講授式教學法對大學生自主學習影響的實證研究

周楠　汪雅霜

[摘 要]基于A大學300名本科生調查數(shù)據(jù)，采用回歸分析、夏普利值分解等方法來對講授式教學法與大學生自主學習之間的關系進行探討。研究發(fā)現(xiàn)，講授式教學法對學生自主學習產生顯著正向影響，其中講授式教學法的激勵因子、豐富因子、清晰因子和盡責因子對學生進行自主學習有積極影響，四者影響大小依次遞減;清晰因子對自主學習的動機維度影響最大，激勵因子對自主學習的策略維度和行為維度影響最大。建議教師應當提前了解學生的基礎與需求，融合情感和知識進行激勵，重視并理解講授式教學來促進大學生的自主學習。

[關鍵詞]講授式教學法;自主學習;本科教育;夏普利值分解;探索性研究

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2021）05-0001-08

0 引言

在一流本科教育建設背景下，“課堂革命”和“教學創(chuàng)新”成為高等教育領域的熱門話題。作為傳統(tǒng)教學方法的代表，講授式教學法常常被等同于“填鴨式教學”和“注入式教學”，與之相對的則是以自主建構等理念為指導的“先進”教學方法，如探究式教學、建構教學等^[1]。講授式教學法自然成為“課堂革命”的對象和“教學創(chuàng)新”的反面。國外學者也曾以不同的方式嘲笑該方法，他們認為這是一種無聊和無效的教學方法，很快就會過時^[2-3]。講授式教學被形容為“前數(shù)字化時代的遺產”^[4]，唐納德·克拉克（Donald Clark）甚至還羅列出淘汰面對面講授式教學的十大理由^[5]。

然而，有學者提出講授式教學法是一種最為有效的教學方法，因為它利用了進化心理學的原理——在社交場合通過聆聽信息來學習是人的本性^[6]。弗蘭克·弗雷迪（Frank Furedi）認為講授式教學不僅是一種教學方法，更是學術上的實踐訓練^[7]。精心設計的講授式教學可以激發(fā)、挑戰(zhàn)和鍛煉學生，在數(shù)字化時代更應該被重視^[8-9]。講授式教學法到底應該被直接淘汰還是重新加以審視？這個問題實質上關涉講授式教學法的有效性。

所謂“有效教學”，從學生視角來界定為促進學生有效學習，其中以有效改善學生的學習方式為重要標準^[10-11]。高等教育的生產方式不同于基礎教育，它更多強調學生的自主學習^[12]。因此，評估講授式教學法有效性的關鍵在于考察該方法能否促進大學生的自主學習。本研究嘗試從學生視角探索講授式教學法與大學生自主學習的關系，以期為講授式教學法的爭論提供相關證據(jù)。

1 文獻綜述

1.1 講授式教學法

講授是“以教師向學生講授課程內容為主要方法的教學形式”，同時“可輔以一定的提問、演示和各種電化教學手段”^[13]。講授式教學法是教師使用最早、應用最廣的一種教學方法。從最初的口耳相傳，到班級授課制下的課堂講授，再到新時代背景下與多媒體等工具結合的講授，講授式教學法的理論與實踐都在不斷發(fā)生變化。當前，有關講授式教學法的文獻主要聚焦討論兩個方面：一是講授式教學法存在的合理性;二是如何提高講授式教學法的有效性。在講授式教學法的合理性探究方面，批判者認為講授式教學法是馴化教育的工具^[14]，改變以傳統(tǒng)的講授式為主的教學方法是大學教學改革的迫切任務^[15]。有學者論述了過度講授的成因與危害，指出過度講授不僅影響學生學習自主性的發(fā)揮，還會導致教學質量低下^[16]。有研究證明了采用主動學習的教學法比采用講授式教學法更能提高學生的學習成績^[17]。然而，也有學者從心理學視角出發(fā)論證了講授式教學法的合理性，指出該方法是一種以學生復雜、積極的心理過程為基礎的高級教學方法^[18]?！帮@性的講授中蘊含著豐富的隱性教育?！?sup>[19]在一項對照實驗中，94%的參與者表示講授式教學比視頻教學給予更多的新知^[20]。另一項實驗結果顯示，學生的學習效果在講授式教學法和新技術教學法下并無顯著差異^[21]。在提高講授式教學法有效性方面，有研究者基于教學實踐提出有效講授的五大基本原則，分別為科學性、形象性、趣味性、簡潔性和啟發(fā)性^[22]。有學者從TED演講策略研究中獲得有效講授的啟示，認為高校教師需要在特定原則的指導下創(chuàng)造和運用講授策略，注重與學生建立情感紐帶，靈活運用個人經驗，重視喚醒學生的已有知識和不斷優(yōu)化傳遞信息的手段^[23]。言而總之，有關講授式教學法研究大多以思辨的方式探討講授式教學法的合理性，相關的實證研究不僅數(shù)量較少，研究結果也不盡相同;有關講授式教學法有效性的研究大多從教師（講授者）視角切入，基于學生（接受者）視角的相關研究較少。

