很難參與課堂討論?！保?）問題創(chuàng)設(shè)貫穿于教學活動始終，課前的問題起到“激發(fā)疑惑”作用，促使學生在疑問的驅(qū)使下有目的地進行學習;課中的問題起“思路延展”的作用，教師在與學生的互動中以問題的形式幫助學生開辟思辨空間;課后的問題起“知識回顧”的作用，使得學生通過應(yīng)用所學進一步內(nèi)化知識，這些都對師生互動的效果影響深刻。（3）課堂監(jiān)控即教師對于課堂教學整體狀況的把控。全體學生都是課堂的參與者，但在翻轉(zhuǎn)課堂，受訪者S₀₈認為：“我們只對自己小組負責匯報的知識有比較深的理解，對于其他小組的講解并不清楚”，倘若教師在其中并未察覺其他同學的整體狀態(tài)，就會造成之后師生互動方向的偏誤。（4）互動反饋即學生在向教師表達觀點后，教師給予反饋的狀況^[25]。良性的師生互動是學生表明觀點→教師給予反饋→師生有所收獲的正向循環(huán)，教師反饋的質(zhì)量和形式將影響學生后續(xù)參與互動的積極性。

3.2 學生個體

翻轉(zhuǎn)課堂最為深遠的變革意義即實現(xiàn)了學生學習力的解放^[26]。學生的學習動機和自主學習能力是在翻轉(zhuǎn)課堂開展有效教學的重要保障，也是影響師生互動狀況的前置性因素。研究發(fā)現(xiàn)，其影響路徑包括以下2條。

（1）學生的學習動機是影響師生互動的內(nèi)驅(qū)動因。翻轉(zhuǎn)課堂以學習為中心也意味著學生的積極性是課堂運行的“樞紐”，學生唯有維持較高水平的學習動機才能實現(xiàn)師生間的有效互動。學生的學習動機表現(xiàn)在學習興趣和功利取向兩個方面。一方面，學習興趣是學習動機產(chǎn)生的重要來源，多數(shù)受訪者表示，自己與老師互動的內(nèi)驅(qū)力源于興趣。這種興趣的指向既包含了課程、教材、教法，也凸顯了翻轉(zhuǎn)課堂所營造的積極主動的課堂氛圍。另一方面，功利取向?qū)熒右灿酗@著影響，如受訪者S₀₃認為：“當師生互動被納入了平時成績的核算指標后，為了高績點，互動是必不可少的?！笨v然功利取向并非由翻轉(zhuǎn)課堂這一教學模式本身所造成，它實質(zhì)上是受制于固有的學生評價指標體系，但其對師生互動的作用依然不容忽視。

（2）學生的自主學習能力決定了學生參與師生互動所具備的知識基礎(chǔ)，進而影響師生互動效果。翻轉(zhuǎn)課堂要求學生在課堂面授前形成對于知識的初步理解，而自學能力就決定了學生課前的準備狀況。自學能力的構(gòu)成主要包括了時間規(guī)劃、資源檢索、資源整合3個要素。首先，時間規(guī)劃意味著學生需要自定學習步調(diào)，在課前完成學習任務(wù)。多數(shù)學生表示翻轉(zhuǎn)課堂大大增加了學生課前學習時間的投入，能否進行有效的時間規(guī)劃決定學生課前的知識掌握程度。其次，資源檢索和資源整合能力是翻轉(zhuǎn)課堂中學生學習應(yīng)當具備的關(guān)鍵能力。隨著信息技術(shù)的日新月異，學習資源呈現(xiàn)多元化的樣態(tài)，通過資源的檢索和整合來獲取信息，進而帶著問題和教師互動，這是師生有效互動的前提。

另外，值得注意的是，學生的學習動機與自學能力并非孤立影響師生互動狀況。作為學生個體因素，兩者之間也存在著交互作用。如受訪者S₀₅認為：“我自主學習的能力比較薄弱，我深知我預習得不夠好，不太敢參與課堂互動”，即由于能力薄弱而引起動機匱乏;反之，學生的學習動機也會影響其自主學習能力的發(fā)揮。