1.2 自主學習

有關自主學習的研究是高等教育領域學生學習的重要研究議題。自主學習通常被定義為學習者主動計劃和監(jiān)控以及調節(jié)自己的認知、情感和行為以實現(xiàn)自我設定的學習目標的建設性過程^[24]。大量實證研究結果表明，會自主學習的學習者比被動的學習者更有可能取得學術成功^[25]，但另一方面大學生自主學習的意識和能力都較為缺乏^[26-28]。已有研究進一步發(fā)現(xiàn)個體因素和外部環(huán)境會影響學生的自主學習^[29-30]。其中，教師在學生的自主學習過程中扮演著至關重要的角色^[31]，教師進行自主支持型教學能夠提升學生的學習自主性和學習投入度^[32]。國內外已有較多有關自主學習的成熟量表，巴里·齊默爾曼（Barry Zimmerman）編制的“自主學習訪談表”和朱祖德等編制的“大學生自主學習量表”較具有代表性^[33-34]。當前，受信息技術和新冠肺炎疫情等影響，研究者正關注如何利用學習技術提高大學生在網(wǎng)絡學習環(huán)境中的自主學習能力^[35-36]。進一步查找有關文獻顯示，已有研究尚未直接探究講授式教學法和自主學習的關系，更沒有進一步探索講授式教學法如何影響中國大學生的自主學習。

綜上所述，一是現(xiàn)有關于講授式教學法有效性的研究較少從學生視角出發(fā)進行探究，且實證研究相對有限，研究結果不盡相同;二是已有研究雖然指出教師及其教學方法對自主學習起重要作用，為講授式教學法和自主學習的關系研究提供了一定的理論依據(jù)，但沒有聚焦講授式教學法與大學生自主學習的關系。鑒于此，本研究從學生視角出發(fā)，采用實證研究的方法來深入探討講授式教學法與大學生自主學習之間的關系。

2 研究設計

2.1 調查對象

本研究選取A大學在校本科生為調查對象，一是A大學為原“985工程”高校，學生自主學習狀況、特征具有一定代表性;二是該校本科教育質量在國內名列前茅，擁有大量優(yōu)質教師且均有使用講授式教學法，能夠為研究提供豐富且有效的信息，為有效講授提供范例與借鑒。

本研究采用問卷調查法收集數(shù)據(jù)。調查在2019年春季學期進行，選擇自愿參加調查的學生發(fā)放紙質問卷，當場回收問卷。本次調查共回收問卷310份，有效問卷300份，問卷有效率為 96.8%。樣本中女生171人，占57%;男生129人，占43%。農村學生76人，占25.33%;城鎮(zhèn)學生224人，占74.67%。低年級（一、二年級）學生191人，占63.67%;高年級（三、四、五年級）學生109人，占36.33%。人文社科學生121人，占40.33%;理工科學生179人，占59.67%。

2.2 調查工具

本研究采用的工具為自編的《本科生學習情況調查問卷》，內含講授式教學法問卷、自主學習問卷和個人信息3個部分。其中，問卷均采用6點計分，從“1”（完全不符合）到“6”（完全符合）。

（1） 講授式教學法問卷。目前，對講授式教學法的概念闡釋大多從教師視角出發(fā)，且對概念理解的測量尚未形成成熟的量表或指標。本研究出于可操作性目的，按照教學三要素，將講授式教學法定義為講授者通過一定的過程來傳遞特定的內容。其中，講授者即為教師，包括教師內化的知識、經驗和外化的表情、肢體動作等;講授過程主要指教師通過口頭語言來進行課堂教學，同時也輔之其他工具;講授內容包括內容的類型、安排和設置等。繼而基于學生感知的視角，對22名不同專業(yè)的學生進行半結構化訪談。訪談提綱從縱向上按照講授者、講授內容和講授過程三方面建構，以便全面地分類和整理數(shù)據(jù)^[37]。經過對數(shù)據(jù)的分析和編碼，研究者從橫向上基于講授的有效性①和受訪者認知某一講授要素的重要性②兩個方面提取出講授式教學法的八大因子，分別為盡責、清晰、豐富、具象、新穎、生動、激勵和開放，并在此基礎上編制了講授式教學法問卷。

（2） 自主學習問卷。從學生角度來講，自主學習可以理解為學生學習觀念及方式的轉變，即由“被動”或“無動”的學生轉變成為“主動”的學生的過程，而這一過程就涉及動機、策略和行為等成分的自我協(xié)同及調適^[31]。基于已有定義，并借鑒巴里·齊默爾曼和朱祖德等人的量表，本研究編制了自主學習問卷，包括動機、策略和行為3個維度。動機維度包含目標的設立及取向^[31];策略維度主要指元認知策略^[34];行為維度是指學生主動學習的具體行為表現(xiàn)^[33]。

（3） 問卷信效度。采用限定抽取共同因素法和α信度系數(shù)法來檢驗問卷的信效度。在效度上，講授式教學法問卷共抽取7個因子，分別為清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象和盡責因子，累計方差貢獻率為78.71%，20個項目載荷均在0.55以上。自主學習問卷動機、策略和行為3個維度累計方差貢獻率為76.32%，9個項目載荷均在0.65以上。在信度上，講授式教學法7個因子內部一致性α系數(shù)均在0.65以上，自主學習3個維度內部一致性α系數(shù)均在0.70以上。最終問卷結構見表1。

2.3 數(shù)據(jù)分析方法

首先，計算問卷各維度的描述性統(tǒng)計量，呈現(xiàn)講授式教學法與自主學習的總體狀況。其次，運用相關分析探索講授式教學法與自主學習的關系，運用回歸分析考察講授式教學法對自主學習的影響。最后，為深入探討什么樣的講授式教學法能促進學生的自主學習，特采用夏普利值分解（Shapley value decomposition）方法來進一步分析講授式教學法內部各因子對自主學習影響的程度。

3 研究結果

3.1 學生感知的講授式教學法與自主學習的現(xiàn)狀

表2呈現(xiàn)了講授式教學法和自主學習的均值、標準差和相關分析結果。在學生對教師講授式教學法使用的感知當中，盡責因子得分最高（M=5.26，SD=0.99），清晰因子得分次之（M=5.13，SD=1.07），激勵因子得分最低（M=3.47，SD=1.20）。學生在自主學習動機維度上的得分最高（M=4.52，SD=1.21），在策略維度和行為維度上的得分相對較低（M_策略=3.99，SD_策略=1.18;M_行為=3.98，SD_行為=1.36）。

相關分析結果顯示，講授式教學法各因子與自主學習各維度均呈顯著正相關。就學生自主學習和講授式教學法之間的相關程度而言，自主學習的動機維度與講授式教學法的清晰因子、豐富因子有更強的相關性（r=0.45，p<0.01），呈中度相關^[38]，而策略、行為維度與講授式教學法的各因子相關性較弱。

3.2 講授式教學法對自主學習影響的回歸分析

為分析講授式教學法對自主學習的影響，本研究將自主學習變量及其動機、策略和行為維度作為因變量，將性別、年級、生源地、專業(yè)等學生個體特征作為控制變量，將清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象和盡責7個因子作為自變量構建回歸模型。本研究在回歸分析之前對所有回歸模型進行了共線性診斷以避免多重共線性問題，結果顯示所有變量的方差膨脹因子（variance inflation factor，簡稱VIF）在1.06～2.44范圍內，小于10，因此回歸模型不存在嚴重的共線性問題。