3.3 生生交互

小組協(xié)作是翻轉(zhuǎn)課堂活動設(shè)計的重要組成部分，學生對于知識的學習和意義的建構(gòu)是與同伴的協(xié)作中完成的。生生交互的影響路徑既包括組內(nèi)的協(xié)作，也包括組間的討論。

組內(nèi)協(xié)作主要指小組內(nèi)成員在課前或課后環(huán)節(jié)的交互，是翻轉(zhuǎn)課堂師生進行互動討論的前提和基礎(chǔ)。在本研究中，3個典型的翻轉(zhuǎn)課堂均以學生自學→小組共學→教師答疑為其主要形式，因此組內(nèi)協(xié)作的成果既是對學生自學成果的深化，又是課堂師生互動的前提。受訪者T₀₁指出，他在開學初為學生介紹翻轉(zhuǎn)課堂的教學流程時，尤其要學生重視組內(nèi)協(xié)作的環(huán)節(jié)，并將其作為學生學習評價的重要組成部分。受訪者S₀₈也認為“組內(nèi)協(xié)作是在翻轉(zhuǎn)課堂中解決問題的主要途徑，也是師生互動的基礎(chǔ)”“如果這個環(huán)節(jié)大家積極性不高，就會影響課上師生互動的效果”。研究也進一步發(fā)現(xiàn)，組內(nèi)協(xié)作的整體效果主要受制于成員主動性、成員熟悉度、小組分工以及交流平臺建設(shè)，這些都是影響翻轉(zhuǎn)課堂師生互動狀況的間接因素。

組間討論主要集中于課堂教學環(huán)節(jié)。學生會對匯報小組的報告提問和評價，教師通過學生間的討論了解學情，以進一步確定師生互動環(huán)節(jié)的整體方向。研究者在課堂觀察記錄中提到“T₀₃老師本想按照原計劃進行教學，但他發(fā)現(xiàn)前半節(jié)課小組討論的焦點不在于此，于是臨時調(diào)整了教學安排”。由此可見，以學生為中心的翻轉(zhuǎn)課堂更關(guān)注教學的生成性和動態(tài)性，教師需要依學定教來確定師生交互所討論的焦點問題。

3.4 外部支持

翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的有效開展不僅得益于師—生、生—生的協(xié)調(diào)配合，更受到外部情景因素的深刻影響，其影響路徑主要包括3條。

第一，心理環(huán)境能夠潛移默化地影響學生參與師生互動的動機水平及其互動行為，包括情感聯(lián)結(jié)和課堂氛圍兩大部分。一方面，情感聯(lián)結(jié)主要指教師與學生在長期的交互中所形成的情感紐帶，是良性師生關(guān)系得以建立的基礎(chǔ)。如受訪者S₁₂認為“如果師生關(guān)系比較融洽，大家之間的感情比較好，學生就會樂于和老師互動”。同時，這一影響因素的形成也與教師的人格特質(zhì)（親和力、責任心）密不可分，有親和力的教師能夠在初始階段更容易地與學生建立情感聯(lián)結(jié)，有責任心的教師則能夠?qū)⑵渚S系和鞏固。另一方面，課堂氛圍是生態(tài)文化視域下的概念，是教師教風、學生學風和課堂環(huán)境相互作用形成的心理狀態(tài)，直接影響學生參與互動的意愿。

第二，物理環(huán)境是影響翻轉(zhuǎn)課堂師生互動的客觀因素，包括教學的硬件設(shè)施和虛擬的在線平臺。一方面，翻轉(zhuǎn)課堂的開展需要技術(shù)的支持，信息技術(shù)雖不是翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)特征，但仍對師生互動的效果具有重要影響。硬件設(shè)施的配備為協(xié)作學習中的小組匯報、體驗學習中的情景再現(xiàn)等都提供了便利，使得師生互動從以言語互動為主走向多維互動。另一方面，虛擬平臺的建設(shè)使得師生互動不再局限于課堂環(huán)節(jié)，教師與學生互動的時間和空間都得到進一步延展。如受訪者S₀₄認為“在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師不必局限于面對面互動，在云課堂這樣的平臺發(fā)帖交流也是可以的”。那么教師從知識傳授者成為答疑解惑者，教師反饋的即時性也憑借虛擬平臺得以提升。

第三，資源支持主要指教師在課前向?qū)W生提供的學習資源，這是在學生在翻轉(zhuǎn)課堂的前置環(huán)節(jié)完成知識習得的基礎(chǔ)，資源的數(shù)量、質(zhì)量、難度、啟發(fā)性和拓展性都會直接影響學生課前的學習效果，進而影響課堂中的師生互動狀況。

4 高校翻轉(zhuǎn)課堂師生互動提升策略

4.1 教師層面：積極完善互動反饋機制

課堂中的師生互動具有特定的IRF結(jié)構(gòu)，即啟動（initiation）—回應(yīng)（response）—反饋（feedback）^[27]，反饋既是一輪互動的結(jié)束，又作為一種“強化”影響下一輪互動的開始。因此，完善課堂互動反饋機制是提升翻轉(zhuǎn)課堂師生互動有效性的關(guān)鍵舉措。首先，教師的互動反饋不應(yīng)局限于課堂面授，而應(yīng)采用多樣的形式貫穿教學始終，充分利用在線交流平臺對學生進行課前支持和課后答疑。其次，教師的互動反饋不在于將學生引向既定的答案，而應(yīng)具備延展性^[28]。換言之，課堂互動是教師與學生相互作用、共同建構(gòu)的過程，教師反饋應(yīng)立足于學生視角，以引發(fā)學生的深入思考為目的，促進學生對自己的觀點或提問進行反思評估，最終實現(xiàn)知識內(nèi)化和深度學習。最后，教師應(yīng)當鼓勵學生建言獻策，參與評教反饋，不斷修正課堂教學形式。如受訪者S₀₉表示：“老師會根據(jù)學生的反饋意見不斷變換授課的形式及教學的重點，在她的課堂上，學生是全面參與的?！?/p>

4.2 學生層面：自覺提升自主學習能力

翻轉(zhuǎn)課堂是以學生學習為中心的教學模式，學生在課外時間進行深入且有效的自主學習是影響師生互動效果的關(guān)鍵因素，也是翻轉(zhuǎn)課堂獲得成功的前提。自主學習能力的提升并非完全依賴學生，教師也可以有所作為。首先，教師應(yīng)當立足于學情，幫助學生制定與其發(fā)展水平相適應(yīng)的學習目標或任務(wù)，使得學生形成心理預期。其次，教師需要支持學生對學習目標進行分解并將其轉(zhuǎn)化為可被執(zhí)行的學習計劃，根據(jù)后期的學習進展而不斷修正?；诜€(wěn)定的心理預期和可執(zhí)行的學習計劃，學生能更為有效地對自身學習活動進行調(diào)節(jié)和控制。不僅如此，學生在自主執(zhí)行學習計劃過程中也需要充分調(diào)動學習策略（認知策略、元認知策略、資源管理策略），進而統(tǒng)籌規(guī)劃學習時間、組織整合學習內(nèi)容、調(diào)節(jié)控制學習狀態(tài)。這一舉措使得學生夯實了參與課堂互動的知識基礎(chǔ)。