模型1只考慮學生個體特征對自主學習變量的影響。結果如表3所示，學生個體特征對自主學習變量的解釋率為6.2%，其中學生的年級、生源地和專業(yè)在自主學習上均存在顯著差異。模型2在此基礎上加入了清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象和盡責7個因子，以上變量總體解釋率達到了28.5%。其中，學生的年級和生源地在自主學習上仍存在顯著差異，學生的專業(yè)在自主學習上沒有了顯著的差異，清晰因子、豐富因子、激勵因子和盡責因子對自主學習產生了顯著的正向影響。

模型3～8進一步考察講授式教學法7個因子對自主學習3個維度的影響。模型3、5、7分別只考慮學生個體特征對自主學習動機維度、策略維度和行為維度的影響，其解釋率分別為5.7%、5.3%和6.9%。其中，低年級學生自主學習的動機強度和策略使用度平均大于高年級學生，城市學生自主學習的行為投入度平均高于農村學生，人文社科學生自主學習的行為投入度平均高于理工科學生，以上都存在顯著差異。

模型4、6、8分別加入了講授式教學法的清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象和盡責7個因子，結果顯示學生個體特征和講授式教學法的7個因子對自主學習的動機、策略和行為維度的解釋率，分別為30.2%、22.7%和23.3%。在控制了學生個體特征的情況下，清晰因子、豐富因子和盡責因子顯著正向影響自主學習的動機。清晰因子、豐富因子和盡責因子每提高1個單位，學生自主學習動機將分別提高0.203、0.240、0.232個單位（六分制量表）。激勵因子和盡責因子顯著正向影響自主學習的策略。激勵因子和盡責因子每提高1個單位，學生使用自主學習策略將分別提高0.268、0.180個單位。清晰因子、激勵因子和開放因子顯著正向影響自主學習的行為。清晰因子、激勵因子和開放因子每提高1個單位，學生自主學習的行為投入將分別提高0.183、0.236、0.132個單位。

3.3 講授式教學法對自主學習影響的夏普利值分解

夏普利值分解方法是一種基于回歸方程、分解不平等指標的方法^[39]。該方法的優(yōu)勢在于能夠評估自變量的相對重要性，即在自變量確定情況下，量化各自變量對因變量可解釋變異的貢獻率，以比較自變量之間對因變量影響程度的差異^[40]。本研究將講授式教學法分解成清晰、生動、豐富、激勵、開放、具象、盡責7個因子，加入性別、年級、生源地、專業(yè)4個表示學生個體特征的變量，評估上述11個自變量對自主學習變量及其動機、策略和行為維度的影響程度，結果見表4。

在上述變量中，激勵因子對學生自主學習的影響最大，其次分別是豐富因子、清晰因子、開放因子、盡責因子、具象因子和生動因子，它們的貢獻率分別為17.71%、17.03%、16.74%、11.24%、10.57%、7.86%和7.74%，而學生的性別、年級、生源地及專業(yè)對自主學習的可解釋變異率均在5.55%以下。

在通過顯著性檢驗的自變量中，清晰因子對自主學習動機維度的影響最大，其次分別為豐富因子、盡責因子，它們分別貢獻了可解釋變異的22.42%、21.99%和19.95%。激勵因子對自主學習策略維度的影響最大，貢獻了可解釋變異的25.41%，盡責因子對自主學習策略維度的影響次之，貢獻了可解釋變異的12.39%。激勵因子對自主學習行為維度的影響最大，其次分別為開放因子、清晰因子，它們分別貢獻了可解釋變異的20.20%、15.76%和12.56%。

4 結論與建議

4.1 結論

為探究講授式教學法和大學生自主學習的關系，本研究對300名A大學的本科生進行問卷調查，獲得如下3點結論：第一，在學生感知當中，教師講授較為盡責、清晰，但在過程中的激勵不足。學生自主學習的動機較高，但在自主學習的策略運用與行為投入上有待提高。第二，講授式教學法對自主學習產生顯著正向影響。其中，清晰因子、豐富因子和盡責因子對自主學習的動機有顯著正向影響，激勵因子和盡責因子對自主學習的策略有顯著正向影響，清晰因子、激勵因子和開放因子對自主學習的行為有顯著正向影響。第三，在通過顯著性檢驗的自變量中，激勵因子、豐富因子、清晰因子和盡責因子對自主學習的顯著正向影響大小依次遞減。其中，清晰因子對自主學習的動機維度影響最大，激勵因子對自主學習的策略維度和行為維度影響最大。

4.2 討論

本研究證明了講授式教學法對自主學習有顯著的正向影響，這不僅為該方法的正名提供了有力的證據(jù)，也與已有研究成果互相印證。2019年，華東師范大學高等教育研究所“基于學生與學習變化的大學教師教與學的變革”課題組通過對全國38所高校的抽樣調查，發(fā)現(xiàn)以講授為主的傳統(tǒng)教學方式被本科生視為最為有效的教學形式與方法^[41]。已有研究論證了講授式教學法無論在傳遞知識和培養(yǎng)思維上都發(fā)揮著不容替代的作用，在教師講授知識的過程中，學生的思維其實經歷了“感知”“理解”和“分析”3個階段，從而促進了其學習^[42]。事實上，學者們對講授式教學法的大力批判源于對該方法的誤解，他們將其理解為“照本宣科”和“填鴨式教學”。講授式教學法并不等同于“填鴨式教學”，滿堂灌和死記硬背現(xiàn)象與講授式教學法并不存在嚴格意義上的因果關系^[43-44]。

相比于其他新興的教學方法，講授式教學法除了本身存在合理性，其優(yōu)勢還在于教師對該方法更為得心應手和學生對新方法難以完全適應^[41]。但這不能成為講授式教學法賴以存在的理由，而應成為其得以良善之基礎——為學而充分發(fā)揮講授式教學法的優(yōu)勢，最大可能地實現(xiàn)有效講授。促進學生自主學習的關鍵在于高校教師合理運用講授式教學法，進行“高質量講授”，具體而言，需要具備激勵、清晰、豐富和盡責4個因子。尼拉·哈提瓦（Nira Hativa）等人的研究從不同角度也證明了激勵、清晰是有效教學的要素，本研究則更關注中國情境下的高質量講授^[45-46]。

首先，激勵因子對學生自主學習的影響程度最大，其中對自主學習的策略維度和行為維度有顯著正向影響，對自主學習的動機維度無顯著影響?！凹睢笔侵附處熗ㄟ^“言傳”和“身教”關注學生本身，同學生分享自己的經驗并充分鼓勵學生;在經驗分享的過程中，學生習得教師的學習策略并愿意運用該策略進行自主學習以回饋教師的關懷和指導，如“這門課的老師講課經常用個人經歷感染、激勵我們學習”。然而，教師單純的激勵不能有效激發(fā)學生自主學習的動機，可能脫離專業(yè)知識的情感激勵并不能使學生對該學科產生興趣，學生這種自主學習的行為表現(xiàn)來源于教師而非教師講授的學科。因此，融合知識和情感的激勵是高質量講授的關鍵。

其次，清晰因子和豐富因子對學生自主學習的影響次之，尤其在促進學生自主學習的動機方面。“清晰”并非指教師按照自身或者學科的邏輯進行知識的講授，而是指學生能夠感知、理解的“清晰”，如由學生評價“這門課的老師講課思路清晰”程度。這暗含了教師在講授前充分考慮學生原有的知識基礎和思維方式;學生聽到新內容與其已有知識相關聯(lián)將更容易學習也更容易促使其學習^[47]?！柏S富”是指教師講授能夠依據(jù)學情（學生、學科、時事）旁征博引，一方面增添新舊知識的連接點，另一方面促發(fā)學生對新授內容認識的立體化。因此，“清晰”而“豐富”的講授是讓學生能夠及時理解，并且由點及面、由淺入深地掌握講授內容，是高質量講授的基礎。