4.3 小組層面：深入開展小組學習活動

小組共學是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的重要特征，也是翻轉(zhuǎn)課堂解決學生問題的主要途徑。按照認知建構(gòu)主義的觀點，思維發(fā)展是在主體與環(huán)境（包括教學）相互作用過程中實現(xiàn)的，教學要通過組織活動，讓學生在重新發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識的過程中發(fā)展思維能力?！敖處熥饔糜趯W生發(fā)展的機制只能是：教師作用→學生活動→學生發(fā)展?！?sup>[29]因此，小組協(xié)作學習的有效開展仰賴于學習活動的創(chuàng)設(shè)。換言之，教師可以以翻轉(zhuǎn)課堂為依托，通過設(shè)計和編排多樣性的課堂活動來幫助學生實現(xiàn)探究式學習、體驗式學習、項目式學習、參與式學習。而翻轉(zhuǎn)課堂較高的自由度及各要素組合的靈活性，也為多樣活動的創(chuàng)設(shè)提供可能。學生間的交互基于活動的開展而增多，進而營造出積極的群體學習氛圍，使學生形成穩(wěn)定的心理環(huán)境，并激發(fā)其參與師生互動的動力。

4.4 外部支持：大力拓寬資源供給渠道

外部助學資源的供給是學生實現(xiàn)自主學習，進而確保師生互動效果的基礎(chǔ)因素。因此，教師應(yīng)當致力于拓寬資源供給渠道，推動課程資源的開發(fā)、整合、利用。首先，從內(nèi)容層面上講，教師供給的助學資源不必局限于自制的“微視頻”，其一可以嘗試以“慕課+翻轉(zhuǎn)課堂”的形式實現(xiàn)開放網(wǎng)絡(luò)資源與翻轉(zhuǎn)課堂的聯(lián)結(jié);其二可以通過“教研共同體”立足于本校學情協(xié)同開發(fā)課程資源，在降低教師任務(wù)量的同時，實現(xiàn)依學定教。其次，從形式層面上講，視頻資源并非翻轉(zhuǎn)課堂實施的必要條件，教師可以通過導學案、習題冊、推薦書單支持學生的自主學習，進而保證后續(xù)環(huán)節(jié)中師生互動的有效性。值得注意的是，拓寬資源供給渠道意味著為學生提供更豐富的助學資源，但其目的依然導向?qū)W生的自主學習。因此，教師也要在教學中注重學生資源整合能力的培養(yǎng)，進而幫助學生實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

參考文獻

[1]毛齊明，王莉娟，代薇.高校翻轉(zhuǎn)課堂的實踐反思與超越路徑[J].高等教育研究，2019，40（12）：75-80.

[2]BERGMANN J， SAMS A. Flipped your classroom： reach every student in every class every day[M].Washington D.C：International Society for Technology in Education， 2012：25.

[3]高巍.課堂教學行為觀察與評價研究[M].武漢：武漢大學出版社， 2019：54-56.

[4]董安美，莊紹勇，尚俊杰.學生高階思維在翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動中的發(fā)生路徑[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2019，29（2）：46-51.

[5]佐斌.師生互動論[M].武漢：華中師范大學出版社，2002：38-40.

[6]高巍，王莉娟.如何通過教學促進大學生主動學習？——美國大學STEM課堂教學評價系統(tǒng)PORTAAL研究及啟示[J].開放教育研究，2019，25（1）：55-61.

[7]鐘啟泉.“課堂互動”研究：意蘊與課題[J].教育研究，2010（10）：73-80.

[8]LEO J， PUZIO K. Flipped instruction in a high school science classroom[J]. Journal of Science Education & Technology，2016，25（5）：775-781.

[9]JDAITAWI M. Does flipped learning promote positive emotions in science education？ A comparison between traditional and flipped classroom approaches [J].Electronic Journal of e-Learning，2020，18（6）：516-524.

[10]STRAYER J F. How learning in an inverted classroom influences cooperation， innovation and task orientation[J]. Learning Environment Research，2012，15（2）：171-193.

[11]HUNT M W. Video and sound production： flip out！ game on！ techniques [J]. Connecting Education and Careers，2013，88（1）：36-38.

[12]TSAI M N， LIAO Y F， CHEN H C， et al. A brainstorming flipped classroom approach for improving students′ learning performance， motivation， teacher-student interaction and creativity in a civics education class[J]. Thinking Skills and Creativity，2020（38）：1-11.