最后，盡責因子對學生自主學習的影響位居第四，其中對自主學習的動機維度和策略維度有顯著積極影響，對自主學習的行為維度無顯著影響?！氨M責”是指教師認真為學生講課并給予反饋，如“這門課的老師講課時不做與教學無關的事”。在中國的教育觀中，教育不僅涉及智力的發(fā)展，而且還涉及道德的培養(yǎng)^[48];相對應的，中國的教育除了重視知識和能力的積累，更看重態(tài)度，包括師生雙方;“盡責”講授體現(xiàn)了教師的教學態(tài)度，教師認真教學會使學生重視該門學科，并在教師的認真反饋中領略該學科的學習規(guī)范和策略。但這種盡責態(tài)度僅影響學生的行為意向，并不對學生自主學習的實際行為產生顯著影響。因此，從態(tài)度和行為上重視和盡責的教師能夠在講授中潛移默化地影響學生，是實現(xiàn)高質量講授的保障。

本研究在為講授式教學法正名的同時，并不意在說明該教學法有功無過，只希望在講授式教學法被一味經驗批判的間隙，提供一種途徑以更有針對性地了解講授式教學法的效果。講授式教學法作為一種教學方法，重點在于使用者使用的水平，即高校教師自己的講授水平。此外，本研究亦倡導多種教學方法交替使用，最終目的在于使教學質量最優(yōu)化。

4.3 建議

第一，提前了解學生的基礎與需求。在講授之前了解本次講授所面向的學生，了解其原有的學習觀念、學習經驗與學習需求，幫助學生弄清講授內容本身的問題與其可能存在的問題之間的聯(lián)系，幫助學生弄清當前講授話題同某個更大更基礎的問題之間的聯(lián)系^[49]，以有效激發(fā)學生自主學習的動機。

第二，融合情感和知識激勵學生。一方面從教師角度出發(fā)，通過口頭語言鼓勵、身體力行示范和創(chuàng)設氛圍感染等方式給予學生情感和策略上的支持，充分調動學生自主學習的積極性;另一方面從學科角度出發(fā)，圍繞本學科，聚焦專題知識，師生間通過過程性鼓勵互動，以促進教學相長。

第三，重視并理解講授式教學。重視講授式教學是指教師在態(tài)度上認真準備、認真講授，以帶動學生重視學習。理解講授式教學建立在對其重視的基礎之上，教師要知道什么是真正的講授式教學，以真正有效地促使學生進行建構。如果教師都在一味批判講授式教學，學生又怎會坐在大學課堂里認真傾聽。如果教師都不理解講授式教學乃至教學，學生又怎會感知良好的教學并進行真正意義上的課堂學習。

最后，本研究還存在以下兩點有待完善之處：第一，本研究是一項對講授式教學法與中國大學生自主學習關系的探索性研究，所使用的工具是自主編制的問卷，該問卷的信效度有待更多的研究來檢驗。第二，在研究中采用了方便抽樣的方法可能沒有較為完全地反映A大學本科生的人口統(tǒng)計特征。

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Impactoflecture-based teaching onself-regulated learning forundergraduates：exploratory analysis of A university

ZHOU Nan，WANG Ya-shuang

（1.Wenzhou Lucheng Educational Research Institute，Wenzhou，Zhejiang325000，China;2.Institute of Education，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu210093，China）

Abstract Based on the survey data of 300 undergraduates in a university，this paper discusses the relationship between lecture-based teaching and self-regulated learning using the methods of regression analysis and Shapley value.It is found that lecture-based teaching has a significant positive effect on self-regulated learning.Moreover，motivation factor，enrichment factor，clarity factor and conscientiousness factor of lecture-based teaching have a positive predictive effect on self-regulated learning，and the influence of the four factors decreases in turn.The clarity factor has the greatest influence on the motivation dimension of self-regulated learning，while the motivation factor has the greatest influence on the strategic dimension and behavioral dimension of self-regulated learning.It is suggested that teachers should care the needs of students in advance，motivate students with emotions both and knowledge，understand lecturing，so as to promote the self-regulated learning of Chinese undergraduates.

Keywords lecture-based teaching;self-regulated learning;undergraduate education;Shapley value;exploratory research

[責任編輯 孫 菊]