[13]YE X D， CHANG Y H， LAI C L. An interactive problem-posing guiding approach to bridging and facilitating pre- and in-class learning for flipped classrooms[J].Interactive Learning Environments，2019，27（8）：1075-1092.

[14]HOUGHTON M H. Student math scores jump 20 percent with HMH algebra curriculum for apple iPad; app transforms classroom education[EB/OL]. [2021-03-22].https：//search.ebscohost.com/login.aspx？direct=true&db=bwh&AN=bizwire.c39222230&lang=zh-cn&site=ehost-live.

[15]葉冬連，萬昆，曾婷，等.基于翻轉(zhuǎn)課堂的參與式教學模式師生互動效果研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，24（12）：77-83.

[16]陳珍國，鄧志文，于廣瀛，等.基于FIAS分析模型的翻轉(zhuǎn)課堂師生互動行為研究——以中學物理課堂為例[J].全球教育展望，2014，43（9）：21-33.

[17]蔣立兵，陳佑清.高校文科課程翻轉(zhuǎn)課堂有效性的準實驗研究[J].中國電化教育，2016（7）：107-113.

[18]馮智慧，伍文臣，胡小勇.面向翻轉(zhuǎn)課堂的課堂互動分析編碼研究[J].遠程教育雜志，2016，34（4）：59-64.

[19]羅攀. 基于師生互動的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應(yīng)用研究[D].武漢：華中師范大學，2017.

[20]陳川，趙呈領(lǐng)，吳新全，等.學習生態(tài)視角下翻轉(zhuǎn)課堂學習活動設(shè)計模型及應(yīng)用研究[J].電化教育研究，2015，36（11）：95-101.

[21]宋朝霞，俞啟定.基于翻轉(zhuǎn)課堂的項目式教學模式研究[J].遠程教育雜志，2014，32（1）：96-104.

[22]GLASER B G， STRAUSS A L. The discovery of grounded theory： strategies for qualitative research[M].New York： Aldine Publishing Company， 1967：88-103.

[23]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：332-333.

[24]田愛麗.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下教師角色轉(zhuǎn)變與綜合素養(yǎng)提升[J].教師教育研究，2015，27（5）：84-88.

[25]高巍，張亞林.美國最新教師評價系統(tǒng)TEAM及其啟示[J].教育研究與實驗，2017（1）：42-47.

[26]呂曉娟.基于學生學習力的翻轉(zhuǎn)課堂教學設(shè)計[J].電化教育研究，2015，36（12）：98-102.

[27]諾曼·費爾克拉夫.話語與社會變遷[M].殷曉蓉，譯.北京：華夏出版社， 2003：13.

[28]張光陸.促進深度學習的師生話語互動：特征與提升對策[J].全球教育展望，2020，49（10）：27-38.

[29]陳佑清.學習中心課堂中的教師地位與作用——基于對“教師主導作用”反思的理解[J].教育研究，2017，38（1）：106-113.

Research on factors influencing teacher-student interactions in flipped classroom at universities：based on Grounded Theory

GAO Wei，ZHOU Jia-teng，CAO Xue

（1.College of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079， China;2.College of Economics and Business Administration，Central China Normal University，Wuhan，Hubei430079，China）

Abstract Teacher-student interactions are of critical importance in the flipped classroom at university. The research builds a model of factors influencing teacher-student interactions in the flipped classroom from 4 dimensions and 9 aspects through the procedures of opening coding， axial coding，selective coding and the theoretical saturation test. The results suggest that influencing factors mainly include teachers′individual factors：personality trait，knowledge structure，and instructional strategy;students′ individual factors：learning motivation，and self-study ability;peer interactions：group learning;external support factors：psychological environment，physical environment，and resource support. They constitute a complex interactive system，affecting interactions between teachers and students comprehensively. In order to promote the quality of teacher-student interactions in the flipped classroom at university，we should improve the interactive feedback mechanism，cultivate students′ independent learning abilities，create collaborative learning activities and expand the supply channels of resources.

Keywords higher education;flipped classroom;teacher-student interactions;grounded theory

[責任編輯 孫 菊]